发展性教学评价模式

发展性教学评价模式（精选12篇）

发展性教学评价模式 第1篇

一、当前教师评价中的一些不良现象

1、重“量化评价”轻“质性评价”;2、重“结果评价”轻“过程评价”;3、重“群体评价”轻“自我评价”;4、重“管理性评价”轻“发展性评价”。

二、教师评价的改革重点

建立起科学、合理的教师评价体系, 强调教师对自己教学行为的分析与反思, 建立起以教师自评为主, 学校领导、中层干部、教师、学生共同参与的评价制度, 使教师从多种渠道获得信息, 不断提高教育教学水平。

1、教师评价的内容要全面。

在现行的教师评价中, 存在不少以教师参加教学竞赛的成绩、撰写和发表论文的篇数、学生在竞赛中取得的成绩等来作为教师评价的主要根据和内容。

2、教师评价要定量和定性相结合。

定量评价, 即对教师工作按量化的标准逐项打分, 最后计算出总得分。

3、要注重的时郊性。

大部分学校在学期结束时才对进行教师评价, 甚至有的学校一学年才进行教师评价。这样评价的突出问题是及时性不够。一是评价不及时, 历时较长, 内容繁多, 工作量大, 容易模糊甚至遗忘, 极有可能造成评价结果的不公正。二是评价作用发挥不及时, 尤其是评价的导向、督促、教育、激励等功能大打折扣。三是评价调整不及时, 评价方案不可能尽善尽美, 因此, 在评价结论上就需作调整。集中在学期末、学年进行评价, 一旦发现了问题也只能到下学期加以改进。

4、要注重学生对教师评价科学性和有效性。

学生参与评价, 能更好地体现学生的主体地位。教学最终是为了学生的发展, 教师的教应该为学生的学服务, 对教师评价的依据应该是学生的发展水平。当然学生评价高的教师并非完全教学水平较高, 学生评价低的教师也并非教学水平较低, 而是老师对学生要求严格的程度不同。例如上课不点名, 布置作业量少, 考试容易等;学生在校学习时, 可能对这类教师赞扬声不断, 对要求严格的教师骂声不断, 学生的评价自然就低, 仅凭学生的评价来评定教师, 与实际情况有很大出入, 这说明学生对教师的教学评价有情绪化和不客观等特点。因此, 学生对教师评价时, 参评学生应具有广泛性和代表性。

5、要注重成长过程的评价。

评价教师时应看其成长过程中进步的程度如何。不同学科之间, 新、老教师之间用同一套评价标准进行评价, 肯定会有不合理的结果出现;不完整地跟踪全部教学环节也会使评价结果出现一定的偏差, 因此, 评价体系要不断修正、不断完善, 力争使评价结果趋于合理公平。

6、

教学评价的关注点转向学生在课堂上的行为表现、过程参与、知识获得以及交流合作等诸多方面, 而不仅是教师在教学过程中的具体表现, 使“教师的教”真正服务于“学生的学”。

摘要：本文重点阐述教师评价的一些不良现象, 探讨评价教师的科学、有效性, 促进学校内部管理体制改革, 进一步提高教育教学质量。

发展性教学评价模式 第2篇

新时期教师校本培训应借助多方力量形成合力，特别需要校外专家及有经验教师的帮助和支持，但其核心思想是在教育教学实践中“做中学”。根据这一理念开展校本培训，发展性教师评价当不失为一种十分有效的模式。

一、发展性教师评价运用于教师校本培训的优势

发展性教师评价以“建构主义”哲学观为基础，以教师发展为目标，以自我评价为核心内容，强调评价过程的教师积极主动参与，通过不断反思自己的教育教学行为，从而获得主动发展的一种活动。不难看出，发展性教师评价本身就是对教师的一个培养过程，反映了教师校本培训的核心思想。其对教师成长发展的优势表现为:

1、评价的双主性使教师在参与评价中获得发展

以往对教师的评价，采用较多的是泰勒的目标达成模式。无论评价者是领导、专家、教师(同事)、还是学生，评价对象总是游离于评价过程之外，评价者站在个人的角度，根据评价目的预制评价指标体系，对照指标体系对教师的教学等其他的状态和价值进行判断，这种评价模式被著名的教育评价专家顾巴和林肯喻为“预定式评价”，即先预定目标，再将结果与目标对照比较目标达成度。其评价目的就是为了鉴别、分等，显然评价的结果是评价者强加于评价对象的。这时，被评教师不仅处于被动状态，而且置身于评价活动之外。

发展性教师评价，由评价者与评价对象双方共同承担发展目标的任务，旨在最终的发展，不是为做一个简单的结论，因此，要双方协商评价目标、评价计划。由于发展性教师评价是在评价者与被评教师之间达成共识的基础上进行的评价，使得被评教师能积极主动地参与评价，这是对以往教师评价的极大突破。不仅有效地防止了评价对象在评价中易于出现的防卫心理、焦虑心理及应付心理等影响评价的不良心理状态，而且评价对象通过评价理解了评价过程，并去努力发现问题、勇敢地暴露问题。这种主动意识和自觉性本身就是教师进步和发展的基础。

2、评价目标关注点的变化易形成教师独特的风格

泰勒模式以目标为中心，关注的就是目标达成度。我们十分认同目标的作用，没有目标的活动是盲目的，也注定是失败的。然而，一方面目标本身的合理性、可行性值得探讨；另一方面，教师的活动不可能完全涵盖于一个统一的目标之中，教师的教学除了要达到的预期目标，还会产生各种非预期目标的效应和效果。

发展性教师评价不只关注预期的目标效应，同时也关注非预期目标的效应和效果。教师的教育教学活动是丰富多彩的，教育行为也会因此而纷繁多样，制定评价目标不可能面面俱到，而且目标本身的科学性也有待在教育教学实践中检验，而非预期目标的效应和效果却实实在在地反映在了学生身上。对于有碍学生进步发展的非预期目标效应需要及时发现并纠正，对于有利于学生发展的非预期目标效应，可能正是教师教育教学的艺术性所在，是其潜在特质的一种表现，需要发扬。然而非预期目标效应和效果，就教师而言是无意识的，所以，只有在评价中关注并研究非预期目标的效应和效果，才可能发现教师教育教学组织机制的优势及问题，将教师无意识的教育活动有意识化。关注非预期目标的效应和效果是通过评价促进发展的闪光点。

3、评价标准及角度的多向化为教师发展提供了更广阔的空间

在发展性教育评价思想出台之前，已经历了几代教育评价：以笔试为标志的前教育评价、以测量为标志的第一代教育评价、以描述为标志的第二代教育评价、以判断为标志的第三代教育评价。其共性是“预定式评价”，总是先有一个统一的标准再实施评价，更多地是要对评价对象排队，进行优劣对比。所以强调标准的统一性、数量化，否则就没有了比较的依据。

而现实中，评价对象各具特点，其发展也是多方面的，我们无法用一个统一的模式来对其框定。况且教育评价是一种价值判断，无论教育内容的选定、方法的选择还是程序的安排等，都因地、因时、因人而宜，无法以优劣而论。

发展性教师评价注重价值的多元性，也就是注重评价标准及角度的多向化，从教师的特点出发由评价双方商定评价方案，主要是考虑教师的未来发展，且这种发展可以是多方面的、多角度的。所以，发展性教师评价将不拘于评价教师的知识、能力，还会涉及其情感、性格的健全发展及审美情趣、创造天赋等，也就是说，这种评价不仅包括其外在的行为、态度，而且包括其内在的精神气质和性格。

可见，发展性教师评价是一个对教师的培养过程，不可能一蹴而就，是呈周期性推进的。评价的基本程序为：评价双方共同协商评价目标、确定评价计划、收集评价信息、实施评价、指导反馈。这样经过多次循环，形成螺旋上升状态，完成一个培养过程。从其基本程序可见，发展性教师评价改变了教师被动受评的局面，使其积极主动参与其中，通过评价活动提升教师的自我意识和自主精神，利于实现培养目标。

由于评价活动呈周期性推进，使教师能深刻了解教育教学过程，也了解评价过程，从而学会自我评价、主动发展。

显然，这种周期性的评价形成了教师成长较完整的过程。综上，发展性教师评价是一种以“协商”为基础，评价者与评价对象共同建构评价过程的评价模式： 为发展而评价，以评价促发展。充分显示了它是一种培训教师的良好方式。

二、发展性教师评价的具体操作

发展性教师评价虽不同于传统的评价，没有预设、固定统一的评价标准，但一些基本的操作程序、方法还是需要遵循和掌握的。具体如下：

1、确定评价者

发展性教师评价以培养教师为主要目的，所以评价者的确定至关重要。作为评价者应具有一定的权威性，主要表现为：能切实领会和把握发展性教师评价的思想；对教师劳动特点、心理特点、所需的基本素质及所授学科的教学特点有较深刻的了解；有相当的教育教学能力及教学管理经验。最好是选择不仅为评价对象认可，而且为评价对象崇拜的教育教学专家或同学科的教学旗手。

评价者以小组为宜，其中一人负责。这样可以吸收和采纳较多的思想，又能有一个统一的意见。

2、商定评价方案

评价方案是由评价者与评价对象通过协商且达成共识后确定的。

评价方案主要包括：评价的目的；评价的重点、范围；评价指标体系；收集评价信息方案。

评价目的主要是双方协商为何而评的问题，也就是要确定评价对象的发展方向。

评价的重点及范围是就评价目的而确定的评价对象发展的主攻点及主要方面，这些因素的造就是评价对象获得发展的基础。

评价指标体系是实施评价的依据，需建立评价的指标系统、标准系统和权重系统，从而使评价落到实处。当然，这是就一个评价周期而言的，由于发展性教师评价是连续的形成性评价的集合，每次评价不需要系统化的指标体系。编制收集评价信息的方案是规定收集评价信息的方式、途径及具体时间安排。应仔细编制，以保证收集到真实有效的信息。

3、收集评价信息

按照编制的收集评价信息方案着手落实。由于发展性教师评价是评价者与评价对象共同参与的一种评价方式，其评价的主导思想是通过学生进步的幅度来考察评价对象的发展，且评价标准具有多元性的特征，所以收集评价信息需要多听取评价对象的意见，并做好观察记录及各种资料的收集，还要多关注学生表现。收集评价信息的一般程序为：记录评价对象的教育教学行为及学生的表现；评价对象进行自评，特别对自己的教育教学行为表现进行解释和分析；学生及相关人员的反映；评价者的分析意见。

4、实施评价

这一阶段的实施评价应该说是对评价对象经过一个周期的培养，对其发展水平的一种价值判断。应对照最初协商的评价标准、评价范围、重点等进行总结评价。当然，此评价标志一个培养周期的结束，就一个培养过程而言是终结性的评价，但却是在多次单元评价基础上的评价，应充分考虑形成性评价的意见。

在撰写评价报告之前，可采取大型面谈的形式，吸收包括评价对象在内的不同方面的代表，充分发表意见，尤其要与评价对象达成共识。

5、反馈指导

评价者对评价过程发现的问题及评价对象极具发展潜力之处进行认真的研究，利用自身的经验优势，为评价对象提出改进或发扬的建设性意见，并制定出可行性方案。

6、撰写评价报告

在评价者与评价对象达成共识的基础上，由评价者撰写评价报告。评价报告应包含两部分内容：一部分是对评价过程的描述，应为写实性的，记述评价对象在评价过程中成长和发展的轨迹，对照评价方案进行概括性的评价，有必要可附收集的评价信息资料；另一部分重点分析评价过程中发现的主要问题及总结评价对象已获得良好发展的方面，为评价对象未来发展提出新的目标，并附上指导反馈的指导报告。

三、在实践中完善教师校本培训模式

我们认为发展性教师评价是教师校本培训的一种较好的模式，极具发展前景，但目前还存在一些制约因素，主要表现为：

评价者------发展性教师评价强调评价者与评价对象的协商，是在双方达成共识的基础上开展的。可见，对评价者资格的限制条件较强，这直接导致了难以开展大规模的发展性教师评价活动，单靠少数专家实验性地、研究性地推进自然发展缓慢。特别是评价对象的发展方向、发展水平各异，无法生成一个可供开展发展性教师评价套用的固定模式，主要还是靠评价者的经验和智慧，更是显得评价者奇缺。培养和造就一批这方面的人才便成了当务之急，我们特别呼吁高校教师的积极参与。

评价标准------评价标准是教育评价的核心和导向，由于发展性教师评价的标准是评价者和评价对象双方商定的，便会出现不同评价对象之间评价标准不一的问题，标准不一就难于横向比较，对评价对象发展水平的认定也会出现分歧。

另外，由于人们对教师的发展表现有不同的认识和理解，致使发展性教师评价的评价标准在一定意义上有了随意性。

评价周期------传统的教师评价是对教师以往表现的认定，收集一些评价信息就可以定论，主要是为奖惩而做的价值判断，区分出好坏足矣。而发展性教师评价是要培养人，所需时间相对较长，一个学期或几个学期甚至更长，按规定的计划方案执行下来，恐怕需要克服太多的困难。况且评价对象的发展无法用尺寸度量，一时难有大的改变，急功近利者极易半途而废。

认识发展性教师评价存在的问题是为了能够在实践中寻找解决办法，尽快地克服其局限性。同时也需要探索更多的教师校本培训方式，完善发展性教师评价。可喜的是，尽管教师校本培训的研究和实践在我国起步较晚，但进步较快。例如我国上海金山区根据本区学校的特点，采用课程教学法、课题带动法、师徒结对法、读书指导法和实践反思法等方式开展校本培训，效果良好。目前，多样化的校本培训方式------专题报告、课题研究、教学研讨、案例分析、经验交流、听课评课等等已推广到了校本培训的实践中。

发展性教学评价模式 第3篇

关键词：循环农业；评价指标体系；权重；发展建议；江苏省

中图分类号： F323.4 文献标志码： A 文章编号：1002-1302（2015）10-0547-04

2015年的中央一号文件，将“如何在资源环境硬约束下保障农产品有效供给和质量安全、提升农业可持续发展能力”[1]作为现代农业发展的重大挑战。作为经济相对发达省份，江苏的农业发展目前仍处于传统农业向现代农业转型阶段。要实现“发挥自身优势，加快转变农业发展方式，力争在全国率先实现农业现代化”[2]的目标，就“必须坚持节约资源和保护环境的基本国策，坚持节约优先、保护优先、自然恢复为主的方针，着力推进绿色发展、循环发展、低碳发展，形成节约资源和保护环境的空间格局、产业结构、生产方式、生活方式，从源头上扭转生态环境恶化趋势”。生态循环农业模式的应用，可有效解决江苏传统农业产出低下、耕地数量与质量持续下降、农村生态环境保护压力大等现存问题，促进江苏农业走生态可持续发展的路线，推动农业现代化发展。

1 江苏省发展循环农业的必要性

1.1 发展循环农业是江苏突破资源障碍的有效手段

江苏省所在的华东地区是中国农业集约化水平最高的地区，自建国以来，江苏耕地以平均每年超过1万hm2的速度递减。江苏省人均耕地面积只有0.06 hm2，人均水资源量432 m3，仅为全国人均水平的1/5[3-4]。未来一段时期，江苏农业科技创新的方向即是可代替传统落后农业、缓和日趋尖锐的区域人地矛盾的资源替代型产业技術和降低能耗、减轻对区域环境污染的环境友好型低能耗环保技术。循环农业就是运用物质循环再生原理和物质多层次利用技术，实现较少废弃物的生产和提高资源利用效率的农业生产方式。发展现代循环农业，有利于江苏突破资源障碍，符合江苏农业的整体产业定位方向。

1.2 发展循环农业是江苏农业经济高效的有效途径

人多地少、农业资源紧缺、农业劳动力成本高的特殊省情，决定了江苏要摒弃资源消耗大、生产效率低的传统农作方式。循环农业是在农作系统中推进各种农业资源往复多层与高效流动的活动，以此实现节能减排与增收的目的，促进现代农业和农村的可持续发展。循环农业作为一种环境友好型的高效农作方式，具有较好的社会效益、经济效益和生态效益。例如，徐州丰县建立“鸭—沼—果—企”的循环农业模式。利用瑕疵青果、风落果生产浓缩果汁之余，果渣制成饲料用于鸭业生产，鸭粪制取沼气，沼肥肥沃果园。2002年以来，仅瑕疵果的利用就为全县果农年均增加了过亿元的收入[5]。发展循环农业有利于农业增产与农民增收。

1.3 发展循环农业是江苏粮食主产区的重要战略选择

近年来，如何解决粮食主产区秸秆问题一直是中央和地方政府关心的问题。中国的粮食主产区包括辽宁、河北、山东、江苏等13个省份。在江苏省内共有38个5亿kg以上产粮大县（市、区），秸秆资源丰富。秸秆是可再生能源重要组成部分，秸秆还田是以农田节量减排为技术特点的物质循环模式的典型代表。对于粮食主产区而言，秸秆的资源化利用是提高资源利用效率和转变农业增长方式的现实选择，符合江苏作为我国重要粮食主产区的战略地位。

1.4 发展循环农业是江苏农业功能拓展的新型载体

农业在不同历史时期面临着不同的问题和需要，其功能也在不断演变和增加。在现代社会，除高效生产粮食、供给优质食品等经济功能外，农业又被赋予了国家食物安全、改善生态环境、文化休闲等生态和社会功能。大力发展循环农业不但已经成为实现江苏农业可持续发展的必然选择，且设计科学的以种养结合为技术特点的生物循环模式和以流域水体养分富集和再利用为技术特色的生态循环模式等，都可作为农业园区对外开展休闲观光农业的平台，进一步拓展传统农业功能。

2 江苏省循环农业模式运作评价分析

2.1 江苏循环农业评价指标体系构建

参照国家发展改革委员会同国家环保总局、国家统计局等有关部门编制的《循环经济评价指标体系》[6]，根据江苏省农业生产的实际情况，江苏农业循环经济发展评价必须兼顾社会、经济和生态效益以及核心技术指标，全面准确地反映农业系统输入、输出终端和运行过程的复杂内容。

江苏农业循环经济发展综合评价指标主要涉及几方面内容：

一是经济与社会发展指标，该类指标主要用来反映系统输出终端的效果，即发展江苏农业循环经济中实现的经济及社会效益；二是资源减量投入指标，该类指标用来体现研究区域农业生产系统投入端的现状，反映了节约降耗，推进“减量化”，从源头上降低资源消耗的情况；三是资源循环利用评价指标，用来揭示江苏农业生产过程中系统内资源循环利用的程度，体现了废弃物转化为资源、节约使用资源、循环利用资源的要求，即“资源化”的成效；四是资源环境安全评价指标，表明江苏农业发展对于农业生态环境和资源安全的影响。

本研究在参考相关文献的基础上，结合江苏省农业发展的实际状况，将农业循环经济发展评价指标体系分为目标层、控制层和指标层。根据德尔菲法，考虑到指标数据的持续可获得性，筛选出12个参评因子，建立江苏省循环农业发展水平的评价指标体系（表1）。

2.2 评价指标权重的确定

指标的权重是指在相同目标的约束下，各指标的重要性关系。因此，在多指标综合评价中，权重具有举足轻重的作用。本研究采用层次分析法和德尔菲法相结合，确定江苏循环农业发展系统中各评价指标的权重。

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2.2.1 构造判断矩阵 为了使判断定量化，判断矩阵是以矩阵的形式来表述每一层次中各要素相对于其上层要素的相对重要程度。一般对单一准则来说，2个要素进行比较总能判断出优劣。对相关专家进行咨询，采用1～9的标度方法（表2），对江苏省循环农业发展要素之间的评比给出数量标度。

2.2.2 综合评价指标权重确定 构造判断矩阵时，要对要素进行成对比较，每个判断矩阵要做n（n-1）/2次成对比较，当n较大时，传递性无法完全保证，要做到完全一致非常困难；且成对比较时，采用 1～9 标度法，会产生一定程度的误差。本研究采用的层次分析法不要求判断矩阵具有严格的一致性，但非一致性不能太严重。因此，应对检验判断矩阵进行一致性检验，以便确定是否可以接受它。

用一致性指标进行检验，CI=（λmax-n）/（n-1），设λmax为判断矩阵A的最大特征值，n为比较矩阵的阶数。CI值越小，判断矩阵越接近于完全一致。反之，判断矩阵偏离完全一致的程度就越大。同时引入随机一致性指标RI，1～15阶的RI值见表3。本研究中涉及2、3、4阶的RI值运算。

当 n≥3 时，把 CI 与 RI 之比定义为一致性比率 CR。由于 1、2 阶正互反矩阵总是一致矩阵，故 RI=0，此时定义 CR=0；当 CR

判断矩阵A对应于最大特征值的特征向量归一化后，得到的向量W反映出各因子对上层对应因素的影响权重，W称为权向量。由各层的权重系数，逐级相乘可求得指标对目标层的权重。

通过上述方法，最终确定江苏农业循环经济发展评价指标体系的权重，评价指标及权重见表4。

2.3 数据带入与结果评价分析

从表4可以看出，在江苏省循环农业发展评价指标体系的B层指标中，资源减量投入指标与资源循环利用指标影响程度相对较大，影响权重合计约为78.00%。资源环境安全指标和经济与社会发展指标影响程度略小，分别是13.86%和8.03%。本研究选取的C层指标共有12项。对于B层4项指标经济与社会发展指标、资源减量投入指标、资源循环利用指标和资源环境安全指标影响最大的分别是农民人均纯收入（53.44%）、农膜使用强度（72.58%）、复种指数（75.00%）以及森林覆盖率（59.36%）。

江苏省循环农业发展评价体系中各项指标的基础数据如表5所示。数据来源为2010—2014年《江苏统计年鉴》。

本研究选择2013年全国各指标数据的平均值作为评价标准，数据来源为《中国统计年鉴（2014）》，定量比较江苏省农业循环发展与全国平均水平，以便进一步评价江苏循环农业的发展水平。对比发现，江苏大部分指标高于全国水平，特别是单位面积农业GDP产值等经济与社会发展指标优势明显，这与江苏经济强省的地位相符，但化肥、农药等用量又令人堪忧，人均耕地占有量这一弱势也不容忽视。

根据本研究选取的指标可知，循环农业发展评价的指标性质各不相同，数据之间缺乏可比性。因此，需要对原始数据进行标准化处理。采用比重法对表 5中2013年江苏省各指标数据进行标准化（无量纲化）处理，得到各项指标的评定系数（表6）。具体到循环农业发展评价的应用有2种类型：一是正向作用指标。该类指标值越大，所反映的循环发展状况越好；二是负向作用指标。该类指标值越小，越有利于循环农业的发展。针对这2种类型，指标标准化处理的公式如下：

对于正作用指标：Xij′=Xij/Xi，负作用指标Xij′= Xi/Xij，式中：Xij′为某指标标准化后的值（评定系数），Xi为某一指标的标准值（本研究取2013年全国指标值），Xij为某指标的原始值。

循环农业发展评价指标体系中的每一项指标均须从不同层次与侧面反映循环农业发展的状况。因此，循环农业发展评价是一项综合性评价，本研究采用加权函数法计算，即：

S=∑ni=1XiWi。

式中：Xi为各单项指标的标准化值；Wi为与各指标相对应的权重；S为循环农业发展评价的综合水平得分。

从图1可以看出，5年来江苏循环农业发展水平逐年提高。2013年，循环农业发展水平指标值较2009年增长约5%，总体呈现加快增长状态。

从图2可以看出，在本研究设计的江苏省循环农业发展评价指标体系4大类指标中，经济与社会发展指标、资源循环利用指标和资源环境安全指标为正向作用指标。5年内，3类指标的提升对江苏循环农业发展水平的提高起到促进作用。资源减量投入指标为负向作用指标。该类指标的增加会对江苏循环农业发展起到一定的限制作用。

分类来看，经济与社会发展指标在4类评价指标中增速最快，5年内提高了63.48%。表明从本项目选取的4项指标来看，江苏经济与社会发展经历了快速发展，推动了全省循环农业的推广与实施。

资源减量投入指标中的化肥、化学农药、农膜使用量过大，限制了农业资源的减量投入，抑制了循环农业发展水平提高，且影响程度较大。近5年来，该项指标呈现逐年递减趋势，说明其对江苏循环农业发展的影响程度在逐渐减弱，与江苏省近年来加快转变发展方式，实施绿色江苏建设等省级重大工程有很大关系。

资源循环利用指标和资源环境安全指标2项指标均正向影响江苏循环农业的发展，二者合计权重接近50%。5年来，2项指标的增速接近，分别为15.87%、16.7%。农用资源的有效循环利用、生产者环保意识提升以及政府退耕还林政策的推进，都对江苏循环农业发展起到一定的正向刺激作用。

3 江苏省循环农业发展建议

通过对江苏省循环农业发展水平的评价分析，我们认为在江苏农业生產经营中，保持经济迅速增长对循环农业推进具有较大的刺激作用。此外，资源循环利用与资源环境安全2项指标对江苏循环农业发展具有更大的推动力。

在资源循环利用方面，应加强土地等生产资料、化肥等农业生产资源及畜禽粪便等废弃物的有效利用；实行三元结构的轮作复种、间套作，提高复种指数；特别是以种养结合为基础，种养加一体化开发为重点，废弃物资源化利用为纽带，实现系统内物质循环利用，对现代农业中的生态循环模式推广效果最佳。

在资源环境安全方面，提升农业生产者耕地保护、退耕还林、退耕还草等环境保护意识，这将对区域循环农业发展起到重要作用。随着江苏省经济的快速发展和农业功能的拓展，经济基础的逐渐稳固必然要带来人们环境保护意识的提升。近年来，从中央到江苏地方各级部门不断加强水利设施建设，都将通过有效灌溉系数的提高正向影响循环农业水平。

在资源减量投入方面，必须要解决农业生产过程中长期存在的滥施化肥、化学农药和地膜回收不力等问题。要解决这一问题，江苏及市县政府整治与行业协会监督必不可少，加强完善农产品有害物质残留监测体系，通过建立农业产业链中龙头企业、合作社、农贸市场等关键控制点的残留检测系统，控制农业面源污染，改善农业生态环境，最终形成健康有序的江苏循环农业发展格局。

参考文献：

[1]2015年中央一号文件：关于加大改革创新力度加快农业现代化建设的若干意见[Z].

[2]关于实施农业现代化工程的意见[N]. 新华日报，2011-06-14.

[3]郑建初，陈留根，甄若宏，等. 江苏省现代循环农业发展研究[J]. 江苏农业学报，2010，26（1）：5-8.

[4]李 响，周 鹰，李丽华，等. 江苏与发达国家农业现代化水平的差距[J]. 江苏农业科学，2012，40（12）：385-387.

[5]徐 琪. 江苏循环农业发展的实践与创新[J]. 科技与经济，2008（5）：45-47.

[6]中国发展改革委会同国家环保总局、中国统计局：《循环经济评价指标体系》和关于《循环经济评价指标体系》的说明[EB/OL][2015-06-21]. http：//hzs.ndrc.gov.cn/newfzxhjj/zcfg/200708/t20070814_235955.html.储宇奇. 江苏新型农村养老保险的实施现状分析[J]. 江苏农业科学，2015，43（10）：551-554.

发展性教学评价模式 第4篇

一、促进学生发展的美术课堂的认识

学生对美术学习过程和结果的评价, 是小学美术教学的一个重要环节, 而教师对学生学习评价的方式将直接影响到学生学习美术的态度和学习效果, 做得不好会挫伤学生学习的积极性, 失去学习美术的兴趣和信心。

(一) 注重美术课堂评价的情感性。

我校有特殊性, 是一所城郊结合部性质的九年一贯制学校, 学生大部分是外来工子女。他们没有城里孩子生活和学习的优越条件, 没有参加过艺术方面的培训, 虽然爱画画是孩子的天性, 但是连油画棒、手工纸等材料, 家长都不愿意出钱购买。由于家长对孩子的艺术素质不重视, 班上总会有一大部分绘画能力较弱的学生, 他们得不到教师和同学的赞扬, 逐渐丧失绘画激情。对这些学生, 教师更应注重教学评价的情感性。

(二) 因材施教, 根据学生特点评价。

了解每个学生的特点, 针对学生的特点进行评价, 做到与学生真诚的心与心的交流, 特别是在我校, 教师更应该了解每一个学生的特点, 用鼓励的和赞扬的眼光欣赏他、肯定他, 增强他们的学习信心。“人没有智力高低与好坏之分, 只有智力的特点不同”。这一理论告诉我们, 每个学生都处在相同的智力平线上, 不同的只是智力特点。在我任教的三年级中有个学生, 美术课上从来不主动参与, 课堂作业也是完成得马马虎虎, 开始我挺气愤, 总是责怪他, 后来我在同学那里得知他是运动小能手, 跑步速度特别快, 运动会上总能为班级争得荣誉, 他最喜欢上体育课。于是, 在美术课上我开始关注他, 对他的一点儿进步都及时鼓励与肯定, 慢慢地, 我发现他对美术课有了兴趣, 课堂上能举手发言, 绘画作业也能认真完成。虽然他在班级里不是画画最好的, 但是老师对他的肯定和欣赏让他感觉到了自己的进步, 也增强了信心。

二、优化美术评价模式的阶段性

(一) 自主体验阶段。

此阶段教师引导学生进行自主体验和有目的评价, 能增强学生评价的时效性。如《动物面具》一课, 上课伊始, 教师创设了“模仿秀”情境游戏。教师戴上老虎面具模仿老虎, 让学生评教师模仿的老虎是否表现出了它的王者风范, 再让个别学生头戴老虎面具, 模仿老虎的吼声与动作。有目的的评价调动了学生学习美术的积极性, 增强了评价的时效性, 强化了审美意识.在这种集听觉、视觉、体验、认知为一体的“模仿秀”评价中, 学生不知不觉进入到“动物面具”的教学情境中, 在情感上真情投入, 在行动中积极参与。

(二) 感悟合作阶段。

本阶段内容包括:①小组学生之间感悟作品, 合作寻求审美的共识。②组与组之间互补评价, 表达自己的审美观点和看法。如教学《我是一只小小鸟》一课, 为了拓展学生创新思维的灵性, 我创设了“闯”难关的教学情境, 以感悟、合作、审美为切入点引导学生进行评价。宽松愉悦和谐的评价氛围给学生搭建了审美实践展示的舞台, 他们敢于评论老师泥塑范作中存在的不足。作为美术教师, 我深深地体会到宽松愉悦和谐的评价过程不仅让学生学习美术的主动性、协作性、创作的灵性得到淋漓尽致的展现, 更让师生的审美情感与价值观达成共识 、共享、共进 , 实现教学 相长和共 同发展。

(三) 审美创新阶段。

美术作品完成后, 为了让学生增强成功的自信, 教师要组织学生进行集中评价, 强化审美创新意识。

1.学生自评。在组内交流的基础上, 推举较好的学生总结提炼, 也可随机选一名学生代表, 以自我评价的方式向全班介绍自己成功的经验, 共同分享成果。自评包括评构思评创意等, 自评后允许老师和同学们以评委的身份给予肯定或建议性的评价。

2.学生互评。旨在调动全体学生参与评价的积极性。学生参与互评能帮助教师更好地了解学生, 培养学生善于管理、交往、合作的能力。互评可以采用个人、小组或团体的方式, 组与组之间相互评价, 评价作品的优缺点或提出改进建议, 互评培养了学生的审美意识, 提高了其对艺术美的创造能力。

3.教师点评。教师评定 (特别是低年级 ) 尽量将激励性评价贯穿于整个教学活动中, 发现学生的闪光点, 挖掘学生的潜能, 鼓励学生发挥个性特长, 施展艺术才能, 明确需要克服的弱点和发展方向。

新教学模式中的教学评价 第5篇

北京师范大学 李秀兰

技术广泛地应用于学校和家庭，成为教与学的工具，促进了学校根本性的改革。随着多媒体计算机和Internet网络教学的飞速发展，建构主义学习理论取代了传统教学中视为理论基础的行为主义学习理论而占据了优势。在新学习理论指导下的教学模式和教学方法发生了巨大的转变。新的教学模式和教学方法是否比传统的教学方法更能提高教与学的效果，教师、学生家长和学校的管理人员，怎么知道教学工作已经圆满完成，学生如何知道自己是否达到了学习目标，需要有可靠的评价标准和科学的评价方法。

教学评价是根据教育目标的要求，按一定的规则对教学效果作出描述和确定，是教学各环节中必不可少的一环，它的目的是检查和促进教与学。在长期的教学实践中，已经产生了多种不同的评价标准和评价方法，如：相对评价和绝对评价；诊断性评价，形成性评价和总结性评价；定性评价和定量评价等。然而新教学模式需要发展学生许多新能力，传统的评价标准对于新能力有相当的局限性，或者说，新的能力是不能用过去的评价方法度量的。在某种程度上，传统教学模式采用的教学评价，已经不能完全适用于新的教学模式，其主要表现在：

1．教学评价是以教为主还是以学为主

行为主义学习理论强调刺激??反应，把教师放在主导核心的位置，是知识的传播者和灌输者，而把学习者视为知识的被动接受者，是灌输的对象，因此教学评价的主要对象是教师，评价的内容，围绕教师的教展开，如：教师确定的教学内容的范围和深度是否合适；选择的教学媒体是否适合所选的教学内容和教学对象；讲解的时间有多长等。这种评价体系中，对学习者的评价，一般是检验学生接受教师所传授知识的数量和程度，通过学生的学习状况来审查、评价教师确定的教学内容和教学方法是否合适；教学策略是否得当等，评价结果是作为评价教师的实例和佐证。简言之，这种对学习者的评价，是为评价教师服务的。

建构主义学习理论提倡以学习者为中心，强调学习者的认知主体作用，所以教学评价的对象，必然从教师转向学习者，评价学习者的学习。如：学生的学习动机、学习兴趣、学习能力等。在此指导思想下，教学评价的主要对象是学生，当然也对教师进行评价，但评价的出发点从教改变成是否有利于学生的学，是否为学生创设了有利于学习的环境及是否能引导学生自主地学习等，显而易见，对教师的评价标准是围绕着学习者制定的。

2．不同教学模式下的评价标准

教学评价的关键在于制定出明确而又客观的标准。在传统教学模式下，教师最主要的责任是把知识传授给学习者，所以教师本人的学识是重要的。另一方面，相同的教学内容和教学时间，达到相同的教学目标，经验丰富的教师能省时、高效地完成教学任务，而没有经验的教师，往往既费时又费力，效果还不佳，这是因为教师采用的教学策略和方案不同。而教学方案的好坏，教学策略的优略，是靠诊断和评价学生的学习状况作出判断的。因此评价教师的教，通常是以教师拥有知识的数量大还是小，面宽还是面窄，渊博还是肤浅；教师的教学方法是否得当，是否容易被学习者所接受等为标准的。这种模式下对学生的评价更多地集中于对教师所传授知识接受的数量有多少，掌握程度的深浅等为标准。

而对以学习者为中心的教学评价，评价对象从教师转到了学生，评价的标准从知识转向了能力，学生自主学习的能力。这是因为，在信息社会里，知识的数量已经大大地超越了人类记忆的极限，知识更新又是如此之快，人们不得不终生学习。已经掌握的知识会很快地过时，自己需要的知识，不仅可以通过听教师讲课，更可以跨跃时间和空间的限制，自己在浩瀚的知识海洋中寻找、挑选甚至挖掘。搜集、整理数据；提取出有用信息；学习新知识的能力才是立足于高科技信息时代的根本。当然以学习者为中心的教学评价体系，仍需对教师进行评价，但是，因为教师已经从中心主导地位转变到了意义建构的帮助者，促进者，学习者的伙伴，所以评价的标准也相应转变成了教师是否为学习者创设了一个有利于意义建构的情境；是否能激发学习者的动机、主动精神和保持学习兴趣；以及是否能引导学生加深对基本理论和概念的理解等。而课堂讲解时间的长短等一些表面形式的标准已经不能适用于新模式，是需要彻底屏弃的。

3．两种教学模式下的评价方法

在以教为主的传统教学模式评价体系中，评价方法一般是收集、整理和分析学习者的有关信息，用来证明教学的效果。并且以知识为核心，考察学生对知识的掌握程度，更确切地说，是学习者能够记忆教师所教知识的数量的多少。这种评价方法的问题是，学习者学习的好坏，固然与教师的教密切相关，然而也不能排除如下因素：课堂集体式的教学形式，不可能照顾到每一个学习者原有的知识结构，而学习者原有的认知结构肯定会影响对所灌输的知识的接受能力。课堂集体授课的形式，还不能适用于具有各种不同认知特性的学习者，这是因为，有的学习者善于形象化思维，而另一些学习者则长于抽象思维；有些学习者喜欢听教师讲解，而有的学习者更愿意独立思考，自己学习；有的学习者记忆能力很强，而另一些学习者强于推理；有的学习者自主学习意识强烈，有较强的学习能力，而另一些学习者却依赖成性，必须依赖教师指导。另外，学习者的个性、学习兴趣、学习动机等都会影响教师教学效果。

技术对教学的支持，促进了教学环境的变化，环境的变化把重点从以教师为中心，转变为以学生为中心，教学模式由以教为主转变成以学为主。在以学为主的教学模式中，因为采用了自主学习策略，学习者可以按照自己的认知结构、学习方式，选择自己需要的知识，并以自定的进度进行学习，所以评价方法也多以个人的自我评价为主，评价的内容，也不是掌握知识数量的多少，而是自主学习的能力、协作学习的精神等。个人自我评价的优越性在于，学习者可以不顾及评价结果造成的不利影响，因此评价会更客观确切地反映学习者的实际情况。

4．定性评价和定量评价。

传统的教学评价，侧重于学习者掌握知识的数量和程度，因此可以用定量的方法，既搜集学者练习、测验、考试、作业及课堂口头回答问题的成绩数据，然后运用数理统计、多元分析等数学方法进行处理，提取出规律性的结论来，如：学生学习成绩多呈正态分布，方差值表明了评价群体中每一成员，对应达到的教学目标偏离的程度等。对于学习者的非智力因素，因为多是用语言加以描述的，所以多采用定性评价，评价的结果也是没有量化的描述性的资料。

在新教学模式下的教学评价，因为评价的标准从知识转向了学习能力，还包括了学习动机，兴趣等非智力因素，因此，体现学生情况的数据，很难用数字精确地表示出来，而多用自然语言加以描述。在自然语言中，大量的陈述语句存在模糊性，对评价标准的描述也不例外，具有模糊性，如学习能力很强，学习兴趣浓厚，学习动机差，不能很好地与他人协作等。这些评价是明白的、具体的，但具有模糊性。那么对于评价标准的语言描述，能不能用定量评价方法呢？答案是肯定的。作法是将模糊性语言描述加以数量化，从而可利用传统的数学方法进行分析处理。模糊集合理论为把具有模糊性的语言描述进行量化提供了坚实的理论基础和操作性很强的科学方法，模糊多级多因素综合评判方法，能很好地适用于新教学模式下的教学评价。

发展性教学评价模式 第6篇

关键词评价全面性提炼完善

科学合理的评价模式建立的基本理念应该是：体育教学评价必须使用形成性过程评价代替单一的终结性评价，强调形成性评价内容应使用认知、技术技能与情感(或社会)三方面的过程性评价代替单一的技术、技能考评，强调和注重情感和态度的评价。

一、注重诊断性评价的整体性，形成评价功能的全面性

体育课程诊断性评价“是为了检验和改进学生的体育学习”，从而有效地促进学生发展的评价。所以应注重在体育教学过程之初，运用诊断性评价，了解学生整体的体育基础、素质基础、个性特征、兴趣爱好等情况，以便制定不同的目标进行分组分层教学，及时得到反馈信息不断调整，使其产生更好的教学效果。

二、重视形成性过程评价的提炼，突显评价功能的本质

形成性过程评价是体育教学的重要组成部分和推动因素，它突破了传统的评价模式，给学生以提高和认识自己的空间。著名教育家第斯多惠说过：“教育的奥秘不在传授，而在激励、唤醒和鼓舞。”我们的教学评价应该朝着这个方向发展。因此在新的尝试中将学生学习状态和情感体验放在第一位，尊重他们，鼓励他们，积极肯定他们的进步，使他们更好地认识自己，从而达到一种对知识的渴望和不懈的追求的境界。

1.体育教学中形成性过程评价的多元化。

(1)激励性语言的评价能激发学生学习的激情。在体育课上，教师鼓励的话语、满意的微笑、赞许的眼神、默许的点头都会使学生感受到器重、关切和敬佩，体验到成功的喜悦，课堂气氛和谐而愉悦。其中激励性的语言要丰富，给学生以新鲜感，给学生以激情。评价语言既起了激励先进的目的，又调节了课堂气氛，在师生互动中，学生不断地认识自我，展示自我，发展自我。

(2)自我评价和相互评价的结合能充分体现学生的主体地位。强调评价主体多元化，让学生也参与评价，有利于培养学生的主体性和学习能力，使评价成为促进学生自主发展的催化剂。通过自我评价树立学生的自信心，培养和提高自我评价的能力。

(3)技术评价的自主发挥促进了学生的身体和个性发展。实践证明，技术动作的评定有着不可替代的作用，它能够使新的知识、技术、技能得到进一步强化和提高。

把武术组合动作教学的基础技术动作评定占技术评价的30％，是要求学生必须完成的规定动作，对于技术掌握好且对自己有更高要求的学生可自选占比例10％的自编或自选动作。这种自主性选择考试既照顾到低层次学生学习的积极性，又调动了高层次学生的学习兴趣，全面有效地促进了学生的身体和个性发展。

2.体育教学中形成性过程评价应注意的问题。

(1)过程评价应体现真实性。在课堂学习评价中，不能只讲优点，不讲不足；只表扬，不敢批评，也不能把“吹捧”当成“激励”，防止低俗流行激励语充斥教育教学。不能言过其实、夸大其词地为学生提供虚假的学习信息，否则对学生的学习和发展是有害的。

(2)过程评价应体现全面性。教师在课堂教学中的评价，不能只注重技能评价，多维度的运用教学语言，抓住时机，适时适度对学生进行德育教育渗透，如课堂中对学生进行团结合作、不怕困难、公平竞争、尊重他人、增强责任感等教育，久而久之产生潜移默化的作用培养了学生良好的思想品德。

(3)过程评价应体现实用性。当评价内容和方法渗透于体育课堂教学中时，为了不流于形式，浪费教学时间和效果，根据学生特点和教学的实际需要，针对学生的课堂表现进行及时的评价，使学生通过评价达到自我教育、相互教育和促进发展的目的。

三、强调终结性评价的延伸，促进评价功能的完善

为了能够让学生客观全面地评价自我学习表现和掌握运动技能的总体水平，我们需要教学后的终结性结果评定，并且其评价内容应常评常新。有些体育教师认为课程改革中把传统的评价方法一概抛弃就是改革，过分强调过程评价而忽视终结性评价，导致了不管学生学习结果只要“努力”就行这种模糊评价。另外，有些体育教师不管体育课程如何改革，在评定学生体育学习成绩时，一切依旧：在单元教学结束或学期结束时，只根据学生“技评，达标”的结果来评定学生的体育学习成绩，根本不考虑学生原有的体育基础、努力程度、进步幅度，更不考虑其他因素。这种只强调终结性评价而忽视过程性评价的做法，挫伤了体育基础差而努力学习刻苦锻炼学生的自信心与积极性，对一些体育尖子生则失去了评价的激励作用。由此可见，学生体育学习成绩的评定应以终结性评价为主，过程性评价为辅。通过关注“过程”而促进“结果”。

发展性教学评价模式 第7篇

资料来源:一汽集团内部资料

一汽和上汽是国内发展自主品牌汽车较有代表性的企业。经过若干年的实践, 两者均在自主品牌建设方面积累了一定的经验。在此, 我们针对两者自主品牌的模式进行分析比较, 进而总结利弊, 扬长避短, 能够为我国汽车产业的自主化发展提供一定借鉴。

1 一汽模式

1.1 一汽集团简介

中国第一汽车集团公司简称“中国一汽”或“一汽”, 属于国有特大型汽车生产企业。一汽总部位于吉林省长春市, 前身是第一汽车制造厂, 毛泽东主席题写厂名。一汽1953年奠基兴建, 1956年建成并投产, 制造出新中国第一辆解放牌卡车。1958年制造出新中国第一辆东风牌小轿车和第一辆红旗牌高级轿车。经过五十多年的发展, 一汽已经成为国内最大的汽车企业集团之一。

截止2010年底, 一汽拥有职能部门18个, 全资子公司16个、控股子公司15个。其中上市公司4个, 分别是一汽轿车股份有限公司、长春一汽富维汽车股份有限公司、天津一汽夏利汽车股份有限公司、启明信息技术股份有限公司。主营业务板块按领域划分为:研发、乘用车、商用车、零部件和衍生经济等体系。一汽拥有员工12万人, 资产总额1725亿元。

一汽产销量、营业收入等连续多年居中国汽车行业前列。2010年, 一汽销售汽车255.8万辆, 实现营业收入2927亿元, 列“世界最大500家公司”第258位;2010年, “中国一汽”品牌价值达到653.32亿元。

1.2 一汽自主品牌发展模式简介

一汽自主品牌发展经历了合资合作学习开发中高端进入市场的路线。

一汽在自主品牌方面的发展方针是“自主发展、开放合作”。自主发展是一汽始终坚持的原则, 在这一原则指引下, 一汽在不同阶段开展了不同方式的自主品牌建设。

在生产自主品牌汽车方面, 一汽拥有国内自主品牌汽车发展最长的历史。20世纪50年代, 一汽便拥有了自己的自主品牌轿车“红旗”。红旗轿车一度成为国家领导人的座驾和国宾接待用车。作为自主品牌, 红旗轿车曾经带给我国汽车行业发展的骄傲。然而由于技术及历史等原因, 最早以及后来的红旗轿车都或多或少带有合作和模仿的影子。最早的红旗轿车就是在借鉴1955型克莱斯勒轿车的基础上制造出来的。一直到20世纪90年代, 一汽通过和德国大众的合作, 大量引进德国大众的技术, 在“奥迪”车的平台上进行改进, 完成了红旗轿车的更新换代。这个时期的红旗轿车带有明显“奥迪”的影子。一汽后来的自主品牌轿车“夏利”、“威志”、“奔腾”等都是在跟国外汽车公司合资合作的基础上借鉴合资车型的平台开发而来的。所以一汽的自主品牌发展离不开“开放合作”的成果。

一汽对自主品牌建设的认识也在不断的发展。在21世纪之初, 一汽确定了自主开发的策略:以自主知识产权的品牌为主导, 在发挥国外产品在国内生产的拉动作用的同时, 通过对国外技术的应用和吸收, 形成自主组合国内外资源的能力;掌握自主应用的关键技术、持续进步的技术能力。当时就提出要提高自身的组合能力和技术能力。到2006年, 一汽提出了自主创新的总体思路依托中国市场, 传承50年历史经验, 集成世界先进技术, 走科学可持续发展的自主创新之路。这种创新的特征是“规模自主、高端自主、体系自主和持续自主”。这样, 一汽对自主品牌的认识更为科学化和系统化。

然而, 对自主的认识在相当一段时间内一汽还是缺少紧迫感。21世纪初, 一汽认为:在中国的发展模式下, 乘用车市场达到第一个500万辆规模时, 合资品牌会占据主导。同时, 自主品牌会积累基础, 锻炼队伍, 也有发展的机会。在这个阶段, 一汽的轿车战略就是“跟”, 不要掉队。基于这样的认识, 一汽在轿车方面, 在相当长时间内是以发展合资品牌为主, 包括上世纪90年代与德国大众合资成立一汽大众, 2003年与丰田合资成立一汽丰田公司, 同时和马自达合作进行M6的生产与销售。自主品牌的发展 (主要是红旗、奔腾、夏利等车型) 被暂时放在了学习者的位置上, 而未大力推进。从图2中可以看出一汽的自主品牌轿车在近几年的发展中所占的位置总体呈下降趋势:

直到2009年, 在新形势下一汽不得不重新认识自主品牌的建设, 确立了自主品牌战略是一汽的最高战略, 提出了新的发展思路:凝心聚力, 统一思想干自主;理清思路, 统一目标干自主;科学配置, 统一资源干自主。至此, 一汽的自主品牌发展战略被提到了新的高度。在产品方面, 基本形成了由商用车“解放”、中高档轿车“红旗”和“奔腾”、中低档轿车“威志”和“夏利”等组成的自主品牌产品系列, 取得了自主发展的一定进步。

而且, 在市场的进入策略上, 一汽保持着中高档轿车的产品线“红旗”和“奔腾”, 这与其他自主品牌厂家是不同的。虽然在市场表现中与国外品牌相比, 这两款车的市场份额并不显著, 然而, 它在一定程度上表明了一汽在自主品牌方面的坚持和成就。

综上, 一汽在发展自主品牌方面采取了以合资合作为先再集中力量进行自主开发为主的模式:与多方国外公司进行合资或合作设厂, 在生产和销售的过程中, 通过中方人员的参与, 不断的学习合资方的先进技术和管理, 积累经验, 锻炼队伍;同时, 与外方进行合作性的产品开发, 提高自身的研发能力。当经验和能力积累到一定程度能够进行自主产品开发时再全力推进自主品牌的建设。在某种程度上讲, 这是一种“干中学”的模式。同时, 历史的因素赋予一汽在自主品牌的建设上具备把握高端的优势, 这在国内外的汽车发展史上是非常独特的。一汽始终坚持中高端汽车的研发, 这是历史的责任, 也是一汽发展自主品牌的机会。一汽在合资合作的过程中, 对中高端汽车研发和市场保持成为一汽自主品牌发展模式独一无二的特点。

1.3 一汽自主品牌发展模式评价

一汽的自主发展模式有着以下优点:

(1) 合资生产可以借助国外汽车品牌多年的经营管理经验开发国内市场, 迅速扩大市场份额, 获得利润, 从而取得企业生存发展的必要条件资金。这为企业发展自身事业提供了原始动力。 (2) 中方人员在合资企业中通过接触国外的先进技术和管理, 能使自身的水平潜移默化的得到提高。这为进行自主品牌开发在一定程度上锻炼了队伍。 (3) 高中低档车的全面合资积累了不同市场层次的市场开发经验, 可以为自主品牌进入多个市场层次积累经验。自主品牌的市场进入战略既可以是从低端品牌进入, 也可以是高端品牌进入。尤其一汽负责着“红旗”品牌高端轿车的发展, 在这方面存在借鉴意义。

但是, 纵观一汽发展的历史及现状, 可以发现, 合资而后发展自主的模式也存在这样的风险:

(1) 合资公司进行技术、管理的控制, 中方人员很难学到精髓。 (2) 国内企业由于本身管理人员和技术人员的素质有限, 从而容易导致学习流于形式, 而不能领会其核心内容并因地制宜加以改进。 (3) 企业内旧的管理体制所导致的工作流程不畅、效率低下、浪费严重、人浮于事等现象会严重影响对新技术、新方法的学习和应用, 从而造成学不能致用的现象, 这是另一种意义上的浪费。 (4) 企业容易被合资暂时带来的巨额利润冲昏头脑, 从而迷失方向, 忽视自主创新能力的开发。 (5) 在我们学习和积累的时候, 跨国公司也在进行学习和适应中国的国情, 如果我们自己不能赶上世界的步伐, 那么在与狼共舞的过程中, 就有被狼所伤的危险。

2 上汽模式

2.1 上汽集团简介

上海汽车工业 (集团) 总公司 (简称“上汽”) 是中国特大型汽车集团之一, 主要从事乘用车、商用车、汽车零部件的生产、销售、开发、投资及相关业务。2011年, 上汽整车销量逾400万辆, 以与上一年542.57亿美元的合并销售收入, 入选《财富》杂志世界500强, 排名第151位。

上汽在上海、南京、烟台、柳州、重庆、沈阳、青岛、仪征等地都建立了自己的生产基地;同时还拥有韩国双龙汽车51.3%的股份及韩国通用大宇10%的股份;在美国、欧洲、香港、日本和韩国都设有海外公司。

上汽在发展过程中形成了自己的核心价值观:满足用户需求、提高创新能力、集成全球资源、崇尚人本管理。伴随着发展壮大, 上汽提出了发展愿景即:为了用户满意, 为了股东利益, 为了社会和谐, 上汽集团要建设成为品牌卓越、员工优秀, 具有核心竞争能力和国际经营能力的汽车集团。

2.2 上汽自主品牌发展模式简介

上汽的自主品牌发展是一个合资合作整合研发中高端进入市场的过程。

上汽的自主品牌起步较晚, 它的发展首先是合资合作的发展。开始的上汽并没有进行自主品牌的推出, 而是着力于与德国大众和美国通用进行合资合作生产。合资生产的桑塔纳、帕萨特、君威、凯越等车在市场上表现良好, 赢得了市场份额和丰厚的利润。通过近20年的合资合作, 上汽在研发、生产、采购、销售、物流等方面积累了足够的经验, 同时产品的市场良好变现也为上汽积累了足够的利润。

在合资合作的过程中, 上汽并未忘记提升自身的技术能力。一方面, 上汽在合作过程中参与进企业的研发、管理、营销等全过程, 边干边学, 不断提升自己人员的知识和能力;另一方面, 上汽在整个近20年的合资合作中着手打造了一整套全球协同的从零部件到整车研发的研发体系布局。这一研发体系包括培育上海及周边零部件产业群、与国内高校成立17个工程中心、设立汽车工程院、上海大众技术中心、泛亚技术中心、上海内燃机研究所等。另外, 上海还在海外设立了研发中心, 来整合国际资源。2004年上汽收购韩国双龙的研发资源, 之后又收购了英国罗孚75、25轿车及全系发动机的知识产权。同时, 吸纳罗孚核心技术人员在英国建立的上汽汽车海外 (欧洲) 研发中心Ricardo 2010。目前, 在上汽超过3000人的研发队伍中, 共有来自多个国家的工程师, 例如中国、英国、意大利、韩国、日本等等, 外籍工程师占到了总数的20%, 其中英国有约300位。在研发模式上, 上汽形成了自己的“中国主导、全球联动、一头海外”的模式。

从营销模式上, 上汽走的是一条高起点、国际化、差异化自主品牌的道路。2006年上汽推出了自主品牌轿车“荣威”, 定价在23.18-27.68万之间, 直接进入与本田雅阁、大众帕萨特、丰田凯美瑞等中高端汽车竞争的市场区间。荣威是在借鉴了“罗孚”的技术并融入了中国本土化元素的基础上开发出来, 其关键零部件均为全球采购。在品牌宣传上, 荣威也一直强调其英伦血统和英国标准, 藉以提升自身品牌形象。“荣威”被上汽称作是“第一个自主的国际品牌”, 具备国际化的特点。与国内其他自主品牌不同, 上汽在开始并未过于关注自主品牌销量的提升, 而是重点培育品牌美誉度, 包括进行产品品质的提升、文化内涵的培育和服务模式的创新等。上汽的自主品牌坚持国际同质的品牌, 同时推出了“尊荣服务”的服务模式。上汽认为:“只有差异化的发展道路, 以中高端为切入点, 以产品技术含量、优异的性能和品质来和国际知名品牌做面对面的竞争, 这样打造出的自主品牌才能可持续地发展。”与国内多数自主品牌的低端进入市场, 先争取市场份额再提高产品品质和美誉度相比, 上汽走了一条完全不同的道路。

2.3 上汽自主品牌发展模式评价

上汽在自主品牌轿车的发展中, 走的是一条合资合作在先、注重培育研发体系, 国际并购加高起点切入市场的道路。在这其中有几点经验是值得借鉴的:一是与国外合资合作的建立。与大众和通用的合资合作, 不仅锻炼了自己的队伍, 提高了中方人员的技术和管理能力, 同时成功的市场开发积累了丰厚的利润, 这为自主品牌的发展奠定了良好的经济基础。在这一点, 上汽与一汽是相近的。二是完整研发体系的培育。与国内高校的合作、国内外技术中心的设立、国际研发资源的收购整合, 都体现上汽在体系打造方面全面而发展的眼光。要掌握核心技术, 研发能力必须跟的上国际的发展。而研发机构的培育, 便为研发能力的提高打下了坚实的基础。而且这一研发体系是全面和包容的, 有整车的也有零部件的, 有国内的也有国外的。三是国际并购的实施。通过国际并购, 赢取了自己所不能掌握的技术和知识产权, 甚至核心技术人员。将这些知识产权有效的吸收和利用, 就能够快速地缩短了与国外汽车技术上的差距。四是差异化营销的推行。高起点入市利于树立自主品牌的品牌形象, 为进入中高端市场形成渐进的品牌推力。同时, 从提升产品品质、培养品牌内涵等方式着手, 不急于扩大销量, 走的是一条稳扎稳打的道路。品牌是多年积累的结果, 培育自主品牌需要这种不急功近利的做法。从长远看, 基础稳固的自主品牌才具备长远发展的希望。

但是, 上汽自主品牌的发展模式也存在着一定的不足和风险。一是上汽的自主品牌目前看缺少中国的本土文化内涵。上汽的荣威和MG都是在罗孚产品平台上开发出来的, 上汽一直宣传其英国血统。虽然有利于在产品上市之初提升品牌形象, 但最终形成的消费者对品牌的认知会缺少中国文化因素, 进而影响自主品牌形象的建立。二是实施国际并购是基于上汽20几年合资经营积累的雄厚资金基础上才得以实现的。就实力而言, 国内汽车企业并非都具备这样的条件。即便是具备国际收购的经济能力, 在技术上能否全部转化为中方人员所用也是在当今形势下要面临的一个课题。很可能虽然实施了并购, 但核心技术依然掌握在外国人手中, 中方人员所接触和吸收的只是“皮毛”。三是高起点切入市场所要求的也是品质、服务、技术方面的高标准, 如果企业提供的产品及服务与需求有差距, 必然容易遭到市场的摒弃而一蹶不振, 这将对企业的供给质量提出更严格的要求。就实际情况看 (如图3) , 上汽的自主品牌仍然处于刚刚起步的阶段, 将来的发展也存在诸多未知因素。

3 一汽、上汽模式比较

对于中国的汽车企业来说, 无疑都面临着技术落后、品牌认可度低的问题。在这样的背景下, 作为国内大型汽车企业, 一汽和上汽在发展自主品牌汽车方面都有着自己的思路和历程。从实际执行看, 二者有许多相似之处, 又有着完全不同的地方。

就相似处而言, 首先, 一汽和上汽在进行自主品牌研发的过程中, 都经历了合资合作的原始历程。技术的落后是国内汽车企业发展自主品牌的瓶颈。技术的学习和引进是解决这一难题的通用方法。而为了学习先进的技术, 一汽和上汽通过合资合作的方式, 锻炼自己的人员队伍。合资合作一方面提高了中方人员的技术能力、管理能力以及营销能力;另一方面, 通过以市场换技术, 积累了丰厚的利润, 为自主品牌的研发奠定了资金基础。其次, 二者均借用国外汽车平台开发自己的产品。一汽在奥迪的平台上开发小红旗、在M6的平台上开发奔腾, 上汽在罗孚产品的平台上开发荣威。借用其他产品的平台开发自己的产品能够延续原品牌的产品品质和特色, 易于产品在市场的成功。但是毕竟模仿的东西存在很多非自己的元素, 在一定程度上不能体现自己的技术研发水平。再次, 二者在市场的进入上都保持着中高端品牌的市场定位, 如一汽的奔腾、红旗, 上汽的荣威。这样的市场进入策略与奇瑞、吉利、比亚迪等自主品牌是完全不同的。中高端品牌的打造基于一定的技术资金实力, 代表了更高的产品品质, 因此利于品牌形象的树立和提升。由于目标客户群体的消费特征不同, 也会因此积累中高端汽车品牌的营销经验。

其实, 虽然有着同样合资合作的历程, 一汽和上汽在发展自主品牌方面还是有着诸多不同的。在技术的学习方面, 一汽更多的是在合作中锻炼己方的人员, 通过模仿开发提高自身实力。一汽技术中心便是一汽用以汽车研发的核心机构。各子公司 (如一汽大众) 的研发部、质保部等也成为一汽研发体系的重要组成部分。同时, 一汽也不断的从国内多家高校吸收专业人才来充实自己的研发队伍。而上汽在提升自身技术方面则具备了更广阔的思路。上汽除了在合资合作中学习和锻炼, 更为注重研发实力的培育。上汽不但有自己的研发中心, 还和国内诸多高校建立了学术

合作联盟, 更为主要的是上汽通过收购国际技术研发力量来提升自身技术水平, 达到迅速和国际接轨的目的。在方式上, 上汽的技术学习显得更为超前和有效。在品牌拥有及建设方面, 一汽较早的拥有自主品牌, 并且具备高中低端全系的自主品牌;而上汽自主品牌开发较晚, 并且开始仅有中端及低端产品。一汽红旗具备历史赋予的高端品牌特征, 这对提升一汽自主品牌形象有着绝对的影响力。而上汽的自主品牌继承了英伦血统, 藉以国外品牌地位提升自身品牌形象。这一点上讲, 一汽的自主品牌本土文化内涵更为丰富, 具备自主品牌发展的原始元素;而上汽则是靠品质的传承来树立自己品牌的形象, 借力使力, 也不乏是一条较好的途径。

综上可知, 一汽和上汽在自主品牌的发展方面为我国汽车自主品牌建设积累了相当的经验和借鉴。与国外公司的合资合作能够锻炼自己的队伍并赢得丰厚的利润, 建立研发储备和收购国际技术资源为我国汽车企业加快提高自身技术水平提供了路径借鉴。品牌始终是自主汽车产业里面的短板, 利用已有的资源来提升品牌的形象也成为自主品牌发展的支撑。在已有平台开发自己的产品能够迅速建立起自己的品牌并取得市场的一定认可。但是, 在两大集团的发展过程中, 也有引以为戒的地方, 即一汽和上汽在自主的开发上存在时间的拖后和时机的错失。自主品牌大力推进时市场竞争已经非常激烈, 这对于其发展的挑战将更为严峻。早在20世纪末的时候如果能够介入, 应该会有更多的机会。因此市场机会的捕捉对于自主品牌来说显得极为关键。

通过以上对一汽和上汽自主品牌汽车发展模式的梳理, 我们希望能够彰显利弊, 为我国自主品牌汽车的发展提供认识上的参考, 以促进我国自主汽车产业的发展。

摘要：在中国汽车工业迅速发展的今天, 自主品牌汽车的表现并不尽如人意。一汽和上汽做为国内特大型汽车企业在发展自主品牌汽车方面有了一定的经历并积累了相当的经验。通过对两个公司发展自主品牌模式的简介、评价和比较, 总结发展自主品牌的经验和教训, 为国内自主品牌汽车发展提供借鉴。

关键词：一汽,上汽,自主品牌,模式

参考文献

[1]宋丹妮.探索中国汽车自主品牌之路[J].山西高等学校社会科学学报, 2005, (9) .

[2]杨沿平, 唐杰, 周俊.我国汽车产业自主创新现状、问题及对策研究[J].中国软科学, 2006, (3) .

[3]于方, 庄晖.中国汽车自主品牌发展模式探索[J].上海管理科学, 2006, (1) .

[4]胡爱民, 朱盛镭.轿车自主品牌问题研究[J].汽车工业研究, 2006, (7) .

发展性教学评价模式 第8篇

由于学生的个体差异及其发展水平的不同, 学生对道德和社会认知、判断、行为, 以及发现和解决问题等方面的能力也不尽相同。为了让每个学生经过几年的学习, 在原有的基础上都能得到不同层次的发展, 教师在对学生的评价标准上要适当灵活, 重在激励学生的自信心, 重在促进学生的可持续发展。具体做法是:

1.制订不同学生的评价标准, 鼓励学生在原有的基础上得到发展。

多元智能理论告诉我们:每个人身上都存在多种智能, 但各个智能在每个人身上的发展水平不尽相同, 发展速度也不尽相同, 每个学生的发展存在着差异性。而作为小学《品德与社会》学科, 课程评价的目的不是甄别与选拔, 而是为了培养学生对学习的兴趣, 树立学生对生活的信心, 从而促进每个学生的健康、可持续发展。所以作为《品德与社会》学科教师, 要对自己所任教的学生的个人行为品质和个人学习品质做一个较为全面的了解, 从原来的任课老师、家长、同学及与该同学的交谈与仔细观察中了解学生, 为教师制订评价标准和为学生设计切实可行的发展计划提供了真实的信息与依据, 为教师的发展性评价提供发展起点。

2.保证学生发展的目标总量, 尊重学生不同智能的发展规律。

教育部制定的学科课程标准, 规定着每个学科每一学期的学生所要完成的学习任务, 所要达到的教学目标, 但由于小学生呈现出的个体差异, 学生的各个智能的发展存在不平衡的状况, 但对于小学生来说存在有相当大的发展空间, 不能过早对学生进行定性评价, 所以我们要着眼于学生的长远发展, 以激励促发展, 只要学生能够在规定的一年内或几年内完成本该完成的学习任务或达到相应的课程目标, 没有必要计较于短期的优劣, 而对于一个主题单元或一个学期的评价, 不能只停留在教材中确定的教学目标, 应该根据学生的年龄特点, 结合其生活的方方面面, 制定比较细的评价内容, 当然本主题单元和本学期的教学目标必须在评价指标中占一定分量, 这样的评价标准才能全面衡量一个学生的现实表现, 只要学生能达到所有评价内容的一定总量, 就可以定性学生本学期的《品德与社会》成绩为优秀, 允许学生在某方面存在不足, 并鼓励学生在这方面继续努力, 争取在最短的时间及时赶上。

二、强调评价空间的开放, 突出评价的发展性

由于学生在学习过程中常常出现言行不一致性和行为固化的反复性, 我们对课程的评价不能局限于课堂内的学生表现, 课堂外的行为表现往往更能体现学生道德品质。同时我们还要关注学生的学习过程, 关注学生的发展变化, 只有对评价客体进行动态的评价, 才能较好突出评价的发展性。

1.对学生的评价要放眼课堂内外。

小学《品德与社会》的教学评价主要是为了促进学生的道德意识的形成和社会行为的规范, 使其作为人的社会性得到发展。因此, 《品德与社会》课程教师对于学生的评价不能只局限于课堂之上, 更应伸展到学生的生活表现之中, 看自己的教学是否真正对学生的言行起到了规范作用, 而不只是表现在口头的会说上, 与实际行动脱节。防止学生课内说一套, 课外说一套;校内做一套, 校外做一套的情况发生。所以教师除了要观察学生是否积极参与课堂活动、在课堂上较好达到三维目标要求之外, 还应在课余时间也对学生的言行进行观察、指正, 对他们的学习与品德做一个全面立体的评价, 使《品德与社会》的教学真正渗透到学生学习与生活的方方面面, 才能真正实现教学效率的提高。

2.对学生的评价要关注学习过程。

《基础教育课程改革纲要》指出:“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩, 而且要发现和发展学生多方面的潜能, 了解学生发展中的需求, 帮助学生认识自我, 建立自信。发挥评价的教育功能, 促进学生在原有水平上的发展。”因此, 《品德与社会》课程的教学评价不能停留在学习结束后单纯的纸笔测试上, 更要关注学生的整个学习过程, 关注学生在原有基础上得到提高的水平程度, 通过赏识教育来激发学生的学习兴趣, 给学生带来希望, 树立信心, 为学生进一步发展提供动力。

不管是对于一节课还是一个单元的教学而言, 《品德与社会》课的教学评价都应该关注课堂内外的整体评价, 关注过程评价与终结评价的有机结合, 从时间上、空间上全方位评价学生, 只有这样才能更好地促进学生的进步与发展。

三、强调评价主体的多元, 突出评价的客观性

对《品德与社会》课程评价模式的优化最终还是要落实到具体的评价方法上, 不能只凭借书面测试来评价学生, 必须丰厚对不同目标、不同内容进行评价的方法, 不仅要实现评价标准的灵活, 评价空间的开放, 还要保证评价主体的多元, 以促进学生的社会性发展为目的。总之, 有利于提高学生思想品德素养的评价方法都值得我们去尝试和推崇, 评价中除了教师的评价外, 学生的自评与互评, 家长的评价都能从不同角度评价学生, 体现评价的客观性。

1.学生自评和互评。

新时期下的教师提倡对学生主体性的发挥, 这也可以在评价中体现出来。传统的评价模式中主要是教师对学生的表现进行评价, 而实际上学生自己对自己的学习也应该有一个把握, 充分结合自身实际情况设定短期的个人学习目标, 也比教师为全班学生确立的教学目标更有针对性, 有助于学生扬长补短。还可以通过建立个人成长记录袋或者自评表等方式, 让学生经常反思自己的优势和不足, 逐步改进, 以量变促动质变。而这些方法还可以是在同学的监督下来完成。观众的作用往往是无穷的, 教师可以让学生两两结成“对子”, 两个人定期互相检查彼此的个人目标有没有达成。此外, 教师还可以制定“品德发展情况评定表”, 在学期快结束的时候发给学生们, 让他们对自己的同桌进行一次全面的评价, 这样学生们就能够从他人眼中看到真实的自己, 一定程度上冲淡了自我评价的主观性, 而让学生在同伴的监督下去学习品德知识、规范自身言行, 这无疑是一种提高效率的捷径。

2.家长评价学生。

传统的品德教学往往只注重对学生课堂表现、作业完成情况、知识学习情况等理论表现的评价, 而忽视了对其行为表现的评价。而《品德与社会》又是一门应用性很强的课程, 它的最终目的就是要让学生在现实生活中去实践所学到的知识, 成为一个道德品质高尚的人。而由于学生在学校的表现在一定程度上有所克制, 在家中的表现才是其思想道德境界的真实写照, 所以品德教师要与学生家长保持密切的联系, 通过手机短信、电子邮箱等方式收集家长评语。还可以定期发布一个对于学生在家里表现的量化评价表格, 由家长给自己的孩子打分。最后教师在针对每个学生的具体量化表情况与学生家长共同研究改进对策, 为孩子的全面发展营造良好的外部环境。让家长参与到课程的评价中来, 不仅对规范学生行为和增强教师教学的针对性有很大帮助, 而且有助于家长对孩子学习的关心从单一的关心成绩转移到关心孩子的道德品质、行为习惯上来, 这对孩子的健康成长非常重要。

优化多元评价模式对于促进教师教学手段的进步和有效促进学生社会性发展具有积极意义, 通过持续的探索与实践, 为小学《品德与社会》学科的教育教学工作不断注入新的活力。虽然之前很多教师往往低估了课程评价的重要性, 导致思想更新缓慢, 但在新课改形势下教师应积极将课程评价也作为提高自身教学技能的重要渠道, 努力优化评价模式, 提高教育实效。

参考文献

[1]刘保国.教学评价研究中一个不容忽视的问题:对评价主体的评价[J].教育实践与研究 (小学版) .2008 (01)

发展性教学评价模式 第9篇

一、教师档案袋的特性

(一) 教师档案袋评价的发展过程

档案袋评价最早源于美国教师对学生的评价。开发者认为, 学生学习不仅应注重学习效果, 更应注重学习过程, 因此, 运用档案袋对学生进行过程性评价应运而生。之后, 国外学者把这种评价模式引用到对教师工作的评价之中, 认为不仅应注重教师的教学效果, 更要重视其成长轨迹和发展变化。美国学者凯·伯克 (Kay Burke) 曾经说过:“一个职业性档案袋能够吸引教师变为他们自身专业发展的设计师。”利用档案袋对教师的教学行为进行评价, 加强自评和他评, 可使教师在职业生涯中不断加强自我学习、自我反思、自我实践, 逐步积累, 及时对自己的工作进行梳理, 了解自己的职业发展现状, 对自己的职业生涯做好规划, 积极探索有效的教学方法和教学手段, 更新教学理念, 挖掘自身潜能, 形成独特的教学风格, 成为职业的自我设计者和主动实践者, 以适应现代高职体系对教师的要求。

美国康涅狄格州开发了对新教师的评价体系, 利用档案袋评价模式, 实行教师助讲考核制度, 通过让教师收集档案材料、参与教学实践、撰写总结、接受考核等过程对自己的教学行为进行认识、反思、纠正, 从而实现不断地进步和提升。

我国学者对教师档案袋评价研究的相关著作不是很多, 王秀霞著有《档案袋评价法在中小学骨干教师培训中的应用研究》, 张玉龙著有《电子档案袋在中职学校教师发展性评价中的应用研究》, 蒋溢和夏志芳合著《美国康涅狄格州新教师评价对我国教育实习评价的启示》, 都分别写到利用档案袋评价法对中小学骨干教师、中职教师和教育实习生职业素养的研究, 而利用档案袋模式对高职新教师进行评价的相关研究较少。

(二) 教师档案袋的内涵

教师档案袋也称“教师成长档案袋”, 该档案袋装有教师师德师风、教育教学、科研培训和社会实践等方面与教育教学成就和专业发展进步相关的、记录教师成长和发展轨迹过程的材料。学校教学管理部门通过对教师本人收集的档案材料进行查看, 对教师教学过程进行全方位了解、分析和实时评价, 把教师的发展历程、教学特色和教师的教学绩效联系起来, 充分发挥评价的诊断和引导功能, 为教师的有效教学开出良方, 对教学质量进行引导和监控。

(三) 利用档案袋模式对高职新教师评价的作用

教师评价主要是对教师工作质量和绩效进行评价。高职院校的教师既应熟练掌握本专业的理论知识并把它正确地教给学生, 也应具有行业企业要求的实际操作技能并能熟练地指导学生。由于新教师入职时间不长, 对这两方面的把握都需锻炼和培训, 对自己所肩负的职责和使命还较模糊。作为教学管理部门, 应该通过一定的方式对新教师进行规范和引导, 使其朝着学校需要的方向发展。通过档案袋评价模式对新教师进行评价具有以下作用:

1. 为新教师发展指明方向

高职新教师大多为本科院校毕业不久的学生, 有的是来自企业富有一定实践经验的技工, 他们或者对学校的教育教学规律不熟悉, 或者对教师所需具备的专业素养的内涵较模糊, 对教育过程中应该做什么、需要达到什么要求不是很明确, 经常是只顾埋头拉车却看不到自己的发展方向和未来前景。所以, 通过档案袋模式对新教师进行评价, 用一定的目标对新教师进行牵引, 可使他们的从教之路不至于偏离方向, 不断朝着学校教学的规范行事, 提升个人能力和素质。档案袋模式是教师教学和综合能力评价的一种工具, 新教师可以结合自己的兴趣爱好和知识能力, 通过有目的地收集教学过程中的各类教学资料、优秀作品、获奖和培训证书来展示自己, 教学管理人员可以对新教师收集的学习、培训、锻炼、实践过程的佐证材料进行评定和查证, 帮助新教师分析自身的优势和弱点, 寻求专业持续发展的动力和方向。

2. 促进新教师不断反思和进步

档案袋评价注重的是教师教学过程和发展动态的考核, 注重对教师专业成长过程的评价, 通过找出问题、分析问题, 进而用一定的专业标准和发展要求去促使青年教师不断反思和修正。通过要求其听课、参加教研活动、组织学生竞赛、参加社会实践、下企业锻炼等活动, 使其身临其境地向有经验的老教师学习, 使其看到与其他教师的差距, 不断调整自己的教学行为, 适应组织对他们的要求, 不断提高自主性和内在发展的需要。当新教师把这种外在标准转化为内在需要时, 力量则是巨大的, 会产生意想不到的效果。他们会充满激情, 干劲十足, 信心倍增, 最终实现质的飞跃和提升。

二、新教师档案袋评价的实施

(一) 档案袋材料内容

建立新教师档案袋之初, 教学管理部门应根据教师的发展需要, 确定档案袋收集材料的内容, 要求新教师根据内容在指导教师的帮助下写出一份一年期发展规划, 然后在一年时间内边实践所需的教育教学内容边收集各类佐证材料。档案材料大致包括如下内容:通过撰写教案、教学大纲和教学计划来熟悉本门课的内容;通过上课、听课和参加教研活动来获得教学实践体验和心得;通过开展公开教学获得其他教师的教学建议;通过收集各类培训证明来提升教学理念和专业知识水平;通过收集指导学生参加竞赛的各类获奖证书或参赛证明来提高实践动手和组织能力;通过深入企业顶岗锻炼了解企业先进的工艺流程、技术和行业规范提升专业水平;通过参加教师组的各类教育或职业技能竞赛提升专业素养;通过参加指导教师的科研项目来提高科研水平;通过参加系部和校级试教考核来提高教学技能水平;通过每学期末撰写过程总结记录学习工作情况。这些内容通过边实施边收集过程材料, 作为该教师成长的轨迹和证明。新教师针对自己所收集的材料, 对培养过程中的点滴进步和不足之处适时进行自我反思并提出下一步发展规划。指导教师对新教师的教学态度、教学能力、教学方法、教学潜力、社会实践和师德师风等方面要定期进行评价并反馈给新教师, 与新教师之间要做好沟通交流, 要成为新教师的良师益友。

(二) 实施步骤

(1) 成立学校和系部青年教师助讲考核领导小组, 对青年教师成长和发展进行指导、评价和考核。

(2) 新教师与老教师结对进行培养, 让有丰富教学经验的老教师成为新教师的指导教师和良师益友。新教师在确定所上课程后 (每学期最好只上一门课) , 所在系部应及时为其指配专业相近、具有丰富的教学经验和扎实的教学技能、教学效果好、师德高尚、事业心和责任感强的老教师作为其指导教师, 对新教师进行为期一年的全程指导和培养, 帮助新教师制定详细的培养发展规划, 提醒、帮助和督促新教师按照实施计划逐步实现。

(3) 教学主管部门负责召开师徒结对会议, 让新教师和指导教师签订师徒结对协议书, 明确各自的工作职责, 清楚档案材料的内容和质量。在课堂教学方面, 新教师在指导教师的帮助下要尽快了解教学运行的各项规章制度, 熟悉教学内容、环节和教学程序, 明确本课程的教学大纲和教学要求, 制定本课程的教学进度和计划, 上课前要求精心备课, 教学内容、教案和课件在课前应与指导教师进行商议和沟通, 邀请指导教师和同行进课堂听课, 虚心听取同行的意见和建议, 定期进指导教师课堂听课, 虚心向指导教师学习, 认真批改学生作业, 课后参加学生答疑、实训指导和学生职业技能竞赛事项, 与学生接触, 倾听学生心声, 了解学生对专业知识学习的兴趣和学习效果, 为撰写教学反思做好准备。在这个过程中, 指导教师要关心新教师的成长和进步, 培养新教师严谨的教学态度和高尚的师德修养, 培养对学生高度负责的执教精神;通过查阅新教师的教案和课件, 深入新教师的教学课堂, 检查批改作业和试卷的情况, 及时对新教师的教学规范进行评价;带领新教师参与指导学生职业技能竞赛, 开出书目指导新教师进一步学习, 带领新教师参与科研项目, 参与校内外实训基地的建设, 为新教师下企业锻炼创造一定的条件和平台, 拓展其专业素质, 提升其专业水平。

(4) 系部和学院对青年教师进行教学能力测试。青年教师一般都是在下半年9月份开始上课, 通过3~4个月的课堂教学实践锻炼, 系部教学单位在12月份可以统一组织对本系部新任课教师进行一次教学能力测试, 以检验新教师教育教学能力, 并对新教师试讲过程中的优点进行肯定, 增强其教学自信心, 对教学过程中的不足进行指导, 促进其改正和提高。系部可以从教学语言的锤炼、教学方法的运用、教姿教态的表现、教学环节的安排、教学效果的好坏等方面进行评价, 提出建设性意见和建议, 以利于青年教师授课业务能力尽快得到提升。评分由系部青年教师助讲考核工作领导小组成员统一进行, 考核评分占整个档案评分的20%。

(5) 指导教师对新教师一年来的成长过程进行评价, 可以从师德师风、敬业精神、工作态度、社会实践、教学业绩等方面进行评价, 此评分占总分的20%。

(6) 由新教师所任课班级的学生对新教师进行评分, 可以从师德师风、敬业精神、教学态度、教学效果、喜欢程度等方面进行评价, 此评分占总分的10%。

(7) 督导员深入新教师所任课班级进行多次推门听课, 可以从教学内容、教学手段和方法、教学效果、教学潜能等方面进行课堂教学评分, 此评价占总分的10%。

(8) 由相关部门如教务处、督导处和人事处共同组织专家进行全面考核, 通过查阅新教师助讲培养过程中收集的档案材料, 检查资料是否齐全, 检查培养过程和态度是否认真, 培养成就是否突出, 对所有档案材料进行比较分析后进行综合评分, 此评分占总分的20%, 如表1所示。

(9) 考核档次的核定。表1每项考核指标满分均为100分。考核档次分优秀 (≥90分) 、合格 (≥80分, <90分) 、基本合格 (≥70分, <80分) 和不合格 (<70分) 四种情况。

(10) 考核不合格者下一学年将不能作为主讲教师独立授课, 要延长助讲培养期半年至一年, 在两年培养期内, 考核仍为不合格者, 将对其进行岗位调整或解聘等处理。

(11) 评价反馈。通过一年的助讲培养考核, 在确定新教师考核等级后, 不能简单给个分数, 而应该由教学主管部门给出评语, 应对每位新教师专业成长的优势和劣势进行分析, 形成反馈意见, 或当面指导, 或形成书面意见, 与新教师进行沟通, 让新教师明白自己的优点和不足, 帮助新教师提升教学自信心, 并找到可提升和改进的空间。

三、保障机制

在对青年教师培养过程中, 学院和系部应分别承担对新教师培训的任务, 通过召开结对前新教师辅导和研讨会, 结对中的思想座谈会和结对后的评价会, 对新教师的助讲培养全过程进行关心和指导。通过提供咨询服务和帮助平台, 提供教学发展的各种便利, 帮助新教师尽快成长, 转变角色, 提高教育教学能力。系部层面可为新教师提供参与校内外实践活动的各种平台, 让新教师有机会参加指导学生的校内外实习和学科竞赛的相关工作;组织新教师参加各类精品课程的学习观摩、名师公开课等教学活动并积极开展研讨和工作交流;组织本系部青年教师参加各种教学技能竞赛和实践动手能力竞赛等活动, 在系内形成比、学、赶、超的优良氛围。学校层面可组织新教师参加上岗前培训, 系统学习校史校情、师德师风、教学督导、科研发展、教师礼仪、教育技术、学生管理和人事制度等方面的具体要求, 使新教师认清自己肩负的职责和使命, 转变角色, 强化和提升上岗的综合业务能力;组织青年教师参加教育理论培训, 学习掌握教师职业素养、教育法规、教育心理学、伦理学等教育教学知识;举办多种校内培训班, 开展教学方法、教学技术和专业培训, 为新教师提供专业学习平台;还可充分利用教育部网培中心和其他网络培训资源, 让青年教师进行各类网络培训;也可送新教师去各类示范性职业院校和培训机构培训学习, 多方面吸取专业知识, 不断提升综合素质和业务能力。

档案袋评价模式是教师通过收集档案材料自我发现、自我检查和自我反思的过程, 面对收集的档案材料, 教师可以不断发现自己的优点树立教学自信心, 正视自己的缺点, 借鉴他人长处为己所用。实践过程中, 通过档案袋评价模式在一定时期内对新教师的进步和提升有一定的成效。不过, 新教师的培养是个循序渐进的过程, 通过一年期的培养, 只能引导新教师走上从教之路, 只能对其教学行为进行规范, 但培养时间稍短, 还需通过更长时间进行更深入的培养, 这样才能让新教师在教学业绩上有所作为。而且, 档案袋评价只是对新教师专业发展进行评价, 不能用此评价来替代该教师其他方面的评价, 如辅导员工作、行政工作和党团工作等。新教师有时因客观原因导致教学和专业考核不合格, 待客观原因消失后新教师的进步也是很快的。因此, 用档案袋模式对新教师教学行为和专业发展进行评价时要具体问题具体分析, 切莫千篇一律, 否则, 会导致有发展潜力的新教师转岗或流失。

摘要：针对高职院校对新教师专业发展和职业素质提升的要求, 提出运用档案袋评价模式对新教师进行动态和过程性的评价, 要求新教师收集专业发展过程中的材料, 参加专业发展所需的教学、科研和实践活动, 主动反思修正教育教学行为, 引入导师、同行、督导、学生对新教师进行评价, 旨在为高职院校提出一种较为合理的新教师评价模式, 更好地调动新教师教育教学积极性, 为高职院校师资队伍建设和管理建言献策。

关键词：高职院校,新教师,档案袋评价模式,专业发展

参考文献

[1]王秀霞.档案袋评价法在中小学骨干教师培训中的应用研究[J].西南师范大学学报, 2002 (11) :55-57.

[2]张玉龙.电子档案袋在中职学校教师发展性评价中的应用研究[J].中国现代教育装备, 2010 (5) :173-175.

课堂教学评价模式浅析 第10篇

关键词：教学评价,评价方式,问题,建议

0 引言

教学评价是每个高校教学管理中不可缺少的一项活动。教学评价是依据教学目标, 运用各种有效手段, 对教学活动的过程和结果进行评定和价值判断。教学评价能促进教学质量的提高, 保证教学目标的实现。本文首先从我校目前教学评价的现状入手, 进行分析。

1 我校课堂教学评价方式介绍

为了向课堂要效率, 我校每学期都会对教师的课堂教学质量进行评估, 以促进课堂教学质量的提高。目前我校采用的教学评价方式主要有以下几种:

1.1 学生评师学生评师是组织学生对教师的教学进行评估, 既

每学期期中, 教学管理部门组织各班学生对每门课的代课老师进行打分和收集意见, 然后将学生的意见返回到各教研室。这是我校目前最常用的一种课堂教学评价方式。

1.2 老师自评教师自评是每学期期中, 教学管理部门给各位代

课老师发教师自评表, 教师结合表中的各项指标, 依据自己的情况自己打分, 进行教学自评。

1.3 听课评优听课评优是每学期每位教师完成一定的听课任

务, 听课时结合听课情况, 依据听课记录表上的各项评分指标对授课老师打分, 互相学习相互促进。

这些课堂教学评价方式目前都取得了一定的效果, 对课堂教学质量的提高起到了一定的促进作用, 但这些课堂教学评价方式还存在一定的问题, 这些问题滞碍了教学质量提高的速度。

2 浅析目前课堂教学评价方式存在的问题

2.1 学生评价存在的问题

2.1.1 反馈信息不全面目前学生评价老师的方式主要是班长

或学习委员组织学生给老师打分或写评语, 这种方式很大程度取决于各班的组织状况和态度, 很多时候所反馈的信息可能只代表一部分或者极少部分学生的意见。因此, 这种方式所反馈的信息不够全面, 也不能完全说明问题。

2.1.2 主观臆断, 缺乏公平、公正性现在许多学生入校后, 态度

散漫, 学习目标不明确, 他们不关注每节课能学到多少知识, 掌握多少技能, 只关注最后能不能通过考试。因此, 课堂要求越严格的老师分数越低, 教师人缘的好坏成了打分高低的主要因素。

2.1.3 部分老师为了哗众取宠、迎合学生, 课堂教学过分注重技巧而忽略学生的实际学习效果, 使得教学效果与教学目标相差甚远。

教学工作的目的是使学生通过学习掌握基本文化基础知识和应用技能, 提高解决问题的能力。一堂课教学质量的好坏, 其最基本的评价依据应当是, 学生能否通过学习使其知识和能力得到最大限度的发展。教师的教学方法、教学技巧, 会极大地影响着这个目的的实现, 但教学方法与教学技巧只是手段, 不是目的, 如果过分强调, 就偏离了教学目标。

2.2 教师自评存在的问题在教师自评的过程中, 由于每位教师

对自身认识的不同, 很难客观公正的认识到自身的不足, 因此教师自评的结果主观随意性太强, 很难达到评价的初衷。

2.3 听课评优存在的问题听课评优是以“一节课”或者20分钟

为评价标准, 而教学工作是一个系统工作, 其中每一堂课, 都是教学总体设计的一部分, 教师根据教学总体设计的需要, 把整体的教学活动分成若干环节, 由于课程不同, 各环节的设计就会有不同特点。如果对课堂教学的评价停留在“一节课”上而忽视教学的总体设计, 那就很难科学地评价课堂教学的质量, 最终会导致评价者为评价而评价, 被评价者则为了评价专门安排教学, 即使做出一个结论来, 也没有多少实际意义。

2.4 教学评价表存在的问题我校目前教学评价活动中各环节

都是通过各种评价表收集评价信息。这些表格都存在同一个问题, 内容固化, 模式单一, 每一项评分指标没有针对性, 不能反映出真实问题所在。

3 改变课堂教学评价误区的几点建议

3.1 落实学生的主体地位, 把教学效果作为检验课堂教学质量

的主要标准在教学活动中, 学生是学习的主体, 教师是学生学习的帮助者和引导者。课堂教学的目的是让学生通过学习增长知识, 提高解决问题的能力, 掌握本学科的学习方法。

因此教学评价不能只把注意力集中在教师的授课技巧方面, 而应关注课堂教学中学生主体地位的落实, 把教学效果作为检验课堂教学质量的主要标准。教学评价通过测试或测验的方式检测学生在课堂教学中的实际收获作为评价教学质量的一个依据。这样即能改变教师为取悦学生课堂教学看似精彩实为空洞无物、华而不实的现象, 同时也能提升教师的教学责任感, 提高课堂的教学质量, 使学生真正的学有所获。

3.2 改变传统的听一节课就下结论的评价状况一节课不可能

既包罗万象又每个方面都尽善尽美。教师的课堂设计要根据教学目标、教学内容的特点、自己的实际情况、学生的程度等选择最适合自己也最适合学生的教学方式, 进行创造性的教学, 因此教学评价应以一个相对完整的教学过程, 如一个章节作为评价对象, 对其进行全过程跟踪, 在了解教学总体设计、课程特点等情况下, 做出一个客观的、完整的评价。

3.3 改变听课评优作为评价方式的做法听课评优是以20分钟

或一小节课为基础, 在这一节课中的表现有很多因素决定, 如准备充分性, 比赛时的状态, 课程的特点等等, 不足以说明问题, 因此课堂教学评价应在自然的状态下进行。

3.4 教学评价中使用的表格应科学、规范我校教学评价中使用

的表格或多或少都存在这样一些问题:首先, 表格因为题目的数量的限制, 评价内容很难做到全面和详尽;其次, 评价表多数都是采用的等级评定或打分的形式, 等级评定和分数很难直观的反映出问题所在, 对于指导教学缺乏针对性, 对提高教学质量起不到实质性的作用。再者, 目前的听课表或者评价表问题很概括、缺乏针对性, 不能很好的说明问题, 对教师的教学不具有指导性。因此教学评价中的各种表格如听课表、评分表应该根据课程的性质和教学要求去设定, 内容应该细化、有针对性和层次性, 表格在形式和内容的设定上应科学, 规范。

4 结束语

总之, 要想提高教学质量, 教学评价是关键。我们只有根据既定目标和课程特点选择好评价模式, 真正搞好课堂教学评价, 才能发挥体现出评价的激励作用, 才能产生正确的导向作用, 从而调动教师投入教学工作的积极性, 促进教学内容和方法的改革, 提高教学质量, 才能更好的实现我们培养人才的目标。

参考文献

[1]刘义, 高芳著.《高校课堂教学评价探讨》[J].现代商贸企业, 2008 (10) .

[2]李新发.对高校教师教学质量评价的思考[J].天津工程师范学院学报, 2006.

试论CLIL教学模式的评价 第11篇

关键词： CLIL 评估标准 评价框架

一、引言

CLIL，全称是content and language integrated learning，翻译为内容与语言融合的学习，其理论基础是 Hymes 的“交际能力”理论和 Halliday的“功能语言学”理论。在欧盟区域一体化不断深入、亟待整合多文化、多语言的社会大背景下，David Marsh于1994年提出了该理念，从1996年起逐步在欧洲的中小学实施，并拓展至南美、东南亚等国。从众多实证研究可以看出其语言与内容学习双聚焦的优点。虽然该教学理念受到广泛认可，但对于如何评价其实施效果，如何构建有效评估框架很少有人研究。

二、评价质量标准

评价实施效果需要通过质量标准进行评判。在外语测试领域，通常使用信度和效度这两个标准。简单而言，信度是指同一考生在不同考试中结果的一致性，也就是说，是否反映了考生的实际水平，影响信度的因素主要是考题和评分程序。效度是指考试是否衡量了该考试想评价的构想，也就是说，是否测量了需要测量的内容。信度和效度是CLIL最重要的两个评价标准。与之相反，Weigle和Jenson认为，应着重关注真实性和交互性，因为真实性可以使测试更接近学习者课外实际语言使用情境，而交互性则有利于运用学习者语言能力（语言知识和元认知策略）、主题知识和情感反应。所以，CLIL评价的质量标准应该以真实性和互动性为主、其他标准为辅。

三、评价框架

CLIL的评价有的侧重语言，有的侧重内容，也有的同时兼顾语言和内容。这三种评价的共同点在于对语言或内容分开进行评价。然而，尽管分开评估有诸多益处，比如学生可以清楚掌握语言技能发展或学科内容掌握情况，却无法体现该教学理念倡导的融合性特征，即语言与内容密不可分。因此，有必要设计符合这一特征的评估框架。

Mohan提出知识框架的理论，旨在探讨如何在跨学科中系统地融合语言和内容学习目标。他认为，任何内容可以分解为六种知识结构。其中内容由分类、一般原理和评价三类知识结构组成；语言则包含描写、次序和选择。该框架改变过去语言和内容相互脱离的状况，有利于学生系统掌握学科概念和知识，也有利于锻炼听说读写各个方面的能力。

在此基础上，Barbero提出了CLIL概念框架（见下表），由内容、思维技能及语言三个维度构成。内容维度分为：概念/分类、原则/关系、评估/创造；思维技能维度分为：低阶思维技能和高阶思维技能；语言维度则细分为：CALP（认知语言学习能力）功能及语言结构与单词。与Mohan知识框架不同的是，该框架增加了思维能力维度。此外，该框架由三层次构成，第一层次是较低层次，涉及事实的描写和组织，通过低阶思维能力参与回忆事实、辨认词汇及定义；中间层次探讨概念之间关系，涉及解释、得出结论、形成和验证假设及辨识因果关系；第三层次是最高层次，涉及较多的是抽象思维，如使用语言分析、综合及进行评估。

Barbero提出的CLIL概念框架条理清晰、布局合理，体现了CLIL语言、认知与内容融合的特点，作为CLIL的评价框架应该是切实可行的。

四、启示

1.该框架中，思维和语言是密切联系的，低阶思维能力应用到的语言结构通常比较简单，而高阶思维能力则需要比较复杂的语言。

2.从横轴看，该框架描述的是学习阶段，而从纵轴看，则是过程阶段。这不仅有利于掌握学生的某一阶段的学习情况，还有利于跟踪其语言能力、学科知识与思维能力的发展情况。

3.该框架有利于CLIL教师有针对性地设计难易适中的评价任务，比如，较低层次设计任务类型包括简单问题、句子完成题、搭配题及对错题等；中间层次可以设计流程图完成题、问题解决题及句子排序题等；最高层次可以设计论文写作题、口头报告题及角色扮演题。

参考文献：

[1]盛云岚.欧洲CLIL模式：外语教学法的新视角[J].山东外语教学，2012，（5）：65-69.

[2]Weigle， S.C.&Jensen，L.Issues in assessment for content-based instruction[A].In M. A. Snow and D. A. Brinton （eds.）， The Content-Based Classroom： Perspectives on Integrating Language and Content[C].NY： Longman， 1997： 201-212

[3]Mohan， B. Language and Content[M].Reading， MA： Addison-Wesley， 1986.

课程与教学评价的主要模式 第12篇

关键词：课程,教学评价,主要模式

(一) 目标评价模式 (Objective Assessment)

目标 (objective) 评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。他认为, 教育首先要把教育的总目标转化为可测量的行为目标, 根据行为目的编制课程、编写教材和进行教学, 然后根据行为目标进行评价。这种以既定目标为依据进行课程和教学评价的模式被称为目标评价模式。这种评价模式分为七个步骤: (1) 确定教育目标或课程目标; (2) 以具体行为和具体内容的方式阐述每一个目标; (3) 确定使用目标的情景; (4) 确定情景呈现的方式; (5) 确定获取信息的记录方式; (6) 确定如何赋分; (7) 确定获得样本的手段。泰勒所提供的目标评价的七个步骤在今天也依然有参考价值。在实际的教学过程中, 如果能规范地使用这七个步骤实施目标评价, 就能较好地推进教学评价的进程。

泰勒在这一评价原理的基础上, 结合课程编制的实践, 提出了课程原理。我们可以把其课程原理概括为四个步骤或阶段: (1) 确定目标; (2) 根据目标来选择课程内容; (3) 根据目标来组织课程内容; (4) 根据既定目标评价教学结果。这四个方面和现在课程编制的步骤是吻合的, 这进一步说明了现在的课程体制中在很多方面沿用了泰勒的模式。在泰勒看来, 课程原理四个步骤中的前三个步骤, “从一定意义上说, 已根据一些目标对学习内容作了初步评价”, “我们可以把这些步骤看作是评价中介阶段或初级阶段”。

(二) 目标游离模式 (Goal-free)

该模式是M.Scriven针对泰勒的目标评价模式而提出来的。Scriven认为, 目标评价模式有很多弊病, 其中最主要的就是泰勒提出来的“目标是预定的”这种评价理论, 在遵循泰勒的目标评价模式, 实施泰勒课程评价的七个步骤时, 实现的预定目标是固定的, 一般情况下是不作调整的, 最后的评价是看目标理想化的实现程度。实际上课程在推进过程中会发生各种情况, 具体到学校教学和课堂, 学生的学习状况, 整个发展的推进过程等等。这些方面的预期效果和实际效果之间会有各种不同程度的差异, 从实践中可以看出, 这种差异有时会很大。也就是说, 既定目标在向前推进过程中的实际效果并不像预期的那样。Scriven正是认识到了这一点, 才指出评价不应该放在教学计划上和对整个教学计划预期效果的检查上, 而应该放在教学实施过程中的实际效果上。当然, 这种实际效果还是要与预期效果进行比照的。

可见, 目标游离模式实际上是对目标评价模式的一种反思和批判。但是这种模式仍是在目标评价的基础上对目标评价模式进行的调整, 所以目标游离评价模式并不意味着完全脱离目标, 它是在某种程度上游离目标而关注实际效果的一种评价方式。在承认泰勒的目标评价的同时, 我们承认Scriven的目标游离评价模式对实际评价是有帮助的, 它补偿了目标评价的不足, 使评价更务实, 更关注实际情况, 更关注教学中的动态因素。

(三) CIPP评价模式

CIPP评价模式是一种课程推进模式, 又是一种教学模式, 同时还是一种评价模式。这种模式在当前的课程改革中越来越多地被教学实践者所认可, 被看成是进行研究型学习和探究性学习的一个主要模式。CIPP模式指出, 在教学实施过程中, 要有情景、信息输入、过程推进以及成果的显示。由此D.L.Stuffebeam在评价领域中相应地提出了情景评价 (context evaluation) 、输入评价 (input evaluation) 、过程评价 (process evaluation) 和成果评价 (product evaluation) , 这就是CIPP评价模式。它主要是通过情景评价、输入评价、过程评价与成果评价这四个步骤, 实现对各种信息的有效收集和分析, 完成课程发展和整个教学的推进过程。可见, 这种评价模式既是一个信息收集的过程, 也是一个价值判断过程, 同时是一个实施行动、进行调整的过程。它实际上是对于目标评价模式和目标游离评价模式的一种有效发展和改善。

(四) 外显评价模式 (Countenance Assessment)

“Countenance”在Langman Dictionary y of Con-temporary English中解释为“your face and your expression”, 在实际生活指面部表情和面部所显示的一些信息。外显评价模式由R.Stake提出, 他的关键点是在收集信息进行评价的过程中重点关注外显出来的实际情况, 并且对这种实际情况进行陈述。为此, Stake提出了收集信息的三个方面:

1. 前提条件方面的信息收集。

这些信息包括教师的实际情况、学生的实际情况、教学班的实际情况、所使用教材的实际情况以及所有这些情况的社会背景、学前背景等等。

2. 相互作用 (interaction) 情况的收集。

在实际教学情况中, 教师和学生、学生和学生会产生相互作用。我们要对这些相互作用的信息进行收集, 包括实际的课堂教学沟通, 课堂教学中所发生的教学事件, 学生所发生的学习事件, 课堂上的气氛等等。

3. 实际效果情况的收集。

这些信息包括学生达到的实际效果, 学生的实际态度, 技能方面的实际效果, 训练的实际效果, 以及整个教学实施对于教师、学生等参与人的实际影响效果等等。

这种评价模式和目标游离模式有一个相似之处, 就是更关注实际做到的, 但这种实际做到的是以一种外显的方式表现出来的。对于实际进行的课堂和教学评价, 要先看教学计划中所要求做的, 然后再看观察到的外显的情况, 通过比较进行外显评价。实际上, 这种外显评价模式对课堂观察者具有很大启发性。因为外显评价模式特别强调外显, 而课堂教学观察就是使用各种手段对课堂教学中显露出来的各种情况甚至细节进行收集, 并用获取的次数、频度和各种其它数据来客观地说明这个进程的具体情况。可见外显评价模式也是一种过程评价模式。

(五) 差距 (Discrepancy Assessment) 评价模式

M.Provus提出了差距评价模式。这种模式与外显评价模式具有某种类似的出发点, Provus认为, 课程计划和课程实施不一定是一回事, 虽然课程实施是在课程计划的指导下进行的, 但实际是在学校教育中, 在实际的课程推进过程中, 课程计划并没有完全落到实处, 并没有完全在课程的事实过程中体现出来, 而且在课程发展的整个过程中都会出现一种差距。真正揭示课程计划所设计理想目标和实际表现之间的差距, 对于课程评价来讲是十分重要的, 差距评价的核心点即在于此。这种评价活动通过五个阶段, 即设置阶段、装置阶段、过程阶段、产出阶段及效益分析阶段进行实施。

这种评价模式与前面的外显评价模式以及泰勒的评价模式, 虽然在评价过程中各有侧重, 但是基本程序大体相同。另外, 这五个步骤既是评价活动的推进过程, 又是信息收集和信息分析的过程, 同时还是一种价值认定和判断的过程, 这和评价六要素 (方法、过程、信息、价值、目标和判断) 是吻合的。

(六) CSE评价模式

CSE (Center for the Study of Evaluation) 是美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价中心的一个简称, CSE提出了一种更加务实的评价模式, 在美国得到了广泛运用。这种评价模式分为4个阶段:对需求进行评估, 对于计划的选择, 形成性评价, 总结性评价

上面大体谈了几种对有一定参考价值的评价模式。可以看到, 这些评价模式虽然各有侧重点, 但也有共同之处。概括起来, 大致有以下几点: (1) 评价是一个过程。 (2) 评价过程主要是对信息、数据和证据的收集。虽然信息收集的方法、侧重点和内容略有不同, 但是信息收集这一点是相同的。 (3) 都有调控的因素。不论是过程性评价, 还是形成性评价, 亦或是其它评价, 都是在过程中进行调控、修改和完善, 是一个动态推进的过程。 (4) 尽管使用的步骤和关注点有所不同, 但它们都从不同角度和程度考量所设置的具体教育目标系统与实际效果之间的差距。

参考文献