布鲁姆教育目标分类法

布鲁姆教育目标分类法（精选4篇）

布鲁姆教育目标分类法 第1篇

ICAI(Intellitent Computer Assisted Instruction System,智能计算机辅助教学)以CAI的为基础,是一种很不简单的特殊教育专家系统。在诸多ICAI中,知识库的建立、学习课件、学生能力的评价等都是按照传统的方法,即按照章节进行学习,按卷面分数给出评价结果,但学生是存在个体差异的,若全部按照这种传统方法进行评价,则达不到因材施教的目的。本文以《C语言》ICAI的设计中,从知识的分类、C语言知识库、C语言学习课件的建立、学习评价以及将来学习的建议等方面介绍了布鲁姆教育目标分类法的使用,使本《C语言》ICAI系统真正体现了“因材施教”。

1 布鲁姆教育目标分类法在ICAI实现因材施教

1.1 认知能力

学生有记忆能力、发现能力、鉴别能力、归纳能力、演绎能力、分析能力、综合能力等。我们把个人在重构和应用知识时所具备的能力称之为认知能力[1]。1956年,美国著名教育心理专家布卢姆第一次在他的著作《教育目标分类学:认知领域》中最早提出了认知能力的概念。在他看来认知领域的目标指的是知识的结果,包括六类,即知识、理解、运用、分析、综合和评价。

1.2 布鲁姆教育目标分类法在《C语言》知识分类中的应用

知识也翻译为识记、记忆、回忆或重复以前呈现过的信息的能力,也就是知识保持能力。即认识并记忆。包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。在C语言中,体现在各种语法的记忆,比如,C语言各种语法知识的记忆部分,IF语句的格式,结构体的定义方法等等都属于识记范畴。

理解:是指对事物的领悟,但这种领悟只是初步的,不要求深刻,可能是肤浅的。包括“转化”、解释、推断等。在C语言中,体现在各种语法的理解,在考试题型中多出现在判断题,选择题等。

应用:是指对所学习的概念、法则、原理的运用。在C语言中,运用C语言编程来解决简单的数学问题,比如,用IF结构来解决选择问题,WHILE结构解决求和问题等。

分析:是指把材料的组成要素部分分解开来,从而改变各概念间的相互关系不太明确的现象,使材料的组织结构清晰而不模糊,对基础理论和基本原理进行详细的表述。分析代表了比运用更高的智力水平,因为它既要理解知识材料的内容,又要理解其结构。在C语言中,主要体现在函数的使用,结构体,共用体等特殊结构的使用和应用。在考试题型也是以较复杂的函数调用关系或较复杂的结构的嵌套的使用。

综合:依据分析,全面加工分解过的各要素部分,并将它们按要求再建造成新整体,达到综合的目的,创造性地把问题解决了。它涉及的活动包括:特色的表达,合理的计划以及切实可行的步骤,以基本材料为基础导出某种规律等。特性与首创性是其重点,也是高层次的要求。这个主要考察学生对已经学习的C语言知识来解决看似跟语言没关系的实际问题的能力,如何把抽象的问题,经过分析和转换,把它转化成C语言编程问题。主要题型就是解决实际问题的能力。

评价:我们将其定义为认知领域里教育目标的最高层次。这个层次要求对事物本质的价值做出的评判是深刻而理性的,并且具有说服力,而不是能够直接感觉出来或观察到的判断,它是整合了外在与内在的资料、信息,做出与客观事实相吻合的评判。在C语言中,主要体现在一题多解的问题中。针对一个问题,可以从多角度进行分析,比较每种方法的优劣等。在语言试题中,体现在一个问题用多种方法来解决或同一个复杂的问题,程序改错题等。

1.3 布鲁姆教育目标分类法在课件建设中的应用

依大纲要求,对每个知识点相关内容进行学习,在因材施教理念的指引下,以六类能力的要求为基础来制作相应的课件,可分成三类:基础知识讲解,简单习题讲解,高级知识讲解课件。对某章基本定义,基本理论等基础知识的讲解称为基础知识讲解类课件,这是过去的填压式的学习方法,使其先了解基本概念,我们一般把这种课件在本ICAI系统中称为识记理解类课件;以对练习题的剖析为基础,引出基本概念的课件称为简单习题讲解类课件,这是一种由需求到理论的学习方式,使其将理论与不复杂的实际需要结合起来,更好的了解C语言知识,我们一般把这种课件在本ICAI系统称为分析应用类课件;而高级知识讲解类课件是一种案例讲解方案,通过复杂问题的分析讲解,一步一步地将理论知识运用在问题的解决过程中,这个过程把将二者融为一体,这是一个不简单的学习过程,我们把这种课件在本ICAI系统称为综合评价类课件。让我们在解决问题中了解C语言知识,也培养了应对实际问题的能力,并使学生的综合和评价认知能力不断取得进步,让学生的思维方式更开阔。如图1所示分类。

1.4 布鲁姆教育目标分类法在题库建设中的应用

题库的建立也是一个庞大的工程,ICAI的一个基本的内容,要认真分析每类题目属于什么类型的题目,多少分值合适等等问题。

试题库结构主要包括,试题编号,所属章节,题型(填空,选择,程序分析,程序改错,程序设计等),认知类型(识记,理解,分析,应用,综合,评价),题目内容,正确答案,可能的错误答案,分值等。

我们建立题库时,考虑了以下信息,章节,题型(填空,判断,选择,简单编程,复杂程序分析,程序改错,应用题等多种题型),本题所属认知能力类型(识记,理解,应用,分析,综合,评价)。

1.5 布鲁姆教育目标分类法在学生认知能力评价中的应用

假设,王敏同学的《C语言》试卷的卷面成绩如表1[2]。

依传统方法,表1中王敏同学的总成绩是62分。但是,如果按照《基于神经模糊综合评价的学生模型的研究》一文中专家提出的这六类能力比例[3],重新计算,其结果如表2[2]。假设我们侧重于测试记忆能力,则结果如表3[2]。假设我们侧重于测试应用分析能力,则结果如表4。

我们可以从表2、3、4中得出结论:一样的卷子,一样的得分,因为考察的侧重点有差异,设置的认知能力比例不一样,总的认知能力的结果也是有差别的。所以,我们在评价系统中按需变换六类能力的比重,并对各个比重关系训练好一个神经网络,对同一份卷子,我们可以依据他们不一样的侧重点,取不一样的神经网络展开评判。这样,既能使不同能力的考察比重通过内容来确定,又能使学生的实际能力得到准确无误地评价。

在本ICAI中,我们采用神经网络在学生认知能力的评价中的应用,要想得到一个客观的认知能力评价结果,只需把整个推理的过程放在神经网络这个“黑箱”中,然后将卷面的结果输入“黑箱”即可,其工作过程展示图2所示。

本ICAI中训练了三组神经网络,在训练的过程中所用到的认知比重如表5。

所使用的评价结构如图3,规定:输出结果为一个的值,需要对这个值进行判断,当值为1-0.9时是优秀,为0.9-0.8时是良好,为0.8-0.7时是中等,为0.7-0.6时是及格,当值低于0.6时是差。综合认知能力的值是0-1之间的小数。

整个实验过程实际上就是采用公式(其中n为输入节点,N为输出节点数,α为1~9之间的常数)(1)

不断改变α的值来达到实验目的。最终确定隐含节点数为6时,误差达到最小,大于0.0001。

整个实验过程实际上就是采用公式(1),不断改变α的值来达到实验目的。最终确定隐含节点数为6时,误差为最小,大于0.0001。

1.6 布鲁姆教育目标分类法在建议功能中的应用

为了更好的对学生进行进一步的学习建议,我们必须对学生上次学习的卷面进行分析后,给出合理的建议。

假设学生卷面上,识记能力的总分、理解能力的总分、分析能力的总分、应用能力的总分、综合能力的总分、评价能力的总分分别为c1,c2,c3,,c4,c5,c6,且设卷面上每种能力相对的应得分分别为,b1,b2,b3,b4,b5,b6;卷面上识记能力的总分、理解能力的总分总分实际得分之和为c1;分析能力的总分、应用能力的总分实际得分之和为c2;综合能力的总分、评价能力的总分实际得分之和为c3;卷面上识记能力的总分、理解能力的总分总分应得分之和为d1;分析能力的总分、应用能力的总分应得分之和为d2;综合能力的总分、评价能力的总分应得分之和为d3。c1和d1中的1对应第一类课件,c2和d2中的2对应第二类课件,c3和d3中的3对应第三类课件。

我们规定,当实际得分和应得分的比例若大于等于0.6时,表明学生基本掌握了;若小于0.6,表明学生没有掌握。

建议功能的算法为:

Step1:每类成绩分别累加在相应的变量中,比如,应用类成绩累加在a4和b4。

Step3:保存ci下标(1,2,3代表课件类别);

Step4:max=最大ci;j=最大的标号;min=最小ci;x=最小的标号;

Step6:if kmax,kmin>=0.6,then建议学习j类课件,else建议学习x类课件。

2 总结

通过对ICAI中知识库、课件库、题库、对学生认知能力的评价及针对评价结果对进一步学习的建议等重要环节的简单讨论,充分展示了布鲁姆教育目标分类法在ICAI中的应用,从而实现了在ICAI中因材施教的目标。

摘要：本文从题库的建立、课件的分类、学习认知能力的评价及进一步学习建议等方面介绍了布鲁姆教育目标分类法在ICAI因材施教中的应用。

关键词：布鲁姆教育目标分类法,因材施教,认知能力,评价,建议

参考文献

[1]马晓燕,何乐亮,模糊层次决策法及其在学生认知能力评价系统中的应用[J].山东师范大学学报,2002,12,17(4).

[2]李春梅,王命延,基于神经网络的认知能力评价方案探析[J].煤炭技术,2010.8.

布鲁姆和加涅的教学目标分类理论 第2篇

郭 成

1969年加涅在《美国心理学年鉴》上发表《教学心理学》一文，预示着教学心理学成为一门独立的学科。加涅被认为是教学心理学的奠基人。《学习的条件和教学论》和《教学设计原理》两书集中反映了加涅的学习理论、教学理论和教学设计思想。加涅认为学习结果是一种习得的性能，这种习得的性能“近似地代表了教学目标”。学习结果与教学目标的区别仅仅在于教学目标提出于教学之前，学习结果实现于教学之后。所以，加涅的学习结果分类理论即是一种教学目标分类理论。

加涅在1965年出版的《学习的条件》中提出了八类学习，即信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。在《学习的条件》1985年的修订版中，他将八类学习中的前四类作为学习的基础形式，总称联想学习，从而形成了五类学习。在五类学习的基础上出现五种学习结果，即言语信息（verbal information）、智慧技能(intellectual skills)、认知策略(cognitive strategies)、动作技能(motor skill)、态度(attitudes)。五种学习结果也称五种习得的性能，我们这里把它看成五类教学目标。

（一）智慧技能

智慧技能是使符号应用成为可能的习得性能。加涅认为这类技能是人类习得的最为重要的性能类型，因而也是受教育的实质意义所在。

智慧技能不是一种简单的某一刺激对应某一反应。其典型的形式是规则。智慧技能所表现出来的行为只能用规则而不能以刺激—反应模式来描述。如，小学生计算算式“22÷33－25÷56”表现出来的就是智慧技能而不是简单的刺激—反应行为。智慧技能包括四个亚类，即辨别、概念、规则和高级规则。

（1）辨别。辨别是对在一个或多个物理维度上互不相同的刺激作出不同反应的能力。基本的辨别是最简单的智慧技能，它是在生活早期习得的，如颜色、大小的辨别等；复杂的辨别需要利用概念，如辨别市场经济与计划经济需要一系列基本的概念。

（2）概念。概念是个体把事物或事件归类并将该类的任何一个例证看作是该类的一分子作出反应而产生的学习结果。概念与辨别不同之处在于，辨别是对事物的集合加以区分，而概念则是将事物归类并把其中任意一个看作是该类的一分子。概念可分为具体概念(concrete concepts)和定义概念(defined concepts)。具体概念能通过被指认的方式来体现，即可观察到的概念，如猫、椅子、树、房子等。定义概念是抽象的，通过演示一些特定类别的客体、事件或关系的意义来体现，如质量、温度、正义等。

（3）规则。规则是一种规律性，当学习者在各种情况中的行为有“规律性”时他就习得了规则。也就是说，当规则支配个体行为时，个体就具有称为“规则”的性能。习得“规则”并不意味着能用言语陈述“规则”，能陈述“规则”也并不意味着习得了“规则”。加涅认为，定义概念是一种特殊的规则，它的目的是将客体和事件分类，属分类规则。但规则还包括除分类之外的其他类别，它们涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等关系。

（4）高级规则──问题解决。高级规则是个体通过学习将规则结合形成的更为复杂的规则。复杂的规则是与解决一个或一类实际问题相联系的，能解决问题也就表明获得了新的高级规则。例如，一个学生学习了将2x与3x2以及2x 与5x作相加运算后，现在要他求两个多项式──2x+3x2+1与x+3x+4x2的和。解决这一问题时学生会习得“把同指数相加，再把相加结果用“＋”连起来”的高级规则。高级规则具有较高的概括性，所以这类规则比构成它们的简单规则可应用于更为广泛的情境。

（二）言语信息

言语信息是能够陈述观念的一种习得性能。它是陈述性知识，包括三个亚类。

（1）名称或符号(labels)，即某个物体或一类物体的名称。在学习概念时，符号与概念通常是一同习得的。所以，年幼儿童在获得盘子概念的同时可习得符号──盘子。

（2）单一命题或事实(facts)，是表示两个或多个有名字的客体或事件之间关系的言语陈述。例如，一周有七天；氯气是一种有毒气体。

（3）在意义上已加以组织的大量命题，这是由相互联系的事实构成的知识体系。例如，属于历史事件或属于艺术、科学或文学范畴的知识。

（三）认知策略

加涅认为，认知策略是一种内部控制过程，是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维等的内部过程。认知策略可分为五个亚类。

（1）复述策略，即出声或不出声地重复材料。

（2）精加工策略，是学习者精心地将要学习的项目与其他容易提取的材料进行联系。精加工活动包括分段、概括、作笔记或自我提问等方法。

（3）组织策略，指将要学习的材料形成组织结构，学习者将要记忆的单词根据意义分类，或将事实之间的关系用表来组织，或利用空间线索来回忆材料，或是找出文章中的主要观点，并为这些观点概括出新组织。

（4）理解监控策略。这种策略也可称为“元认知策略”，是学习者建立学习目的、评价是否成功地达到目的、选择其他策略来达到目的的能力。

（5）情感策略，是学习者用以集中和维持注意、控制焦虑、有效使用时间的策略。

（四）动作技能

动作技能指学习者进行身体操作性活动的能力。动作技能不仅仅指完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来构成流畅、合规则和准确的整体行为。动作技能又可分为运动型和职业型。如打网球属于运动型，驾驶收割机属于职业型。

（五）态度

态度指学习者获得的影响个体行为选择的心理状态。例如，一些人可能更愿意选择打乒乓球等体育运动为其业余活动，而另一些人却更愿意阅读文学作品。2011-02-25 摘自《课堂教学设计》 布卢姆的教学目标分类理论

郭 成

对教育目标分类体系的设想，最初是1948年由出席在波士顿召开的美国心理学年会的一些考试专家在一次正式会议上提出的。其主要代表人物有布卢姆、克拉斯沃尔（D．R．Krathwohl）等人。布卢姆等人把教育目标分为三大领域──认知领域(cognitive domain)、情感领域（affective domain)和动作技能领域(psychomotor domain)。他们的教育目标分类强调指导教学过程和对结果进行评价，其实是一种教学目标分类。

（一）认知领域的目标分类

布卢姆等人在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会(comprehension)、运用(application)、分析(analysis)、综合(synthesis)和评价(evaluation)。

1．知识

知识目标要求学生在学习情境中把某种信息储存在大脑中，以后所要做的就是回忆这些信息。知识这一类别所涉及的主要心理过程是记忆。在知识的测验情境中，提问的形式与最初的学习情境中的形式有所不同，这要求学生在回答问题时有一定程度上的联想和判断过程，但这仅仅是一小部分；在其他类别的学习和测验中也有记忆，同样这也只是一小部分。知识包括具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识、学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识三大类，每一类型又包括若干个小类型。

（1）具体的知识是指对具体的、孤立的片断信息的回忆。它包括：①术语的知识，即具体符号的指称事物的知识，如熟悉的大量词汇的一般意义；②具体事实的知识，指日期、事件、人物、地点等方面的知识，如对某些特定文化中的主要事实的回忆。

（2）处理事物的方式方法的知识，是指有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。它包括：①惯例的知识，即有关对待和表达各种现象和观念的独特方式的知识，如了解演讲与写作中的正确形式和习惯用法；②趋势和顺序的知识，即时间方面各种现象所发生的过程、方向和运动的知识，如最近50年美国政府的发展趋势；③分类和类别的知识，即有关类别、组织、部类及排列的知识，如各类文献的范围；④准则的知识，即有关检验和判断各种事实、原理、观点和行为所依据的准则的知识，如对某种作品及其阅读目的作出适当判断的准则；⑤方法论的知识，即有关在某一特定学科领域使用的以及在调查特定的问题和现象时所用的探究方法、技巧和步骤的知识，如有关用科学方法评价健全概念的知识。

（3）学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识，指有关把各种现象和观念组织起来的主要观念、体系及模式的知识。它包括：①原理和概括的知识，即关于对各种现象的结果进行概括的特定抽象概念的知识，如用来概括我们所接触到的生物现象的重要原理的知识；②理论和结构的知识，即关于为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括，及其相互关系方面的知识，如对进化论进行比较完整阐述的知识。

2．领会

领会指的是当学生要进行交流时，要求他们知道交流些什么内容，并能够利用材料或材料中所包含的观念。这里的领会要比通常所说的领会要狭义一些，它与完全理解、完全掌握信息并不是同义词。这里的领会是“用来表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反应”。领会主要有三类：（1）转化，指个体能把交流内容转化为其他术语，或转化为另一种交流形式，如把材料中的冗长部分转化成较简略或较抽象的表述的能力；（2）解释，指把交流内容作为一种观念结构来处理，如解释各种社会资料的能力；（3）推断（extrapolation），指根据最初交流中所描述的条件，在超出用以确定各种内涵、后果、必然结果和效果等既定资料之外的情况下，延伸各种趋向或趋势的能力，如预测发展趋势的能力。

3．运用

运用指在某些特定的和具体的情境里使用抽象概念。例如，把在一篇论文中使用的科学术语或概念运用到另一篇论文所讨论的各种现象中去。

4．分析

分析指将交流分解成各种组成要素或组成部分，以便弄清各种观念的有关层次，或者弄清所表达的各种观念之间的关系。它包括三个亚类：（1）要素分析(analysis of elements)，指识别某种交流所包括的各种要素，如区别事实与假设的技能；（2）关系分析（analysis of relationships），即交流内容中各种要素与组成部分的联结和相互关系的分析；如领会一个段落中各种观念之间相互关系的技能；（3）组织原理的分析（analysis of organizational principles），指对将交流内容组合起来的组织、系统排列和结构的分析，如识别文学艺术作品的形式和模式，使之成为理解其意义的一种手段的能力。

5．综合

综合指把各种要素和组成部分组合成一个整体。它包括三个亚类：（1）进行独特的交流(froduction of a unique communication)，指提供一种条件，以便把自己的观点、感受和经验传递给别人，如有效地表述个人经验的能力；（2）制订计划或操作步骤(froduction of a plan or proposed set of operations)，指制订一项工作计划或一项操作程序，如为某种特定的教学情境设计一个教学单元的能力；（3）推导出一套抽象关系（derivation of a set of abstract relations），指确定一套抽象关系，用以对特定的资料或现象进行分类或解释，或从一套基本命题或符号表达中演绎出各种命题和关系，如作出精确的发现和概括发现的能力。

6．评价

评价指为了特定目的，对材料和方法的价值作出判断。它包括两个亚类：（1）依据内在证据来判断(judgments in terms of internal evidence)，指依据诸如逻辑上的准确性、一致性和其他内在证据来判定信息的准确性，如指出论点中逻辑错误的能力；（2）依据外部准则来判断(judgments in terms of external criteria)，指根据挑选出来的或回忆出来的准则来评价材料，如对某些特定文化中的主要理论、概括、事实进行比较。

（二）情感领域的目标分类

克拉斯沃尔、布卢姆等在1964年出版的《教育目标分类学，第二分册：情感领域》一书中把情感领域目标分为五个亚领域，即接受(注意)［receving(attending)］、反应（responding）、价值评价（valuing）、组织(organization)、由价值或价值复合体形成的性格化(characterization by value or value complex)。

1．接受(注意)

接受指学习者感受到某些现象和刺激的存在，愿意接受或注意这些现象和刺激。它分为三个亚类。（1）觉察(awareness)，指学习者意识到某一情境、现象、对象或事态。与“知识”不同的是这种意识不一定能用语言来表达。例如，形成对服装、陈设、建筑物、城市设计、美好的艺术品等事物中的美感因素的意识。（2）愿意接受(willingness to receive)，指学习者愿意承受某种特定刺激而不是去回避。例如，增强对人类需求和社会紧迫问题的敏感性。（3）有控制的或有选择的注意(controlled or selected attention)，指自觉地或半自觉地从给定的各种刺激中选择一种作为注意的对象而排除其他的无关的刺激。例如，注意文学作品中记载的人类价值和对生活的判断。

2．反应

反应是指学习者对出现在他面前的刺激已经不只是愿意注意而是上升到积极的注意。它包括三个亚类。（1）默认的反应(acquiescence in responding)，指学习者对某种外在要求、刺激作出反应，但是还存在一定的被动性。例如，愿意遵守游戏的规则。（2）愿意的反应(willingness to respond)，指学习者对于某项行为有了相当充分的责任感并自愿去做。例如，对自己的健康和保护他人健康承担责任。（3）满意的反应(satisfaction in response)，指学习者不仅自愿做某件事，而且在做了之后产生一种满意感。例如，从消遣性阅读中获得乐趣。

3．价值评价

价值评价是指学习者确认某种事物、现象或行为是有价值的，即是说学习者将外在价值变为他自己的价值标准，形成了某种价值观、信念，并以此来指引他的行为。它包括三个亚类。（1）价值的接受（acceptance of a value），即接受某种价值。例如，始终渴望形成良好的演讲和写作的能力。（2）对某一价值的偏好（preference for a value），指不仅学习者接受某种价值，而且这种价值驱使着、指引着学习者的行为，同时，这种价值被学习者所追求，被学习者作为奋斗目标。例如，积极参与展示当代艺术成就的准备工作。（3）信奉（commitment），指个体坚定不移地相信某种观念或事业，自己全力以赴地去实现这种他自认为有价值的观念或事业，并且他还力图使别人信服这种观念、参与这项事业。例如，献身于作为民主之基础的观念和思想。

4．组织

组织是在学习者连续地将价值加以内化的过程中遇到各种不同的价值情境时，把各种价值组织成一个体系，确定价值之间的相互关系，确立占主导地位的和普通性的价值的活动。这一领域包括两个亚类。（1）价值的概念化(conceptualization of a value)，即通过使价值特征化，使各种价值能够联系在一起。例如，试图识别所欣赏的某一艺术客体的特征。（2）价值体系的组织(organization of a value system)，指学习者把各种价值(可能是毫无联系的价值)组成一个价值复合体，并使这些价值形成有序的关系。例如，制订一个根据活动的要求来调节自己休息的计划。

5．由价值或价值复合体形成的性格化

由价值或价值复合体形成的性格化，是指各种价值已经在个体内在的价值层次结构中固定下来，已经被组织成为一种内在一致的体系，长期控制个体的行为，使个体长期地以某种方式去行动，即成为他的稳定的性格特征，而不再是一种表面性的或暂时性的情绪反应。这个领域也包括两个亚类。（1）泛化心向，指一种在任何特定的时候都对态度和价值体系有一种内在一致的倾向性。例如，根据事实随时准备修正判断和改变行为。（2）性格化，指外在价值已经内化为学习者的最深层的、整体的性格，包括他的世界观、人生观等。例如，形成一种始终如一的生活哲学。

（三）动作技能领域的目标分类

1972年哈罗（A．J．Harrow）在《动作技能领域教育目标分类学》中提出了以学龄前教育为视角的动作技能教学目标分类。同年，辛普森(E.J.Simpson)在《动作技能领域教育目标分类》中提出了以职业技术教育为视角的动作技能教学目标分类。

布鲁姆教育目标分类法 第3篇

关键词 翻转课堂  布鲁姆教学目标  内容分布

翻转课堂发端于美国林地高中的K12，后由于可汗视频的流行在我国受到广泛的青睐。很多中小学为了实现信息技术与课程的深度融合，开展了翻转课堂以及微课程试验，取得了较好的效果，以信息技术为突破口带动了教育教学的改革。以金陵为代表的学者，以可汗在线翻转课堂为蓝本移植为本土化的混合学习，要求课前自主学习任务单和观看视频，课中“课始检测、进阶作业、协作探究和展示质疑”四步法，成功地实现了“在家庭上课、在学校做作业”，体现了课前学生的个性化学习，简单而易操作。然而这种模式，主要是以知识点为起点的学习，将全部内容翻转为课前视频观看，课内仅以巩固、强化方式内化所学知识。这种模式会产生如下疑问：是不是所有的知识都适合翻转？是不是所有知识都适合一种翻转模式？翻转之后的课堂是否也会发生变化？因此，我们还需要对翻转学习的内容分布进行研究，以利于一线教师有效地开展翻转课堂实验以及翻转课堂教学。

翻转课堂是新鲜事物，但它同时也是对相关教育理念和思想的阐释，通过教学实践实现教学模式的创新和革新，而布鲁姆的教学目标分类就可以和翻转课堂教学模式完美结合，从而实现教学较高级的认知目标。因此，本文以布鲁姆认知领域的教学目标为理论基础，针对翻转课堂的内容分布，提出比较典型的两种设计模式。

一、翻转课堂内容分布的两种模式

布鲁姆教学目标涵盖认知、动作技能以及情感3大领域，其中，认知领域最为成熟。布鲁姆1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》，为指导和评估教师教学和学生学习提供了难度从低到高的认知水平框架，即知识、理解、应用、分析、综合和评价，这个框架被广大教师认同。我国学界根据布鲁姆认知目标理论提出了目标教学的教学方法，布鲁姆认知目标在指导教学目标设计、教学过程和测量学习结果中都有很大的作用。后来，安德森（L.W.Anderson）和索斯尼克（D.R.Krathwohl）组织了一支杰出的研究队伍，吸收了当代认知心理学的成果，对布卢姆教育目标分类学进行了批判分析和反思，并于2001年出版了《面向学习、教学和测评的分类理论——布卢姆教育目标分类学修订版》一书。新的目标有了较大改变，最为鲜明的是在原来分类基础上增加了知识维度，从知识维度和学生认知水平两个维度来对教学目标进行分类。知识是学生学习的有关资源，包括事实、概念、程序和反省知识。学生的认知过程是学生的行为类型，包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造。两个维度都是按照认知发展水平从低级到高级排列的。从新的分类来看，知识维度中的事实、概念、程序和反省知识，难度依次递增，认知过程的记忆、理解、应用、分析、评价和创造的难度也在依次递增（见表1）。

从表1可以看出，一般教学是按照记忆、理解、应用、分析、评价和创造的顺序开展，若要翻转，学习的内容分布可以有多种组合，如将事实性知识和概念性知识的记忆、理解翻转到课堂前，课堂侧重于认知领域的其他部分;如将事实性知识和概念性知识的运用和分析翻转到课堂前，而课堂侧重于记忆、理解以及其他……任何一种翻转课堂内容分布模式，都基于学生认知水平和教学内容的分析，因此，每个翻转课堂并没有固定的内容的分布模式，每一个模式也有自身的适用范围。本文仅根据布鲁姆认知领域分类，分析两种比较有代表性的翻转课堂的内容分布模式，以供教学第一线的教师在研制翻转课堂设计内容时参考。

1.模式一：教学目标重点的翻转

由布鲁姆认知领域分类来看，知识类别和认知过程类别都是从低级到高级排列，知识类别和认知过程类别越高，学生认知难度就越高。因此，在翻转学习过程中，考虑到翻转学习资源是新学资源，学生个人在家又是以独立学习为主，缺少同学和老师的合作与帮助，翻转学习可以将认知领域类的知识类别和认知过程类别中的低级级别翻转到课前。若将程序性知识和反省认知知识中的评价和创造认知过程翻转到课前，易加大学生学习负担和挫伤学习积极性。黎家厚教授也提出从教育目标分类看翻转学习，布鲁姆认知领域记忆、理解和运用属于低级思维活动，适合课前翻转，而认知领域中的分析、评价和创造，属于高级思维活动，适合课堂教学，这种观点是很有理论深度和实践意义的。[1]

美国一位数学教师用两张图，形象生动地说明了翻转课堂教学模式与布鲁姆分类学完美结合所带来的教学成效。在传统课堂教学中，课堂上的时间主要集中于记忆、理解等较为低级的认知水平，将分析、评价和创造等高级认知思维安排在学生课后活动落实。后者思维难度大，学生个人在家中又难以获得帮助，因此，在传统教学模式中，布鲁姆高级认知目标难以落实到位。在翻转课堂教学中，教师将记忆、理解等知识翻转在课前，课堂上的时间就主要集中在创造、评价、分析等高级思维上。[2]（见图1）

通过识记和理解等低级思维的翻转，学生通过自主学习实现以下目标：学生能够说出概念、过程、方法或者内容，提供定义或者描述;学生具备辨别有关信息和无关信息的意识;对概念、过程、方法或者内容有一定的理解;在信息之间建立关系，以便于学生在有关的实践知识中建立适当模型;初步理解知识是如何和其他知识形式相联系的[3]。

可见，翻转课堂的课前学习基本上是遵循布鲁姆的认知顺序，重心在于识记和理解。学生通过翻转课堂的课前学习，识记和理解的任务基本完成，具备了一定的基础知识和技能，然而知识还需要进一步深化，仍需要课堂教学巩固发挥。教师上课的重点就转移到了应用、分析、评价以及创新等较高级层面，从而形成与课前不一样的倒金字塔结构。如湖北省黄石市西塞山小学段雪梅和丁光雄老师设计的《呼风唤雨的世纪——区分发现和发明》（人民教育出版社四年级上册《语文》）翻转课堂，就将该课文中“发明”和“发现”两个关键词的内涵及其差异，翻转到了课前，由于学生已经懂得这两个概念，教师上课的重点就落脚到发明和发现的应用分析及其评价等高级认知思维层面。

这种基于布鲁姆教学目标分类理论的翻转课堂内容分布模式，课前翻转的学习资源以基本知识和基本技能为主。无论是翻转课前还是课后，教学都是按照布鲁姆教学目标顺序从低级到高级开展。翻转课前侧重于识记与理解等低级思维，课堂上重视创新、评价、分析等高级思维，与传统课堂相比，课堂教学的认知目标重点发生了变化，从传统课堂教学中的的低级认知水平转移到高级认知水平，认知目标顺序并未发生改变，依然是从记忆开始，到创造结束。

2.模式二：教学目标顺序的翻转

知识和技能的高级部分，需要学生在心理上对知识进行组织或者重组，对内化和心理结构提出了更高的要求，学生独自在家难以解决，不易翻转。在黎家厚教授的课件中，翻转课前的学习内容主要是以布鲁姆的认知领域和知识领域的较低层次为主，但并不意味着课前翻转的学习资源完全排斥高级思维活动和高级知识。教学要实现布鲁姆知识类别或是认知类别的高级水平，需要花费较长的教学时间以及学生较多的精力。因此，在实践教学中，由于课堂时间的限制，教学目标大部分还停留在较低级水平，评价和创造认知水平很难达到，而创新、评价等高级思维更关系到学生的思维品质以及学习能力。翻转课堂除可以按照传统教学，遵循传统教学目标顺序进行教学外，还可以打乱布鲁姆的认知目标顺序，从创造、评价等高级思维水平开始教学。ShelleyWright在《2012年更少的教师，更多的教师，热爱学习一文》中，就列举了在课堂教学翻转教学目标顺序的例子。[4]本文根据翻转学习课前课后内容分布的结构，对该文的例子进行了改编。课前，教师让学生根据广告或者复制品的要素设计一个假雷达，然后对照专业样品讨论自己的作品好在哪，弊端在哪。这就把布鲁姆认知目标分类的创造和评价放在了课前，实现了教学目标顺序的翻转。课中，学生分组，分析雷达设计应该具备的要素，讨论之后，学生得出反差、重复、排列以及分类是设计的四大要素。然后，学生学以致用，运用设计的要素重新修订以前自己制作的假雷达。最后，学生理解设计原则，并可以纠正错误理解，学生进一步设计图形，以便于记住设计的要素和以后运用。这个例子，就是从创造开始，到识记结束，他们已经实现了布鲁姆的整个认知目标，并且学生也学会了在复杂情境中运用知识的能力（见图2）。

目标顺序的翻转不仅可以运用到科学课和化学课中，而且还可以运用到英语课教学中。英语课上落实语法和表达等知识的识记和理解，占用了课堂大量时间，因此，创造、评价、分析和运用等布鲁姆认知目标的高级目标，一般在英语课堂上难以落实。在现有翻转课堂知识内容分布中，有的学校尝试着将英语的识记和理解翻转到课堂前，希望课堂上将更多的精力和时间投入到英语教学目标的高级阶段，然而由于翻转学习时教师不在场，学生跟着视频学习语法和表达有点难度。因此，英语课如果采取翻转学习的第一种模式，容易失效。我们可以尝试将布鲁姆的认知目标的高级阶段翻转在课前，识记和理解放在课堂。本文同样改编Shelley Wright文中英语课堂教学的例子。[4]课前，教师让学生写一个英文段落，然后学生围绕分组讨论评价范本的写作标准，分组讨论的问题如下：作者在特定文本中如何表达和使用标点符号？在这些文本中有哪些相似性？范文和自己的作品进行比较，作者哪些方面写得好？他们写法有何不同，效果有何不同？这样，创造、评级和分析等高级认知目标就翻转到课前。在这样的翻转学习中，教师可以不呈现视频，只需要运用文字资料即可。这说明了翻转课堂不等同于视频，既可以有视频，也可以用传统的教学媒介。在课堂上，教师和学生共同分析范本的差异和共同性，教师在归纳的基础上，向学生介绍断句、逗号错误和分段等语法知识，从而让学生建立优秀习作的标准。学生运用所学标准返回自己写作，重新修改。同时，学生还可以进一步理解听力或者其他语法的规则，形成图式，以便于组织知识的理解和记忆。课堂上，教学主要落实运用、理解和记忆等认知目标的较低级阶段。通过课前课后的链接，实现了布鲁姆整个认知目标。翻转课堂与传统课堂相比，教师将更多的时间和精力花在知识的分析、评价和创新等高级认知目标，并且学生不是被动地接受知识，而是在通过自身实践体验和创造知识。

这种基于布鲁姆教学目标分类的翻转课堂的内容分布模式，课前翻转的学习资源以创新和评价等高级思维为主，课堂上重视分析、理解和识记。与传统课相比，认知目标顺序发生了彻底改变，从以前的高级思维转移到低级认知思维。这种内容分布模式更加体现了翻转课堂比传统教学的更大优势，更有利于培养学生的创新性思维。

二、翻转课堂内容分布的三个误区

按照布鲁姆认知目标分类，教师在设计翻转课堂时，可以根据学情和教材采取多种内容分布模式。一线教师在设计翻转课堂时，容易产生一些困惑，如课堂教学内容是否全部适合翻转，翻转学习内容是否按照教材原有顺序等等。本文将一线教师比较常见的误区，基于布鲁姆教学目标分类，给予澄清说明。

1.所有内容还是部分内容适合翻转

翻转课堂作为一种教学模式，和其他任何教学模式一样，有自身的适用范围，不能放之四海而皆准。从布鲁姆认知领域分类图表来看，知识类别和学生的认知过程都是按照从低级到高级水平发展序列分布，课堂教学将所有知识以及学生所有的认知过程水平都翻转到课前，显然不现实。翻转学习本质上是课，除了有微型学习资源之外，还要有学生的学习活动和教师的教学活动，否则翻转学习就不是课。翻转课堂前的学习资源和课堂教学必须相互补充。如果只有翻转课堂前的学生学习活动，没有翻转课堂后教师的全程指导，那么翻转课堂就变成了移动学习。因此，从课的本质上来说，翻转课堂不能承载教学所有任务，需要教师的参与，教学内容和教学活动不能全部翻转。

2.遵守教材原有顺序还是打乱顺序重组

为了实现布鲁姆认知目标，教学可以组织多种方式，按照教材顺序只是其中一种形式。为了发展学习资源，突破教材的视野，翻转课堂可以尝试多种资源组合方式。清华附小窦桂梅校长带领语文团队的主题教学获得首届基础教育国家级教学成果一等奖，她的主题教学就是从文本中提取主题，以主题优化整合多种课程资源，不仅打破教材原有顺序，而且还打破学科分类，实现学科的有机融合。主题教学中学习内容安排的组织思想，可以供翻转课堂内容设计时借鉴。我们可以根据专题，重新组织教材，设计成翻转课堂的教学资源，如湖北省水果湖高中罗治馨老师针对小学生容易写错字，又不容易更正的情况，通过挖掘汉字本身的意义而设计的《汉字字源识字》视频，打乱了教材顺序，帮助学生理解汉字各个部首代替的意义，从而激发学生学汉字的积极性。罗老师还设计了与视频配套的三套难度相当的作业，适合学生课外自主学习。罗老师还带领语文科研团队，设计了以语文阅读为主题的微课，既适合课堂教学，也适合学生课外自主学习。

3.统一学习资源还是个性化学习资源

翻转的学习内容可以因材施教，针对每个人提供不同的学习资源，实现个性化掌握学习。按照布鲁姆的认知分类，每个学生具有不同的潜质，对每类知识的认知过程和认知水平也会表现出差异，有的学生评价能力稍微弱一点，有的学生在程序性知识学习方面能力强一点，学生在学习不同知识维度能力上会表现出差异。在常规教学时，教师难以统一步调，由于时空限制，只能统一内容进行教学，这可能就会出现可汗在《翻转课堂可汗学院》著作中提出来的弊端，即学生学习容易存在着知识漏洞，时间一长，就像奶酪一样，表面上比较完整，但实际是布满了小洞。日积月累，漏洞百出，就会影响下一个阶段的学习，教师面对千差万别的漏洞又无法弥补。[5]而翻转课堂在面对个体教学方面具有得天独厚的优势，教师在设计翻转的内容时，可以根据不同学生，给予不同的教学资源，给予不同的测试题，然后给予评价。让每个学生都可以在自己的起点获得发展，实现个性化掌握学习，最终都是为了实现每个学生的充分发展。

——————

参考文献

[1]  黎家厚.翻转之旅：翻转课堂的本土化实践与发展[Z].全国翻转课堂大会.潍坊昌乐一中，2014（12）.

[2]必须学习的美国反转课堂的创新内容[EB/OL]http：//www.360doc.com/content/14/1217/15/1609415_433628309.shtml.

[3] PaulaBobrowwski，Bloom’sTaxonomy_ExpandingitsMeaning[EB/OL].http：//www.docin.com/p-433045090.html.

[4] Shelley Wright Flipping Bloom’s Taxonomy[EB/OL]2012.5.15/2013.1.9http：//plpnetwork.com/2012/05/15/flipping-blooms-taxonomy/.

[5] [美]萨尔曼·可汗著.翻转课堂的可汗学院[M].刘婧，译.杭州：浙江人民出版社，2014.

[作者：张传萍（1976-），女，湖北松滋人，湖北省教育科学研究院副研究员，博士。]

布鲁姆教育目标分类法 第4篇

一、语文新课标在确定教学总目标时, 既注意了目标的层次性, 又突出目标的整体性

美国当代著名教育心理学家本杰明S布鲁姆于发表的《教育目标分类学》以“分类”为出发点, 将教学目标具体确定为“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”三类。这种对教学目标的设计, 突出了目标的“层次性”和“连续性”, 但又缺乏目标的“整体性”。而语文新课标在确定教学目标时, 首先提出了“全面提高学生语文素养”的总目标, 然后提出“三个维度”和“五个板块”的分类目标, 这样既显示了教学目标在操作过程中的层次性要求, 又规定了学生语文素质培养的整体性要求。

新课标提出的“语文素养”, 是指学生通过长期学习实践, 在语文方面所达到的素质。它有别于过去我们常说的听、说、读、写等语文能力, 它关注学生的知识、能力、智力、习惯、思想、人格等的整体形成和发展。新课标提出“语文课程应培养学生热爱祖国语文的思想感情, 指导学生正确的理解和运用语文, 丰富语言的积累, 培养语感, 发展思维, 使他们具有适应实际需要的识字写字能力”、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视学生的思想行为品德修养和审美情趣, 使他们逐步形成良好的个性和健全的人格, 促进德、智、体、美的和谐发展”, 具体说明了“语文素养”的内涵。在新课程中, “语文素养”是一个复合性概念, 语文知识、言语技能、语文感悟和语文思维是支配这些行为的智能因素;学习语文的动机、情感、态度、习惯、意志等则是参与和支配这些行为的直接心理因素;作为言语主题的学生, 他们的思想修养、知识积累、智力水平、人格个性及具体的语言环境等又形成言语行为的背景因素, 这四个层次的因素构成了一个整体的“语文素养”。语文新课标这种对教学目标的高屋建瓴的整体建构思路, 反映了知识经济和信息网络时代对人才的复合性要求。未来社会要求人要成为一个全面发展的高素质的人, 要学会学习, 学会做事, 学会交往, 学会生存。而“全面提高学生语文素养”的总目标, 反映了时代和社会的要求, 更反映了基础教育改革对未来人才培养的创新思路。从这一点上说, 语文新课标是对布鲁姆“教学目标分类学”的新突破。

二、语文新课标在设计分类目标时, 既注意了显性行为目标的揭示, 更突出了隐性行为目标的重要地位。

布鲁姆认为, 认识主体的内隐心理活动可以通过外显行为表现出来, 所以, 他把外显行为作为目标分类的基点。这就在客观上弱化了内隐行为的要求, 导致了实际教学操作对隐性行为的淡化。而语文新课标的“三维目标”在借鉴布鲁姆目标理论的合理成分的基础上, 又将其目标分类作了创造性调整, 从而突出了隐性行为的目标。

1. 将“情感态度价值观”放在课程目标的首位。

新课程认为语文教学的关键是解决认识主体的动力问题, 而在认知动力诸多因素中, 情感态度价值观是最主要的因素。“情感”是人的心理整体机能的基础动力。目前有实验表明, 一个人的成功学习, 其决定性因素情商占80%, 智商占20%。对于这一点, 罗森塔尔关于情感效应的试验也是很好的证明。“态度”是主体对事物的看法和采取的行动, 是人的一种内在倾向。作为认知主体的学习态度, 它贯穿于认知活动的始终, 对认知活动及其结果产生积极或消极的影响。这里的态度包括对认知对象的态度、认知活动的态度和对个人以及他人的态度等。大量的教学实践也证明, 不正确的学习态度, 会程度不同的影响学习结果。“价值观”是人对事物的态度和看法。在语文教学中对学生价值观的培养, 包括对学习的价值观, 对科学的价值观, 对社会的价值观以及对主体人生的价值观。如果认知主体失去了对认知及认知活动价值的正确判断和认知, 就不会有理想的认知结果产生。

所以, 语文新课标从人的心理的深层去发掘认知主体的隐性行为, 并把“情感态度价值观”放在课程目标分类的首位, 因为这些隐性行为均是直接参与认知活动, 并对认知主体产生重要影响的心理因素。

2. 将“过程和方法”作为三维目标之一而单列, 这是布鲁姆“教育目标分类”中没有明确揭示的。

语文学习是一个综合性的实践过程, 语文能力往往体现为学习主体正确的运用听、说、读、写以及观察、思考、想象、分析、综合的方法。要说以往我们语文教学的最大失误就在于重知识传授而轻方法指导, 重学习结果而忽视学习过程的设计、指导和矫正。建构主义认为, 学生对知识的学习是一种主观建构, 使学习者积极、主动并有意义的面对、接纳外界的各种刺激, 解决各种问题, 形成自己独特的知识结构和经验世界, 从而适应并改造世界的过程。因为学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动, 而是探究、发现、建构知识的过程, 是对前人发现的再发现的过程。所以我们教育的职责就是引导学生掌握学习方法、制定学习策略, 调整和优化学习心理, 在教学中要重视学生在探索新知识时的经历和思考, 重视学生在获得新知识过程中的感悟和体验。因此新课标把“过程和方法”作为课程目标之一明确提出, 是有其重要的现实意义。

3. 语文新课标在设计教学目标的框架时, 纵横相交, 立体呈现, 既突出了目标的不可分割性, 又注意了目标的具体操作性。

布鲁姆的教育目标分类按照“知识”、“情感”和“技能”三类依次单项呈现, 它适用于各类学科而又表现出了对某一学科教学目标的模糊性和不具体性。特别是语文学科的教学目标设计往往受时代和社会政治气候的影响, 曾几次出现不是“工具理性”就是“政治思想性”左右摆动的片面性倾向。为了避免这种倾向, 语文新课标明确强调“三个维度”要贯穿“识字写字”、“阅读”、“习作”、“口语交际”和“综合性学习”五个板块的始终。要求语文的各块具体内容教学必须沿着“情感态度价值观”、“过程和方法”、“知识和能力”三条主线铺设的轨道运行。使“三个维度”和“五个板块”纵横交错, 立体呈现, 从主客观方面防止了目标实施过程中忽左忽右的片面性, 保证了教学目标的全面性和科学性。

另外, 语文新课标为了使人们在教学实践中便于操作, 在“五个板块”中具体提出了新的具有时代特征的教学要求。如在“识字写字”教学中, 提出了“多认少写”的要求, 适应了信息化社会学生提早阅读快速阅读的需要。在阅读教学中, 引进现代“对话理论”, 明确提出阅读的过程就是学生、教师、文本之间对话的过程, 是人与人之间思维碰撞、心灵交流和精神联系的动态过程。并且强调要重视学生在阅读中的“情感体验”, 这些都是对以往阅读教学中教师“独白”式繁琐分析所造成的弊端的革除和摒弃。在作文教学中, 提出培养兴趣、减少心理压力;让学生“自由表达”, 发展创造性思维;注重写作过程, 为学生建立写作档案等, 这些都是对传统作文教学的重要突破。在口语交际教学中, 改原来的“听说”为“口语交际”, 丰富了“口语能力”的内涵, 促进了语文教学中“听说”取向的更大转移, 提高了人们对口语交际能力的新认识。“综合性学习”本属于一种学习的方式, 但新课标与其他语文教学内容并列提出, 为的是引起教育者在教学工作中的足够重视;极大地促进学习主体的积极参与和亲身实践;密切学校与家庭、社会三方面教育的联系, 加强校内外、课堂内外、学科内外的知识教育和能力训练的整合, 把语文教育延伸到学生生活与社会活动的各个领域, 为语文教育价值功能的充分发挥提供了切实的保证。

总之, 语文新课标这种将“一个素养”和“三个维度”、“五个板块”总分建构、立体呈现的目标设计思路, 是对布鲁姆“教育目标分类学”的新发展, 具有时代的适应性、前瞻性和独创性, 对语文课程的改革具有很强的指导性和操作性, 是一部具有时代性的教学准则和教学纲领。

参考文献

[1]教育部.全日制九年义务教育语文课程标准[S].北京:语文出版社, 2001.

[2]赖志奎.当代国外教学流派评价[M].成都:成都科技大学出版社, 1993.