发展性学力范文

发展性学力范文（精选10篇）

发展性学力 第1篇

一、优化情境, 鼓励学生自主学习

兴趣是最好的老师。培养学生学习热情, 应是教师施教的基本出发点。初中学生思想活跃, 对新鲜事物具有强烈的好奇心, 兴趣爱好比较广泛, 基于此, 教师不妨对教学情境创设进行多重优化, 为学生提供良好学习环境。如故事引入、案例解读、课堂演绎、名言引用、生动讲述、歌曲播放、视频展示等, 都能够激发学生主动学习的热情。此外, 教师要做好教情、学情调查, 以提升教学设计的契合度。

优化教学情境, 教师要精选创设方法。如在学习《枣核》时, 教师为学生朗诵一首诗《乡愁》:小时候/乡愁是一枚小小的邮票/我在这头/母亲在那头长大后/乡愁是一张窄窄的船票/在这头/新娘在那头……我们中华儿女都有爱国情怀, 无论走到哪里都不会忘记自己的故乡。关于乡愁、乡思, 大家还知道哪些诗句、故事或是歌曲?学生听教师提示, 开始议论纷纷, 很快就给出一些信息, 诗句如“每逢佳节倍思亲。”“少小离家老大回, 乡音无改鬓毛衰。”歌曲有《我的中国心》等。教师顺势引入文本阅读:我们今天要学习的《枣核》同样写的是思乡之情, 现在开始阅读课文, 看作者抒发了怎样的乡思乡情。

教师用余光中的《乡愁》作为引导, 让学生搜集关于乡愁、乡思的名句、故事和歌曲, 因为这些内容是学生熟知的, 学生很快进入学习之中, 不仅找出相关信息, 还将学习关注点集中到文本主题探索上。其实, 教师优化教学情境未必要利用多媒体形成多元信息冲击, 只要能够接轨学生学习思维, 同样可以激发学生参与自主学习的热情。

二、优化合作, 培养学生合作能力

合作学习已经成为当今课堂教学的重要标志, 几乎所有课堂的所有课型, 都可以见到合作学习的影子。为提升学生合作学习效率, 教师要对合作学习形式、学习操作、效果评价等展开优化处理。小组讨论是合作学习形式, 但不是合作学习的唯一形式, 教学中, 教师要丰富合作学习形式, 这样不仅能够提升学生的参与积极性, 也能够有效提升课堂教学效率。小组辩论、小组演绎、小组检查、小组竞赛、小组演讲、小组习作、小组故事会, 等等, 都是合作学习的重要形式, 教师要精选合作学习形式, 培养学生合作能力。

如在学习《甜甜的泥土》时, 教师可设计个性师生互动活动:教师模拟节目主持人, 各个学习小组抽出一名学生模拟王小亮。

师:今年生日你收到特殊的生日礼物, 你怎么知道是妈妈送的呢?

生:因为只有妈妈知道我喜欢吃什么糖, 所以感觉这个礼物一定是妈妈送的。

师:这是一包普通的糖, 你为什么特别惊喜?

生:虽然是普通的礼物, 却说明妈妈还在不远的地方关注我, 给我带来希望。

师:很小的时候, 你就离开了妈妈, 一直以来, 你感到快乐和幸福吗?

生:没有妈妈的关爱, 当然谈不上快乐和幸福。

师:你现在最大的愿望是什么?

生:我最大的愿望就是能够见到妈妈。

师:愿天下所有像王小亮一样的孩子永远幸福快乐!

教师设计模拟互动活动, 为学生提供学习体验的机会, 从学生回答中不难看出, 学生对王小亮的心理有深刻认知, 对文本人物命运显出了深深担忧。学生情感深度介入, 标志合作学习获得重要成效。

三、优化训练, 构建学生认知体系

语文课堂训练和课后作业对进一步巩固学生学习认知有重要作用, 因此教师在课堂训练设计时, 要从培养学生主动探索角度展开, 注意增加学生实践体验机会, 让学生在具体活动过程中, 逐渐建立学习认知意识。认知构建是学生学习认知成长的重要环节, 教师不仅要对训练内容、训练形式进行优化, 还要对学生认知构建提供有益启示, 帮助学生从不同视角, 对学习认知进行科学梳理, 塑造学生健康发展观。

《都市精灵》讲述的是现代都市人对城市生态环境的不满足, 提倡人与自然和平共处。教师针对这个主题设计课堂训练题目:每一座城市都有自己的独特优势, 如果你是城市的设计师, 你希望选取哪一种可爱的动物作为城市的标志和象征呢?用生动的语言描述你选择它的理由。成果展示时, 很多学生都有精彩表现。有学生说:“如果让我来选择城市形象大使, 我愿意选择喜鹊。喜鹊在大都市难以找到筑巢的地方了, 是城市人将其赶出了城市。如果我们能够像北京建设鸟巢一样, 为喜鹊留下生存的空间, 我相信喜鹊会给我们带来更多惊喜。我听奶奶说过:‘喜鹊早报喜、晚报财。’”教师给以积极评价, 学生学习热情更盛。

从学生书写情况可以看出, 其思维已经成功启动, 他们在积极参与探索中形成了自己的认知体系。无论学生认知构建是不是科学合理, 其学习成长是实实在在的, 教师要多设计这样的训练任务, 以提升学生主动探索精神。

发现学科价值 发展学生学力 第2篇

【中图分类号】G633.6 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）30-0050-03

【作者简介】茅雅琳，江苏省海门市东洲国际学校（江苏海门，226199）教师，中学高级教师，南通市学科带头人。

数学来源于生活，又服务于生活。笔者以为，数学学科的价值首先体现在它的应用价值。教师要善于借助生活中的素材进行教学，帮助学生了解数学的价值，提高其学习数学的兴趣，增强学好数学的信心。

“平均数”是初中阶段统计初步中的一个内容，主要要求学生会用平均数的知识对实际问题进行数据分析，进而作出决策。至于平均数的简单计算，学生在小学三年级就接触过，在日常生活中也有涉及。本课的学习，主要是让学生理解平均数的计算公式，认识权的意义，会用加权平均数解决实际生活中的问题，体会平均数在实际生活中的应用价值。

一、挖掘应用价值，激发学习兴趣，为发展学力奠基

基于以上分析，本课教学中，我以“今天我来当校长”引导学生进行角色扮演，主要围绕以下两个实际问题进行探究。

探究1 我校要招聘1名数学教师，甲乙二人应聘参加了3项测试，成绩（百分制，下同）如表1，应录取谁？

探究2 我校要招聘1名数学教师，甲乙二人应聘参加了3项测试，成绩如表2，应录取谁？

探究结束后，让学生解决如下实际问题：

学校拟招聘一名学生校长，对甲、乙两名应试者进行了演讲水平、学习成绩、组织能力的水平测试。他们的各项成绩如表3。

（1）如果想招一名综合能力较强的学生校长，计算两名应试者的平均成绩，从他们的成绩看，应该录取谁？

（2）如果想招一名演讲水平较强的学生校长，三项成绩从左往右依次按照6∶1∶3的比确定，计算两名应试者的平均成绩，从他们的成绩看，应该录取谁？

（3）如果想招一名组织能力较强的学生校长，三项成绩从左往右依次按照3∶1∶6的比确定，计算两名应试者的平均成绩，从他们的成绩看，应该录取谁？

以上问题设计，先以实际问题为研究背景展开探究，再用探究所得新知解决实际问题，整个课堂设计前后呼应，充分挖掘了数学学科的应用价值。

裴光亚认为：“教师在课堂上最应该做两件事，其中之一就是激发学生的求知欲和好奇心。”初中阶段的学生心理发展的突出特点是自尊心的增强和“成人感”的产生。本课教学中，借助角色扮演这样的形式，让学生从被管理者变为管理者，迎合他们“成人感”的需求，符合他们的心理特点，很好地激发了学生的学习兴趣，使学生对后续问题的研究更加主动投入，为发展学力奠定了基础。

二、凸显科学价值，提高认知能力，发展学生学力

“数学是一种精神，一种理性的精神。正是这种精神，激发、促进、鼓励并驱使人类的思维得以运用到最完善的程度，亦正是这种精神，试图决定性地影响人类的物质、道德和社会生活;试图回答有关人类自身存在提出的问题;努力去理解和控制自然;尽力去探究和确立已经获得知识的最深刻的和最完美的内涵。”（克莱因语）由此可知，“让数学教学闪耀理性的光芒”是数学课堂之本。教学中，要善于通过对教学内容进行“问题化”组织，引起认知冲突，“生”数学之情，“入”数学之境。

1.提出恰当的数学问题。

针对探究1，提出问题：怎样用式子表示平均数计算公式？对这个公式，你有哪些疑问？针对探究2，提出问题：怎样设计招聘方案？如何理解权的意义？

【设计说明】这样的问题，给学生指明了探究的方向，给学生提供了质疑的机会，鼓励学生的思维向纵深发展。

本课除教师提出问题以外，还给学生提供了质疑的平台。围绕探究1，学生提出了如下问题：

生1：是什么意思？

生2：x1，x2，…，xn这些符号表示什么意思？

生3：为什么称算术平均数？

【设计说明】爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”从课堂表现来看，学生完全有能力自己提出问题，他们提出的问题涉及对新符号的认识，用字母表示大量的数以及平均数领域的扩充，这些问题正是笔者课前所预设的。提出问题是积极思考开出的美丽的花，这正是学生学力的突出体现。

2.引发有效的认知冲突。

本课在利用平均数解决了探究1的基础上，呈现了探究2，两人的平均成绩相等时，该如何确定招聘方案？学生先独立思考，再在小组内交流各自的看法。

【设计说明】思维能力是学力的核心，合作交流必须建立在独立思考的基础上，没有经过个体精思而匆忙展开的讨论如无源之水，表达的见解既不成熟，也不具备深度，更谈不上个性和创见。

在学生交流过程中，发现了如下不同的观点——

生4：我准备录取甲，因为他有两项比乙好。

生5：我准备录取乙，因为他的命题成绩比甲好。

生6：我准备录取甲，因为甲的成绩总体比较均衡，乙的成绩相差太大。

生7：我准备录取甲，因为作为教师，上课能力应该最重要，甲上课成绩比乙高。

【设计说明】探究1中，学生比较两人的平均数做出了选择，至于探究2，由于思维定势，学生首先想到的仍是通过比较平均数的大小来解决问题，结果发现平均数相同，无法比较，思维受阻，产生疑惑。到底该如何制定招聘方案呢？从学生的发言可以看出，他们抛开了计算平均数，改为对各个单项的成绩展开比较。由于有个人的独立思考为前提，他们的方法各不相同，却彼此又无法说服对方，通过交流，产生了强烈的认知冲突。这种认知冲突为后续引入“权”的概念奠定了良好的心理基础。

3.拉长知识的形成过程。

有利于学生学力发展的动态生成性课堂，应该是生动活泼、富有生气的场所，不应是单纯追求热闹，没有思维文化、没有内化过程的游乐场。本节课，对“权”意义的理解是学习的重点和难点，教师提出问题，让学生产生认知冲突后，设置了阅读教材的自学环节，其间指导学生在不理解的部分打上问号，在认为重要的部分划上波浪线。

【设计说明】认识的发展不可能事事都靠学生自己相对独立地去探究，恰恰相反，学习主要是一个文化继承的过程。教材是学生学习的载体，从教材中自我获取，寻找方法，是发展学生学力很好的途径。学生处于愤悱状态之时阅读教材，教师适时进行方法指导，能有效帮助学生提高阅读能力。

阅读教材后的课堂互动环节，帮助学生正确理解“权”的意义。

师：阅读教材过程中有哪些疑问？

生8：“5∶2∶3”是什么意思？

生9：表示各数据的重要程度，这里表示“采访”最重要。

师：要表示“创意”最重要，该如何操作呢？

生10：提高“创意”的比重。

师：通过阅读，你怎样理解权的意义？

生11：权反映数据的重要程度，要突出某个数据的重要性，就提高它的权。

生12：用比值可以表示权。这里的十分之五，就反映写作成绩的权。

师：通过以上分析，请大家为探究2设计一个招聘方案。

（学生完成探究2，小组交流方法，全班展示并讲解。）

师：同学们的方法完全一致吗？为什么？

生13：不相同，因为我们赋予数据的权各不相同。

师：根据招聘需要，赋予数据一定的权，就可以做出选择。如果想要录取乙，该如何操作呢？

生14：可以提高“命题”的权，因为乙唯有这项分数高，提高它的权，乙才可能被录取。

师：这样计算得到的平均数，称为加权平均数。加权平均数，可以兼顾各项成绩，又能体现数据的重要程度，可以帮助我们更客观地作出选择。

【设计说明】阅读有助于深入思考，数学学习同样需要阅读。学生在阅读过程中，进行知识内化，当所学新知与原有知识结构或已有认知产生冲突的时候，就是疑问产生之时。而阅读后的互动，包括师生互动和生生互动，促使学生的思考走向深入，认识得到提升，在这一过程中，学生体会到思考、交流的快乐。

4.尝试多种解题策略。

数学教学主要是数学思维活动的教学。在数学教学中，要鼓励与提倡解决问题策略的多样化，以发展学生思维的广阔性和灵活性。

本课设置了如下课堂练习：

小明所在小组同学的身高如下：（单位：cm）

168，168，170，160，168，160，170，160，168，170。求这组同学的平均身高。

（要求：各人独立完成后，组长汇总小组的方法，同时交流归纳，何时用何种方法比较恰当？）

生15：有两种方法：

方法1直接利用平均数计算公式进行计算;

方法2因为身高160的同学有3人，身高168的同学有4人，身高170的同学有3人，所以

师：何时用这种方法比较恰当？

生16：当出现重复数据较多时，用这种方法。

师：这样计算时，4、3、3可以分别看成是168、160、170的权。

生17：还有第三种方法，可以将各个数据同时减去160，得到一组新的数据8，8，10，0，8，0，10，0，8，10。求得它们的平均数，再加上160。

师：这种方法何时运用比较恰当？

生18：当一组数据都接近于某个数据时，采用这种方法比较恰当。

师：以上同学们共用三种方法解决了这题，我们在今后的学习中要善于分析所给数据的特征，选择恰当的方法来简便计算。

师：如果小明所在小组同学的平均身高比小丽所在小组的平均身高高，是否说明小明就比小丽高呢？

生19：不是，我们组平均身高较高，但是我的身材却较矮，因为我们组有个“大高个”（笑）。

师：是的，平均数容易受极端值影响。平均数反映的是数据的集中趋势，体现数据的平均水平。

【设计说明】一题多解是指从不同角度，运用不同的思维方式来解答同一道题的思考方法，能锻炼学生的思维，使头脑灵活。在本环节中，学生除交流了各自的方法以外，还对不同方法运用的不同问题情境进行了提炼总结，实现了自我超越。

三、重视人文价值，关注学习情感，为发展学力护航

认知因素和情感因素是学习过程中两个同等重要的因素，它们之间是互动的、统一的、不可分割的。没有认知活动，学习任务不可能完成;没有情感活动，学习活动不能发生也不能维持。因此，情感是生成学力的纽带。数学学习在理性精神背后同样隐藏着火热的激情，一种希望解释世界最深刻奥秘的强烈情感。

本课中，我借助角色扮演，用“校长”“您”等称呼与学生交流，这种亲切的称呼迅速缩短了与学生之间的距离，构建了平等和谐的课堂氛围。我还根据学生已有的思维水平，在“最近发展区”设置问题，使学生在经过一定的思考或交流探究后能够解决，拉长他们学习兴趣的持续时间。用“您认为该如何确定呢？”“哪位有不同的观点？”等商量的语气，保护他们探究的热情。借助激励性评价，给予他们及时的鼓励。本课共安排了三个小组活动，让每个学生都有话可讲，观点可以不尽相同，这样的设计意在维护每个学生在小组内的话语权。以上设计，注重关注学生的学习情感，为发展学力护航。

《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“在运用数学表述和解决问题的过程中，认识数学具有抽象、严谨和应用广泛的特点，体会数学的价值。”这为我们的数学教学指明了方向，课堂上要充分挖掘学科价值，努力提高学生学力，使学生除了在课堂上能获得知识的自我建构、能力的自我提升、思维的自我发展以外，还能享受到探究的乐趣，品尝到成功的喜悦，体会到学习的快乐。

发展性学力 第3篇

关键词：关注,鼓励,重视

数学逻辑性强, 是一门追求理性化的学科, 数学知识之间有着紧密联系, 注重知识之间的融会贯通。在数学课堂上, 不但要传授给学生基本的数学知识, 让学生具有基本的学力, 更应该培养学生一定的数学思维, 打开学生的解题思路, 给学生一把智慧的钥匙。知识的获得与技能形成, 全靠思维运作;思维的运作又会让学生把知识掌握得更加透彻到位。《数学课程标准》提出要求:“能通过观察、实验、归纳、类比等获得数学猜想, 并进一步寻求证据、给出证明或举出反例。”从这里我们不难看出, 数学学习不仅要让学生学到基本的数理知识, 形成技能, 而且要具有一定的数学思维, 培养学生的逻辑能力, 用数学的眼光看待生活, 用数学的方法来解决现实生活中的问题, 让学生轻松的走进数学的自由王国。

笔者结合日常的教学实践, 谈谈自己在新授知识、习题解答、复习巩固中培养学生思维的一些做法。

一、关注学习方法, 会用、活用思维策略

新授环节, 学生的注意力通常比较集中, 对于知识的接收能力最强, 陌生的概念和公理、或者图形给他们带来一定的新鲜感和挑战, 这是最适合教师进行思维引导和开发的时机。

在对学生思维进行开发之际, 要引导学生把握数学问题解决的一些基本规律, 即任何数学问题的解决方式大致是:化繁琐为简单、将未知向已知迁移、化特殊为一般、化一般为特殊、化陌生为熟悉, 当学生清楚的了解和掌握这些基本规律时, 面对新知识, 他就会分析思考, 往后回想倒推, 这个问题和曾经学过的那个内容之间有联系, 通过何种形式和方法将这个问题进行转化, 通过已经掌握的方法进行处理和解决。在这种思想的指引下, 学生学习新知的思路就会被打开。如, 在教学认识除法这一内容时, 先引导学生复习乘法口诀, 让学生在计算乘法算式应用乘法口诀中感受到因数、积的关系。然后用乘法算式中的数字改变顺序和运算符号, 计算得数商是多少。这样可以让学生很直观的感受到用乘法口诀进行求商的方法是非常简便快捷的。学生在已有的学力上, 通过自身的思考, 让思维更加敏锐。

二、鼓励一题多解, 巩固、肯定多样思维

数学是一门技能性较强的课程, 它不但需要学生记住基本的公理、定理、概念, 更需要学生在大量的练习中, 掌握技能。组织学生进行练习的过程, 其实是对某种思维方式的巩固和强化, 也是对学生是否完全掌握思维方法的一个有效的检验手段。如果学生已经掌握了某种思维方法, 他的解题就会轻松;反之, 效率就比较低。

总之, 在学生掌握了基本的解题方法和思路的情况下, 遇到问题, 他们就不会茫然不知所措, 会用各种方法试着去解答, 但前提是教师一定要交给解答的方法, 让学生把已有的数学知识梳理、归纳、提取出来, 经历猜想、验证, 探寻到最终的答案。

如:“两辆大货车同时从甲、乙两地相对开出, 5小时后相遇。一辆汽车的速度是每小时55千米, 另一辆汽车的速度是每小时45千米, 甲、乙两地相距多少千米?”

对于这道题, 要求学生小组合作解答, 为了进一步激励学生, 笔者采取比赛的形式, 看哪一个小组能在最短的时间里至少用两种方法解决。

学生经过思考和集体探究, 得出该题的几种解法,

解法1:一辆汽车行驶了多少千米?

555=275 (千米)

另一辆汽车行驶了多少千米?

455=225 (千米)

甲、乙两地相距多少千米?

275+225=500 (千米)

综合算式:555+455=275+225=500 (千米)

解法2:两车每小时共行驶多少千米?

55+45=100 (千米)

甲、乙两地相距多少千米?

1005=500 (千米)

综合算式: (55+45) 5=1005=500 (千米) 。

在这个过程里, 学生不再是做死题, 死做题, 而是轻松做题、轻松解答, 既开阔了学生的思路, 又进一步拓展了学生的视野。

三、重视归纳整理, 提炼、形成思维网络

复习阶段, 可以整合许多知识点, 通过比较和归纳将分散在各个单元的知识进行整理, 有助于知识之间的融会贯通, 有助于学生加深理解, 避免某些知识点的混淆。如学生在做一些综合性较强的习题时, 往往无从下手, 归根到底就是学生对于多种知识综合运用能力差, 原因就是没有将各类知识之间的内在联系理顺、理明, 不知道数学的各个知识之间其实是交叉和互相包含的, 所以教师就要在复习的时候组织学生进行整理、辨析, 教给他们如何综合运用这些知识点来解决某些问题。

在复习的时候, 让学生积累一些基本的思路和方法。学完射线、线段、直线, 让学生用图表填写这三者的相同点、差异处, 一方面是巩固和强化, 另外一方面是促进学生思维的运作。温故而知新, 帮助学生梳理知识, 构建数学图形知识系统。这样的做法也在无形之中帮助学生掌握了数学学习的基本技巧, 定期对知识进行归纳。

新课程改革要求教师要将知识传授、方法渗透、能力培养有机地整合起来, 使数学的方法铭刻在每一位学生的头脑中, 伴随终身, 促使他们在今后的工作学习中, 能够用数学知识和思维去解决生活中的数学问题, 享受数学的快乐, 这也正是我们学习数学的价值体现!

四、善于学以致用, 应用、提升思维

荷兰教育家弗赖登塔说过“数学来源于生活, 也必须扎根于生活, 并且应用于生活。”数学教学就应该把握服务于生活、还原于生活、回归于生活的原则。对于数学教师来说, 必须要有一双慧眼和巧手, 让小学生对枯燥的数字、抽象的概念、大量的习题产生一种浓厚的兴趣, 而要建立这种兴趣, 最好的方法就是让学生感觉到课堂上学到的数学知识有用。

基于这种理念, 笔者在日常的教学中, 经常把一些课本上的例题改成学生所熟悉的, 以这样的方式引入, 学生非常喜欢, 而且探究欲望也较为浓郁。如学生在学习三位数的加法时, 例题是六个年级借书的本数, 但结合二年级学生实际, 借书对他们来说还没有多大的切身体会, 于是改成了适合当时时间学雷锋做好事的件数进行提问解答。

发展性学力 第4篇

【关键词】地理;学科价值;工业地域;学力

【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）30-0078-03

【作者简介】邵俊峰，江苏省常熟市中学（江苏常熟，21550）教科室主任，江苏省特级教师，正高级教师。

江苏省第十届“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评活动已经落下帷幕。本次展评活动的主题“发现学科价值，发展学生学力”对引领全省教育改革具有重要意义。从地理学科看，地理学科价值被忽视、学生学习的能力受抑制等现象非常普遍，迫切需要有这样一个明确的教育理念来推进课堂改革。在本次展评活动中，笔者听了江苏省南菁高级中学陈光林老师的一节“工业地域的形成”展评课，受益良多，也对“发现地理学科价值，发展学生学力”这一主题有了更多的思索。

一、地理学科价值：发现与展现

地理学科是中学素质教育的重要组成部分。长期以来，由于对地理学科价值缺乏应有的认识，中学地理教育得不到应有的重视。许多地理教师和学生没有正确认识“学了地理有什么用”这一基本问题，导致了教师教学没有方向，学生的学习没有了动力。因此，发现地理学科价值是每个地理教师首先必须面对的课题。

地理的学科价值包括地理学科内容本身的价值以及教学过程中生发出来的价值，前者是静态价值，后者是动态价值。从地理学科内容价值看，地理学是一门旨在解释地区特征以及人类和地理事物在地球上出现、发展和分布情况的科学，其所关注的是人与环境在特定地点和位置的相互作用。这种学科价值体现在全人类在认识世界基础上的“尊地之规”和“束我之行”。从动态价值看，中学地理教育对学生的影响更为直接和深远。《地理教育国际宪章》（1992）在开篇就明确指出，地理教育为今日和未来世界培养活跃而又负责任的公民所必需。地理教育应使学生“欣赏与认识这个世界”、“在经济、环境等项目中有效合作”、“关注面对的世界和地区人口、资源等问题”[1]，其核心价值在于促进学生对“人地和谐”的理解及相应的行动关照。在地理教学过程中，学生获得综合分析、区域比较、空间辨别、空间想象、时空观点等地理能力，学生的合作学习能力和知情意等方面得到发展，学生能参悟地理思想和地理学习方法等，这些都是地理教育价值的直接体现。

陈光林老师教授的“工业地域的形成”一课，展现了丰富多样的地理学科价值，个性化地回答了为什么要学习地理的问题，激发了学生的学习热情。

1.通过“工业之美”展现学科之美。

“工业”距离中学生的生活经验比较遥远，对学生来说只是“冷冰冰的机械构成”。因此“工业地域的形成”一课若采取常规教学的方式易导致学生学习兴趣的缺失。陈老师给学生展现的工业是有血有肉的“生命体”。他用诗意的语言、精美的图片及优美的背景音乐勾勒出了各类工业的“性格”：（纺纱厂）朵朵白云幻化为纱，（服装厂）巧手奏出片片温馨，（钢铁厂）炼铁成钢，诉说一个个有力的奇迹……这些“美丽情境”不仅是对学情（学生对工业、工厂的陌生）的回应，利于学生展开后续的有效探究，更使学生感悟到了工业之美、工业规划蓝图之美。在学科之美的感召下，学生对生活会有更健康的向往和想象，他们的探究热情也同时被点燃。

2.贯穿乡土案例展现“身边地理”“有用地理”的价值。

认识世界是地理学习的价值之一。人类对世界的认识都是从身边开始，身边的世界对学生来说是最真实、最熟悉的。但许多学生对身边的地理现象因为熟视无睹而导致了“存在即合理”的惰性思维。其实，学生身边的世界融合了自然、经济、生活、文化等一系列的要素，因而是纷繁复杂的。从复杂生活世界中归纳出地理现象、抽象出地理规律是学生的一种带有创新意味的重要能力，也是地理学科的重要价值所在。苏南作为经济发达地区，工厂林立，陈光林老师把学生所在地南京化学工业园区的工业作为案例分析的载体，让学生从地理的视角分析各工厂之间的联系、工业集聚的优点等，贴近了学生的生活，促进了学生的思考。这种乡土案例呈现可以引导学生今后更多地用地理眼光观察和思考身边的事象，体现了地理学科“认识世界、寻找规律”的重要价值。地理的学习还能指导人们的生产和生活，这就是“有用地理”的价值观。在本课例中，陈光林老师通过南京乡土案例，引导学生“慧手绘蓝图”，将所学的地理知识应用到他们家乡工业园区的规划和发展设计中，很好地体现了地理学科“地理让生活更美好”的应用价值。

3.通过时空转换的视角展现地理学科的思想价值。

地理学科是研究各要素空间分布特征的科学，所谓“无空间不地理”，空间性是地理最重要的特征。陈光林老师通过“慧心做探究”“慧眼看世界”两个环节呈现了地理空间的不同尺度：南京市工业园区——南京都市圈工业园区——长江三角洲工业区——“一带一路”沿线工业带，这种层层扩大的空间格局，既能承载小空间（地方尺度）的深度探究，又能扩大学生空间视野，以全球化的思维突破小区域的限制。这种不同层次空间的探究及转换为学生提供了认识世界的独特视角，体现了地理学科有别于其他学科的独特价值。地理学科同时也关注对时间尺度的研究。与历史等学科不同，地理学科侧重于研究基于空间的地理事象的演化机制和变化规律，这种地理事象有自然方面的，有人文方面的，更多的是人地相互影响下产生的。陈光林老师立足南京这一区域，把工业地域的形成过程演绎出历史的厚度，他带领学生从南京1500多年前的纺织工业开始，到现代各类工业园区集群，再到未来该地产业发展的蓝图，在变化发展的时空中推演产业的集聚与分散的特征、规律，很好地呈现了地理学科的时空动态价值。

4.以热点问题为载体呈现地理学科的综合价值。

地理学是一门兼有人文社会科学和自然科学性质的综合性学科，因而它能站在一个比其他学科更高的角度来综合分析问题，在自然科学教育与社会科学教育之间架起了一座桥梁。[2]地理学科的这种综合价值，是学生综合能力培养的独特渠道。世界和地区的热点问题往往融合了自然、社会、经济、文化、环境等各项要素，具有开放性、动态性、复杂性的特点，因此需要有一种综合性强的学科来引领跨学科的研究。地理学科所具有的综合特性使其在热点问题的探究中比其他学科有着更大的责任和空间。陈光林老师在课堂中引入“一带一路”这一热点问题，以“一带一路”为载体让学生综合探索工业分散、产业联系、区域合作、人地关系等内容，激发了学生的探究兴趣，也体现了地理学科在热点问题综合分析中的独特价值。

二、学生学力发展：内涵和策略

学生学力主要是指学生借助一定的教育环境及积极的教育实践活动，所形成的自我获取、自我建构、自我发展、自我超越的态度、知识和能力的总和。[3]它既包括知识、理解、技能等显性内容，也包括思考力、判断力、表现力、兴趣、动机和态度等隐性内容。学力是学生发展的旨归，教育的基本任务就是有效地发展学生学力。从地理学科看，学生学力发展的过程与地理素养的形成密不可分。地理素养是学生学力的具体化，是学习者经过地理学习后所养成的比较稳定的心理品格，它包括综合性、空间性、动态性和实践性等基本特点。[4]地理课堂中学生学力发展依赖于教师组织下有效的学习活动。但长期以来，由于课时少、教学内容多以及教师教学观念落后等原因，高中地理课堂的浅表化大行其道，地理知识成为学生记忆背诵的材料，学生在知识的表面“滑冰”，缺少深度思维的机会和时间。在所谓“大容量课堂”和“高效课堂”的口号下，学生成了知识装载的容器，学力发展受到了严重制约。传统的“工业地域的形成”课中，很多老师在学生连什么是“工业集聚”都不能理解的情况下，让学生直接回答工业集聚的利弊，学生的答案只是教材内容的复制，不是自己学习研究的成果，因而无法获得学力的提升。

为促进了学生的深度学习，有效发展学生的学力，陈光林老师在课堂中应用了比较有效的教学策略，笔者把它称为“启学思”的教学模式。其做法包括以下六个步骤：

1.教师引入探究情境：南京化学工业园中不同类型工业企业集聚在一起。2.提出学习任务：工业集聚有什么意义？其位置有什么要求？并明确研究方向。3.学生接受任务后先独立思考4分钟，再讨论4分钟。4.教师提出更高的任务：需要举出具体实例来说服同学和老师。学生再讨论。5.学生汇报讨论成果，教师理答。6.根据学生的反馈，教师选择相应的学案让学生完成。学生完成后汇报成果，教师总结归纳。

从以上教学步骤可以看出，陈光林老师的启、学、思不是孤立的行为，而是有机地融合在一起，整个探究活动用时接近20分钟，给了学生充分的探究活动时间和充分的思考、讨论机会，加深了学生对工业集聚概念的理解，促进了学生的深度学习，发展了学生的学力。该模式的优点具体体现在以下四个方面：

一是合理的引出实现“智慧之启”。

著名特级教师李庾南有这样一个观点：教育就是引出。[5]陈光林老师通过引出复杂情境，造成学生的认知冲突，提升学生的探究热情。学生刚刚学过同一类型、有工业联系的工厂（如纺织类工厂）可以集聚在一起，但陈老师情境中展示的是不同类型的工业企业也集聚在同一工业园。这种与学生原有认知相冲突的新情境的展示，利于学生在质疑中提升思考力，利于探究的深入，达到“智慧之启”的效果。

二是必要的任务解读达到“方向之启”。

现在很多课堂出现了“假探究”现象，究其原因不外两点。一是探究任务不明确，学生无从入手，二是探究难度太低，不值得探究。在提出学习任务时，陈光林老师对任务进行了简要解读，明确了探究方向。陈光林老师的这种“启”明确了方向，是有效探究的保证。

三是重视学生讨论前的“学”和“思”。

最常见的探究活动景象是：教师布置完了活动任务，就让学生开始进行讨论。这种讨论表面上热热闹闹，但没有学生的自我学习和深入思考在先，学生表达的观点只是浅层次、缺少逻辑性的，小组间的讨论也是不着边际或表面化的。陈光林老师在任务布置后让学生先进行自我学习、自我思考，这一环节非常重要。学生在经过独立学习和独立思考后会形成自己的个性化的见解，学生间的讨论就有了一定的深度，因此，讨论前的“学”和“思”环节是学生学力提升的关键。

四是根据学生反馈灵活选择学案。

知识性学案是“启学思”课堂促进“学”和“思”的重要补充。陈光林老师为本课准备了各个知识点的学案，但这些学案并不需要全盘让学生完成。根据学生的反馈选择相对应的学案内容，可以给学生的后续探究活动提供攀登的“绳索”。陈老师在活动中发现学生对工业联系和工业集聚还存在知识性、概念性问题时，及时引导学生完成备用的相关知识的学案。在此基础上，陈光林老师可以提出更高层次的问题引导学生开展进一步的研究，引发学生新的思考。学生最终能够结合工业集聚的意义举出鲜活的应用实例，说明其理解力、迁移力和表达力都上了一个新台阶。

当然，在一节课中不可能展现学科所有的价值，学生学力的发展也不是一蹴而就的。在地理课堂中浸润学科价值观、发展学力是一个长期、反复、渐进的动态过程。作为地理教师，需要牢牢把握住地理教育的改革方向，真正把让学生受益终身的学科思想展现给学生，把让学生获得学力提升的课堂还给学生。

【参考文献】

[1]国际地理联合会地理教育委员会.地理教育国际完章[J].地理学报，1993（01～06）.

[2]伏钰.高中地理新课程综合性教育内涵透析[J].教学创新，2009（03）.

[3]李庾南，陈育彬.构建促进学力发展的数学课堂[J].课程·教材·教法，2008（08）.

[4]周慧.中学地理学科素养的内涵、结构与培养策略[J].教育导刊，2010（08）.

发展性学力 第5篇

近几年, 随着高校的不断扩招, 高职高专院校招收的学生数学成绩普遍较差, 尽管教学大纲一再修订, 各数学教师也费尽心血, 但教学效果仍不理想。教学中我们感到, 部分学生因为基础知识比较差, 没有自信心, 对数学往往是望而生畏。觉得数学离他们很遥远, 不知道学数学究竟有什么用, 因而缺乏兴趣, 学不懂也学不进去。怎样才能在较短的时间内让学生主动学习数学, 为将来进一步学数学、用数学奠定基础, 增强学生学好数学的信心呢?实践证明, 成功的真正秘诀是具有兴趣和发展性学力。

运用兴趣因素提高教学效果, 这是中外教育界一直重视研究的课题, 如古代教育家孔子说:“知之者, 不如好之者;好之者, 不如乐之者。”文学家托尔斯泰也说过:“成功的教学所需要的不是强制, 而是激发学生的兴趣。”兴趣是最好的老师, 有了学习兴趣, 学生才会花更多的时间, 主动地去学习, 教师才谈得上对学生进行学法的指导和能力的培养, 许多的教学设想也才能得以实施, 预想的教学效果也才能达到。那么, 如何激发学生学习高数的兴趣呢?

传统的高数教学侧重于定义和定理的证明, 忽视实际应用, 然而学生们最感兴趣的不是数学符号, 而是所学的内容有何用处, 能解决哪些实际问题。因此, 在高数教学过程中案例的引入尤为重要。教科书上的经典案例对于今天的学生们已经缺乏吸引力, 为此, 案例的引入也要与时俱进。

在教学过程中不仅要培养学生的学习兴趣, 还要培养学生的具有发展性学力, 因为兴趣可能会改变, 而能力却是始终具有的。

2 提高学生发展性学力的意义

在教学过程中, 教师的教育对象是学生, 是活的, 是能思考、能活动的。学生对我们的教育有三种状态, 一种是积极接受的状态, 一种是中间状态, 还有一种是排斥状态。如果教师不注意发挥学生的主观能动性, 不注意发挥学生的主体作用, 学生就有可能排斥教育, 教育教学效果就会降低。

发挥学生的主体作用主要是因为:学生不是无条件的存贮器, 教师传授的知识只有通过学生自身的努力才能转化为他本人的财富, 没有学生的思考和记忆, 没有学生主动的努力, 他们的认识就无法实现, 任何人也不能代替他们学习。这也就是说, 学生是学习的主体, 学习的主人, 学生学得好坏取决于他们的主观努力和能动作用。

教学包括教和学, 学是主, 教是为学。教育者的种种努力, 都是为使受教育者知道应该怎么学, 都是为了使学生愿意学、喜欢学、主动学。教育者只是提供条件, 只是帮助促进, 而不是填鸭式的灌注, 更不是代替。传统的教育理论把教师的主导作用理解为“领导的、决定的作用”。这种理论视学生为容器, 教学就是把知识往容器里注入, 忽视了学生认识的主体作用, 最终压抑了学生的智慧和才能, 压抑了学生的主观能动性。现代教育理论认为:学生是学习发展的主体, 应该把学生放在生动活泼主动发展的位置上, 也就是说要使教育卓有成效, 就必须充分发挥他们的主观能动性, 使他们真正成为学习的主人。

以解微分方程为例, 在自然界及工程、经济、军事、社会等领域中, 有许多问题都可以看成实际对象的某些特性随时间 (或空间) 而演变的过程, 这一过程可以借助微分方程来描述。通过对微分方程的分析、求解来预测问题的未来性态, 控制发展趋势。因此, 可以借助这方面的案例引导学生进行微分方程的求解。

3 应用传染病模型引入微分方程

随着卫生设施的改善、医疗水平的提高以及人类文明的不断发展, 诸如霍乱、天花等曾经肆虐全球的传染性疾病已经得到有效的控制。但是一些新的、不断变异着的传染病毒却悄悄向人类袭来。20世纪80年代十分险恶的艾滋病毒开始肆虐全球, 至今仍在蔓延;2003年春, 来历不明的SARS病毒突袭人间, 给人们的生命财产带来极大的危害;2009年, 全球性的H1N1流感病毒让人们刚刚平静的生活再次紧张起来。因此, 建立传染病的数学模型来描述传染病的传播过程, 分析受感染人数的变化规律, 探索制止传染病蔓延的手段, 一直是各国专家和官员关注的课题, 也是老百姓关注的热点问题。

不同类型的传染病的传播过程有其各自不同的特点, 弄清这些特点需要相当多的病理知识, 在高数的教学中不可能从医学的角度一一分析各种传染病的传播, 而只是按照一般的传播机理给出几种模型, 然后让学生以研究人员的角色身份去进行模型求解。以最简单的传染病模型为例:

设时刻t的病人人数x (t) 是连续的、可微函数, 并且每天每个病人有效接触 (足以使人致病的接触) 的人数为常数:, 考察t到t t病人人数的增加, 就有

再设t 0时有x0个病人, 即得微分方程

传染病高潮的来到是医疗卫生部门所关注的, 可以通过改善保健设施、提高卫生水平推迟传染病高潮的来到。因此, 预测传染病高潮的来到时刻十分必要, 而预测此时刻的唯一方法就是对上述微分方程进行求解, 从而吸引学生寻找一种求解微分方程的方法分离变量法。

a.分离变量:

b.两边同时取不定积分:

c.解得微分方程的通解为:

d.将x (0) xÁ代入微分方程的通解中解得:

e.由此得到特解为

分析结果表明, 随着时间t的增加, 病人人数x (t) 无限增长, 这显然是不符合实际的。因为每天每个病人有效接触的人数为常数, 传染病传播后期, 病人有效接触的人群中, 健康人少, 而其中只有健康人才可以被传染为病人, 所以在新的模型中要区别这两种人。这就进一步吸引学生去求解更为复杂的微分方程。

类似的案例还有许多, 这就要求教师在授课之余要不断学习, 才能积累大量的案例, 为教学过程中灵活应用各种案例奠定基础。

4 结论

综上所述, 在教学过程中, 教师的教育对象是学生, 是活的, 是能思考、能活动的。如果教师不注意发挥学生的主观能动性, 不注意发挥学生的主体作用, 学生就有可能排斥教育, 教育教学效果就会降低。作为教师只有按照学生的身心发展规律施教, 学生的主导性才能最大限度地发挥出来, 因此, 我们在教学活动中要不断探索, 不断学习, 与时俱进, 培养学生具有发展性学力, 为将来适应社会发展需要作好准备。

参考文献

[1]夏冰, 白素英, 庞淑萍.发挥数学建模在高数教学中的引导性作用[J].金融理论与教学, 2009, 12.

[2]白素英, 夏冰.高数教学中培养学生创新能力的研究[J].金融理论与教学, 2009, 12.

[3]G·波利亚著, 刘景麟, 等译.数学的发现[M].呼和浩特:内蒙古人民出版社, 1981.

[4]龙海波, 夏冰, 焦淑华.数学教学中模型的建立与作用[J].中小企业管理与科技, 2008, 12:172.

[5]贾之江.论优秀的数学教学[J].中国大学教学, 2005 (10) .

涵育学力——为着学生的可持续发展 第6篇

说实在的, 学生在学校里所学的数学知识能直接用于实际的不算太多, 特别是在义务教育阶段所学的数学知识更是如此。数学教学更多的是让学生受到数学思想的熏陶与启迪, 学习用数学的思想方法去解决实际问题。从这个意义上来说, 思想方法的渗透和知识本身同样重要, 甚至可说更为重要。因此, 教学“通分”时, 教师可将它作为载体, 着重让学生面对未知问题时能设法将其转化为已知问题来思考并解决。

【教学片段】

师:比较下面各组分数的大小, 说说你是怎么想的。

生: (口答略)

师:请大家比较的大小。 (生稍停片刻后, 自发争论)

师:为什么这两个分数不容易比较呢?

生:刚才的题目不是分母相同, 就是分子相同, 而这一题不一样了。

师:不一样在哪里呢?

生:的分子、分母都不相同, 没法比较。

师:那你们猜猜这两个分数哪个大, 哪个小。为什么?

生: (独立思考)

师:谁有好办法?请介绍一下。 (学生交流)

生:我把两个分数用圆中的阴影表示 (学生在黑板上画出示意图) , 得到

生:对, 这个道理和我的做法是一样的。

师:同学们想出了这么多巧妙的方法, 成功地解决了新的数学问题

这是一个鲜活的片段。受其影响, 笔者认为, 要涵育出学生真正的学力, 以下三点是值得重视的。

一、让求知成为自发需求激发学生“自觉学习”

有效的学习过程应是学生主动参与的过程。由于主客观因素的影响, 小学生自觉学习的意识普遍还不够强。要促使学生“自觉学习”, 重在激发其学习兴趣, 调动其主观能动性, 唯此才能收到事半功倍的效果。

现代心理学以此概述学习兴趣对一个人学习的重要作用:当人对某种学习感兴趣时, 他们就会产生力求掌握知识的理智感, 使大脑感官处于最活跃的状态, 引起学习中的高度注意, 使感官更加清晰, 思维更加深刻, 想象更加丰富, 记忆更加牢固;能抑制大脑疲劳, 产生愉快情绪, 最佳地接受教学信息;能使人的潜能得到开发, 主体性得到弘扬, 某些方面的惰性得到克服。这样, 学习的自觉性自然会得到提高。教者在本例中从比较同分母分数的大小入手, 紧接着让学生比较一组异分母分数的大小。从思维角度来说, 这是一个建立在学生“最近发展区”且又具一定挑战性的新问题。对这样的问题, 学生容易进入自觉状态并积极尝试解决。于是, 学生纷纷凭借自己的能力, 从不同的角度自主探索, 又通过各种交流比较, 由此获得“思维接力”, 终于得出“类似的分数, 分子、分母的数字越大, 分数就越大”这一具有“突破性”的结论。

在整个学习活动中, 学生始终保持着较为自觉的学习状态, 内驱力不断得到激发。教者并不因本节课的知识点是通分而束缚学生的思维, 而是让学生各抒己见, 使交流者畅所欲言, 倾听者受到启迪。由于不断得到来自教师和伙伴的激励, 学生们自觉学习的热情明显高涨, 其内心的积极愉悦体验顺势增强。

二、让探究成为学习方式引导学生“独立思考”

很多时候, 不少教师宁可让时光淹没在无穷的讲解和训练中, 而不情愿腾出时间带领学生深入探究。这样的教学, 可以达成基本目标, 却不利于学生独立思考。我们需有意识地培养学生的独立思考能力, 这应该成为课堂教学中培养学力的一个重点。

为培养学生独立思考的能力, 首先要给学生进行自主探究的时间及空间。如本课例, 所举问题一出, 教者先让学生比较此题和之前复习题的异同, 随之即让学生自己动脑。其间, 有的学生拿出纸笔画画算算, 有的学生观察题目若有所思, 还有的学生则窃窃私语待估计大部分学生经过思考已有个人的想法和结论时, 再组织交流讨论。这样的教学流程不追求知识点的一步到位, 而力求使学生在各种思路情境中经历尝试、探索与分析的体验。在此过程中, 教师让学生有足够的时间、空间去探索与发现。交流中学生的很多想法都出乎教者预设, 都很好地印证了独立思考的意义和价值。

其次, 得让学生在实例中感悟独立思考是学好知识的前提, 是理解和掌握知识的必要条件。培养学生的学力, 独立思考是核心。教师要允许学生有不同见解, 允许他们“想不通”。对学生来说, 想错和说错在所难免, 首要的是让他们敢想。为此, 教师得始终注重创设相对宽松的环境, 鼓励学生独立思考, 积极亮出自己的独到见解。此时, 教者无需立刻下结论, 特别是当老师心目中的“标准答案”出来以后, 更应避免因达成“目的”而草草收场。

最后, 还要准确把握独立思考和合作学习之间的平衡点。独立思考是个体能力发展的核心, 合作学习是促进学生人格发展的内核。作为教师, 应在日常的数学教学中高度关注两者的平衡与融合, 切不可因一味追求合作学习的热闹形式, 而忽略了课堂教学的本质学生独立思考能力的培养, 也切不可因注重独立思考, 而阻碍了学生合作学习品质的养成。两者相辅相成, 才是更高境界。

三、让交流成为创新平台鼓励学生“大胆质疑”

随着课程改革的推进, 教师的教学理念已发生深刻变化, 学生的主体地位已得到较好体现, 课堂教学氛围也因此而较以往显得更为宽松, 学生能主动质疑的情况开始多见。这是目前的一个基本事实。但这基本事实的另一面又告诉我们:真要让学生大胆质疑, 并善于质疑, 还有不少工作要做。其间要特别注意的问题是:1.在具体教学中, 较多的学生无疑可质, 即使有疑, 也往往限于表层;2.通行的“一路师问生答”, 难让学生有机会有疑可质。

一般说来, 教师的“问”偏重于提纲挈领式, 在教学的重、难点和关键处起到“引”的作用;而学生的“质疑”则相当具体, 重在解决学习过程中的针对性问题。要让学生“大胆质疑”, 并善于质疑, 首先要通过教者的语言、动作、情感传递给学生亲切、信任、平等的信息, 营造出一种良好的质疑氛围;其次要为学生提供“质疑的环境”, 为每一个敢问不会问、会问不敢问的学生解除后顾之忧;再则要利用日常的现场实景, 有效地培养起学生大胆质疑、善于质疑的能力及习惯;还得通过一个个典型实例加强对学生质疑方法的指导, 让学生真正学会质疑, 并在质疑中拥享一项项现实的成果。为求此绩效, 对于一种现象或问题的理解, 教者可以引导学生正反看、前后看、比较着看、假设性地看, 也可激励学生对已有的结论进行反思, 以试举反例等从中寻找有价值的问题凡此种种, 均值得反复尝试。

发展性学力 第7篇

要科学测评和有效提升高职院校大学生的学力, 首先应建立一套健全合理的学力评价机制, 通过这套机制对某一地区高职院校大学生的学力进行评价, 以引导学校、教师乃至家长如何去培养高职院校大学生的学力。这是高职教育能否持续健康发展的关键性问题之一。通过梳理相关文献, 发现目前我国对于学力评价的研究还是一个短板, 不为政府和学界所重视。更为不容乐观的是, 对于高职教育的学力及其评价之研究几乎还是一片空白。正是基于以上原因, 我们认为, 当下对我国高职院校大学生学力评价等问题进行深入研究显得尤为必要而迫切。

一、发展性评价及高职院校大学生学力评价的内涵

(一) 发展性评价的内涵

发展性评价是上世纪80年代后发展起来的一种教育评价方式。它通过系统地搜集、分析、评价相关信息, 对评价者和评价对象双方的教育学习活动进行价值判断, 以实现评价者和评价对象共同商定发展目标。发展性评价主要是基于评价对象当前状态与过去情况进行比较, 从而对评价对象的发展水平及潜力做出综合性评价判断, 通过纵向分析比较来明确主体发展的优势及其不足, 以促进被评价对象不断进步发展。

发展性评价具有四个突出特征:一是以评价对象的全面素质发展为目标。发展性评价基于一定的培养目标, 着眼点于考虑评价对象的未来需要。评价目标显示了评价对象的发展方向, 亦构成了评价依据, 这些目标主要来自于课程标准, 也需充分考虑评价对象的具体情况。二是强调过程评价。发展性评价强调收集、保存有关评价对象发展状况的关键资料, 通过对这些资料的呈现和分析, 形成对评价对象发展变化的认识, 并基于此给评价对象提出具有针对性的激励或改进建议。三是关注个体差异。不仅关注学业成绩的差异, 还注重观察心理特征和兴趣爱好等方面的不同, 以正确判断各评价对象的不同特点及其发展潜力, 为其提出合适的发展建议。四是强调评价主体多元化。评价者应包括参与活动的全体对象的代表, 以对评价对象进行多角度的评价。

(二) 高职院校大学生学力评价

“学力”概念不局限于知识的习得, 更强调主体性学习及学习方法的习得。“学力”的内涵不仅包含基础知识、基本技能, 也包含态度、情感、价值观等人格要素。学力及学力评价概念包括三方面基本内涵:

其一, “学力”既包括学习者所达到的知识、能力、技能等方面的综合水平, 也包括在现有水平基础上所具备的学习潜力。高职院校大学生学力评价, 既要评价其学力当前的实际状态 (或称学力水平) , 也要评价其潜在的学习潜力。其二, 高职院校大学生学力评价范围涉及三方面内容, 即认知领域方面, 如对学生的知识、理解力、解决问题能力等的评价;技能领域方面, 如对学生的操作技能、语言技能及作品技能等的评价;情感领域方面, 如对学生的兴趣、态度、习惯、鉴赏力等的评价。其三, 学力结构由认知要素、情感要素和技能要素等构成, 但各要素在整体结构中所占的权重及对整个学力的影响的强弱, 都是因人而异的。同时学力中的认知、情感、技能三要素, 又是相互联系、相互制约的。因此, 对高职院校大学生学力的评价, 虽然可以对技能评价有所倾斜和侧重, 但在进行总体性评价时, 应将认知、技能、情感这三个方面因素综合起来进行考虑。 (1)

二、高职院校大学生学力评价指标体系设计

(一) 学力评价指标体系设计的原则

1. 独立性原则

这要求评价指标体系内的各项指标是相互独立的:同一层次上的各项指标不相互重叠, 也不存在因果关系, 不能出现可以从一个指标项导出另一指标项的现象。因此, 在确定指标体系时应对各指标项进行认真分析、审慎筛选和修订, 尽可能减少指标项的重复交叉。

2. 可操作性原则

高职院校大学生学力评价指标体系是高职教育目标在学生个体上的分解, 学力评价是学生学习能力和潜力的一种重要检验手段。高职院校大学生学力评价指标的确定要保证其在具体评价过程中的可操作性。一方面, 指标项的选取要基于客观实际情况, 尽可能利用己有的信息资源;另一方面, 又不能过于宽泛, 要求每个评价指标项都便于观察、理解、计量和分析。

3. 动态性与发展性原则

这是指高职院校大学生学力评价指标体系的作用不仅能区分大学生学习能力的高低, 更重要的是促进大学生学习能力的提高和学习潜力的挖掘。通过过程性评价与结果性评价的结合, 及时发现大学生学习过程中存在的问题, 并对存在的问题采取对应的措施给予解决, 反馈、激励和改进应成为高职院校大学生学力评价的主要目的。 (2)

(二) 学力评价指标设计的程序

美国教育学家克隆巴赫 (L.J.Crobach) 于1982年提出指标体系的设计包括发散阶段、收敛阶段和实验修订阶段, 现将此三阶段的操作原理及方法应用于高职院校大学生学力评价指标体系的程序设计。 (3)

1. 发散阶段

此阶段的主要任务是分解学力所包含的内容, 提出较为详尽的高职院校大学生学力评价的初拟指标。鉴于评价所依据的目标一般较为笼统, 在拟订相应的评价内容时, 需进一步分解、细化目标, 使之便于观察和测量。在确定初拟指标的过程中, 一般采用频度分析法。初拟指标可来自多方面内容, 如广受关注的问题、以往教学实践总结、教学科研和文献分析中的研究发现以及专业人员的咨询建议等。通过以上途径, 在指标体系中确定若干一级指标, 根据评价目标的复杂程度, 将一级指标分解为二级指标, 这些不同层次的指标便构成了初始的高职院校大学生学力评价指标体系。

2. 收敛阶段

由于受某些人力或技术条件的限制, 一次评价无法回答所有问题。即使条件允许, 根据庞大的指标体系所收集的信息, 也难以对其进行有效的分析、处理和利用, 从而造成资源的浪费。因此, 指标选取需要进入收敛阶段。此阶段通过采用理论分析法和专家咨询法, 对初拟的评价指标项进行适当筛选、归并和修订。以进一步精简指标, 使其更能体现目标的本质, 以保证评价的有效性;同时, 突出评价的重点, 以保证评价的可行性。

3. 试验修订阶段

经过初拟指标的筛选、归并和修订后, 还需确定各指标项的权重和制定相应的评价标准, 进而形成较为完整的高职院校大学生学力评价指标体系。评价指标体系形成之后, 选择适当的评价对象进行小范围的试验, 并根据试验结果, 对评价指标体系及评定标准进行修订。在经过实证分析和实验检验后, 高职院校大学生学力评价指标体系即可投入正式使用。

(三) 各级指标项的确定

基于布卢姆的教学目标分类理论, 并根据本文所界定的学力概念内涵, 可将高职院校大学生学力评价指标体系的一级指标确定为三方面:认知领域、技能领域、情感领域。为了确保指标项的可操作性, 需要将一级指标项进一步细化为二级、三级指标。目前筛选指标的主要方法有频度分析法、理论分析法和专家咨询法, 本文综合运用这三种方法对高职院校大学生学力评价指标体系中各指标项进行筛选和修订。首先, 通过收集、分析和参考国内外的相关文献, 选取与大学生学力相关的且使用频度较高的指标。其次, 结合当前我国高职教育发展的实际情况、相关评价理论和前文学力评价指标体系构建的原则, 进行分析、比较和综合, 形成高职院校大学生学力评价指标体系的二级指标项。 (4)

认知领域二级指标包括知识、理解力、解决问题能力;技能领域二级指标包括操作技能、语言技能、作品技能;情感领域二级指标包括学习态度、学习兴趣、鉴赏力。

针对以上设定的二级指标, 设计调查问卷, 通过问卷对相关专家和学者进行咨询。综合各专家和学者的意见和建议, 对高职院校大学生学力评价指标体系的二级指标进行修改和调整, 并确定最终二级指标项。

根据已确定的二级指标, 再次利用频度分析法、理论分析法和专家咨询法, 对高职院校大学生学力评价指标体系的三级指标进行筛选和修订。遵循二级指标确定的同样步骤, 确定高职院校大学生学力评价指标体系的三级指标项。

(四) 指标权重的确定

本文通过改进AHP方法给各指标赋权, 即在进行比较判断之前对各指标的重要性进行排序, 再对相邻指标的顺序进行判断比较。这可将对n个指标的比较判断从一般AHP方法的n二次方减少到 (n-1) 次, 且无需进行一致性检验。基本程序大致如下: (5)

第一, 确定顺序关系。遴选有关专家对指标集里边的指标进行权重赋值排序。首先从n个指标中择取自己认为最为重要的指标, 然后在剩下的 (n-1) 个指标中择取最重要的指标, 最终获得一个确定的序关系。

第二, 比较判断并计算权重。专家对两两相邻指标的重要性进行比较判断, 并给出评价结果。两两比较的结果可记作。由, 可得出χn的权重ωn为:

据此, 可依次递推, 求解其它指标的权重:ωk-1=rkωn。

根据以上步骤, 通过德尔斐法 (专家咨询法) , 可得出其它层次指标的比较判断结果。

(五) 学力指标体系的构建

各级指标项及其权重确定后, 可构建出高职院校大学生学力评价指标体系 (见表) 。 (6) (7)

三、高职院校大学生学力评价

首先, 高职院校大学生学力评价应遵循全面性和系统性原则。防止用学力结构中的某一方面 (或某一因素) 水平来代表某个高职学生的总体学力水平, 也不能孤立、片面地突出某类因素的作用而忽视其它方面。由于在实际评价工作中常难以顾及学力构成的所有因素, 因而只能选择其中的重要方面、重要因素来开展评价, 尤其应针对那些存在问题较多的因素进行深入分析。当前, 在我国的高职教育评价中, 对学生既有知识技能水平和应试能力的评价较注重, 而对那些处于隐性状态情意领域的因素的评价容易忽视。因此, 在学力评价中既要由学力的实际状态深入到学力的潜在状态, 又要将全面系统原则与重点测评原则恰当地结合起来。

其次, 高职院校大学生学力评价要依据各专业特点及其具体要求来进行, 要既有利于评价, 又有利于指导学习。要根据学习的目标内容和高职学生发展的特点, 选择合适的方法, 或结合专业教学特点设计更有针对性的评价方法。学力构成的内容与一定的专业教育内容总是高度相关的, 经验领域的学力渗透在有关的教材内容和课程范围内, 因此学力评价应基于各专业具体情况来进行。同时, 每个学生在学力结构上表现出的差异, 又与其身体因素、心理因素、社会环境因素等有关。所以在学力评价的方法选择上, 也要考虑到高职学生的发展特点和对象差异而有所不同。

第三, 学力评价应与教学改革和考试改革相结合。在“任务驱动式”和“项目导向教学法”等职业教育教学方法改革推进的背景下, 关键是要在课程与教学上实现从“教师主体”向“学生主体”的重心转移。基于课程编制的角度, 应从“知识中心”向“活动、方法、技能、经验中心”转移;基于教学设计的角度, 应从“教师中心型”向旨在自我教育的“情境活用型”的重心转移。开展学力评价, 应致力于评价学生学力结构中的态度、动机、方法等深层因素, 从而为促进高职学生获取良好的学习能力与科学的学习方法服务。 (8)

最后, 高职学生学力评价, 在坚持实际学力、学习能力 (潜力) 相统一的原则时, 应考虑到一些重要的外在影响因素。因为高职学生的实际学力和学习能力在很大程度上也受到包括教育因素在内的外在因素的影响。所以要想挖掘造成学生学力缺陷低下的原因, 并采取相应的教育教学措施, 就应对这些影响学力的重要因素进行评价。 (9)

四、结论与讨论

本文首次构建了高职院校大学生学力评价的一般性指标体系, 一定程度上填补了我国学力评价研究的一项空白, 对丰富有关学力评价理论具有积极价值, 对推进我国高职教育的学力评价也具有一定的实践指导意义。当然, 本文给出的高职院校大学生学力评价指标体系, 仍然是初步的, 需要后续研究进一步完善。在条件允许的前提下, 可以根据专业大类, 研究构建高职院校大学生学力评价指标体系。同时, 针对高职教育人才培养的的特殊性, 在兼顾高职大学生综合素质评价的前提下, 在学力评价中如何更加恰当地突出技能评价和情感评价, 有待进一步加强探讨, 而且尤其需要进行深入的实证研究和量化研究。

摘要：基于发展性评价的视角, 根据布卢姆的教学目标分类理论, 运用频度分析法、理论分析法及改进的AHP法等研究方法, 构建了涵盖认知、技能、情感等三方面内容的高职院校大学生学力综合评价指标体系, 并提出了高职院校大学生学力评价的若干操作策略。

关键词：发展性评价,高职院校大学生,学力评价,指标体系

注释

11 钟启泉:《关于“学力”概念的探讨》, 载于《上海教育科研》, 1999年第1期, 第16-19页。

22 王向红:《学力观与学力评价:日本的经验与启示》, 载于《外国教育研究》, 2013年第1期, 第46-51页。

33 余家友:《综合学力评价的要点解析》, 载于《教育研究与评论》, 2013年第1期, 第48-51页。

44 [美]B.S.布卢姆等:《教育目标分类学:第一分册 (认知领域) 》, 上海·华东师范大学出版社, 1986年, 第29-37页。

55 柴国荣:《大型科研院所的综合竞争力评价研究》, 载于《科研管理》, 2006年第5期, 第111一113页。

66 武任恒等:《西方操作技能理论研究的新进展》, 载于《教育学术月刊》, 2010年第8期, 第90-94页。

77 黄锦棠:《高职学生操作技能学习策略的结构分析》, 载于《教育研究与实验》, 2012年第6期, 第84-87页。

88 刘欣:《对学力结构内涵及其评价方法的探讨》, 载于《高等函授学报》, 1998年第6期, 第25-28页。

发展性学力 第8篇

关键词：可持续发展学力,英语,影响因素

一、可持续可持续发展学力的相关研究

我国学者钟启泉认为:“学力同人类观、发展观、教育观、学校观密不可分, 受到时代与社会对教育与学校的要求所制约。 ”学者李四海[1]认为:“以培养学生创新精神为核心的研究性学习无疑应该是21世纪学校教育中占主导的学习方式, 真正的学习活动就在于能把握和领悟知识本身的意义, 并能把它们转化为自身的能量———智慧。 学习就在于转识成智, 它是在实践活动中通过认识世界和认识自己的交互作用中实现的。 学习者只有把知识中凝聚的所有精神成果由观念力量通过学习转化为自身的实践力量———学力时, 才能使知识产生多元价值。 ”可见, 可持续发展学力有别于学力, 是促使学力形成的驱动力, 蕴含于学力中的能力要素, 体现为注意力、记忆力、观察力、思维力和想象力等研究学力的表征。 英语可持续发展学力定义为: 学习者在英语习得过程中所具备的可以支撑英语输入与输出活动持久展开的能力与情感的复合体。

学者费宏提出通过开展第三教学促进学生学力形成, 并指出:“第三教学是形成学力、发展个性的教学;是立足于学生本性发展的教学, 是培养新世纪新人的生存能力的教学;是教师最大限度地发挥每一个学生的潜能, 借独特的个性, 塑造高尚的人格的教学。 ”

钟启泉教授提出通过转变教师角色促进“学习场”的生成, 需要关注如下四个方面: (1) 提供“教育性模拟”的情境; (2) 创设必须思考、促进思考、验证思考的情境; (3) 创设基于话语与行动的对话情境; (4) 确立师生“交互主体关系”的新型关系场。

二、可持续可持续发展学力的理论基础———克拉申的情感过滤假说

这个假说认为, 有大量可理解输入的环境并不能保证学生就可以学好目的语, 语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言吸收 (intake) , 习得才能发生。 此外, 第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。 例如, 学习动机、自信、焦虑感等, 它们对语言输入有过滤作用, 从而决定学习者接收输入的多少。 情感过滤是“无意识的, 由于缺乏自信心或焦虑而造成的”。 如果学习者动机强烈, 有自信心或焦虑感较少, 就容易得到更多语言输入, 学习效果会更好;反之, 则会影响习得的产生。

英语学习的态度就是学生对外语学习的认识、情绪、行为在外语学习上的倾向。 斯波尔斯基认为, 对目标语及持目标语的语言社团的态度是语言学习态度中最重要的一种。 大学生如果对英语学习有积极的态度, 他们就倾向于认真地对待英语课程学习, 时间和精力上也会更加投入, 更容易在课堂上得到激励, 英语学习的积极性就越发提高。

英语学习关心, 是学习者心理活动或意识在一定期间内所处的状态, 表现为对一定对象的指向和集中。 英语课堂上有大量信息供给, 但并不是所有信息都是有用的或者与课程紧密相关的, 有时候甚至会出现干扰性信息, 这就要求学生具备“关心的选择性功能”。 关心还时常表现为人的心理活动或意识在一定期间内保持具有倾向性的状态, 这是“关心的维持功能”。学生只有在时间上持续地对英语学习有倾向性才能够保持英语学习兴趣, 消除遗忘, 从而更加有效地学好英语。

三、影响学生可持续发展学力形成的因素分析

(一) 学校对于学生英语可持续发展学力形成的影响

学校教育对于学生可持续发展学力的形成起到了极其重要的作用, 是不能够忽略的。 通过与学生进行访谈了解到:在学生眼里, 学校教育首先应该培养大学生的社会实践能力, 其次应该培养大学生技能的掌握, 再次应该培养大学生的自学能力, 还应该培养大学生的学习态度、知识的学习、丰富的心灵。 这就需要学校在教学过程中培养学生一些应该掌握的技能, 对于他们今后的就业很有帮助。 自学能力也很重要, 大学生即使毕业之后也要不断更新和学习知识, 而自学能力是他们再学习的基础。 自学能力对于每个人来说都是很重要的, 并不是所有东西都有人手把手教, 只有自己具备了自学能力才能不断进步。 同时学校教育应该培养学生的学习态度, 增进知识的学习, 培养学生丰富的心灵。

(二) 教师对于学生英语可持续发展学力形成的影响

课堂教学中, 教师的教学智慧对最大范围内提高学生的隐性学力起着关键作用, 特别是教师授课技巧、教学方法等。笔者因为多数时间坐在后排观察, 与成绩差的学生交流多些, 发现英语课堂上后排学生听课的很少, 记笔记的更少。 访谈了解到因为高中英语老师上课就听不懂, 也不知道如何记, 大学上课老师讲得又快又笼统, 就更听不懂了, 这个问题不仅是差生的问题, 成绩好的学生也有反映。

教学实质上是教师的“教”和学生的“学”融为一体、相互渗透的过程, 若忽视学生的“学”, 而孤立地“教”, 便无法称之为真正意义上的“教学”。 正如苏霍姆林斯基所说:“在一些课堂上, 教师完全沉浸在自己的思想里而看不到学生是怎样感知他的讲述的, 表面上看来一切都很顺利, 学生在听讲、在思考, 然而到了这节课结束时才发现, 只有几个最有才能的学生对所学的东西有一点似懂非懂的观念, 而班上的大多数学生却毫无所得。 ”[1]“在课堂上, 教师不仅要想到所教的学科, 而且要注意到学生, 注意到学生的感知、思维、注意力和脑力劳动的积极性……如果教师把全副注意力都用在自己的关于教材的思考上, 那么学生感知所教的东西就很费力, 甚至听不懂教师的讲述。 ”可见, 教师要最大限度地让更多学生参与教学, 获得课堂知识, 教师自身应该加强教学论学习, 认真研究课程和学生的个体差异, 提高教学水平, 同时应该营造民主、平等的教学氛围, 了解学生的需要和不足, 以便使自己的教学方法适应学生、符合学生的需要, 才会与可持续发展学力生成的规则保持一致性。

(三) 学生自身对于英语可持续发展学力的影响

1.“面子”文化的影响

学生不回答问题, 可能是因为碍于面子, 担心自己回答不出来会引发其他同学嘲笑, 说自己笨。 一般说来, 学生的年龄越大, 年级越高, 回答问题的积极性就越低, 年龄、年级与回答问题的参与程度大体是呈反比的。 小学阶段, 学生参与课堂的积极性高, 回答问题的踊跃程度也高;初中阶段, 学生参与课堂的积极性降低, 回答问题的踊跃程度也随之降低, 当然, 这是就一般情况而言的, 因为在一些精品课程上, 即使是大学生, 其参与课堂教学的积极性也是很高的。

2.被动学习的惯性

虽说诸多客观因素导致学生应试学力生成、 学力低下或学力枯竭, 但根本原因离不开学生个人的主观因素。 辩证唯物主义认为:事物变化发展是内外因共同作用的结果, 内因是事物变化的根本依据。 大学生, 年龄基本上都在19岁至22岁之间, 在这个年龄阶段人的世界观、人生观、价值观等已经形成, 具备一定的自我约束力和控制力, 认清自己角色、树立自己的人生目标及如何实现自己的人生目标等。 据了解:一些学生在学习上仍然处于被动状态, 是由于在以往的教学中, 教师给予学生自主支配的时间和空间有限, 学生习惯于处在静听的状态, 习惯于接受既定的答案。 这样即使教师给了学生回答问题的机会, 但学生以往的“逆来顺受”, 并不能换来此时的“揭竿而起”, 他们只会等待答案的来临。 可以说教师在课堂情境中的“有效教学”发挥, 取决于学生的学习态度和求知的主观愿望。 就学习成绩好的学生, 老师的教学是一方面, 自己的努力才是最主要的、最关键的, 不想学习、只想玩, 还想着别人看重你, 那怎么可能呢?

课堂交往是师生互动的社会化过程;教师是“教”的主体, 而学生是“学”的主体, 教师教的态度和方法对学生具有不同的影响和制约作用;反之, 学生的学习态度对教师的“教”也有一定的反作用。 面对种种内外在的压力, 教师不由自主地会倾向于成绩好、学习主动而又聪明些的学生。

四、结语

对于大学英语课程而言, 教育部于2007年下达的《大学英语课程教学要求》的文件 (以下简称“教学要求”) 提出, 高校应对英语教学开展形成性评估和终结性评估。 形成性评估可以采用课堂活动和课外活动记录、 网上自学记录、 学习档案记录、访谈和座谈等多种形式, 以便对学生学习过程进行观察、评价和监督, 促进学生有效地学习。 终结性评估主要包括期末课程考试和水平考试。 另外, 根据教学要求, 大学英语教学评估还应包括对教师的评估。 应全面考核教师的教学态度、教学手段、教学方法、教学内容、教学组织和教学效果等。 据此可见, 大学英语这门课程对于英语人才培养提出新的目标, 同时给大学英语教师带来更大的挑战。

总之, 学生英语可持续发展学力的提升, 需要老师和学生的共同努力。 通过对影响学生英语可持续发展学力的因素进行分析, 进而找出提升学生英语可持续发展学力的方法, 让老师能够改变传统的教学模式, 寻求一些适合学生的教学方法, 使学生更高效地学习。

参考文献

[1]李四海.化学课堂教学促进学生可持续发展策略研究[J].安庆师范学院学报, 2005 (4) .

[2]周兰芳.试论学力及其培养的途径[J].高等建筑教育, 1989 (3) :42.

[3]李庾南.构建促进学力发展的数学课堂[J].课程.教材.教法, 2008 (8) :35.

浅析职校生的学力提升与错位发展 第9篇

关键词：职校生学力提升错位发展

对于职校生的教育改革应从目前教育中存在的问题入手，对症下药，文章通过对职校生学力提升障碍的分析，引出文章对改进职校生教育方式的研究。

一、 职校生教育现状分析

（一） 职校生基础文化教育现状

大多职校生是因为初中时学习较差，在升学竞争中感到没有希望才进入职校学校进行学习的。在初中的教育环境下容易被一些只重视升学率的教师忽略掉，甚至是经常遭受批评而导致其对学习产生抵触情绪。同时在调查中还发现，多数的职校生家庭中都存在着或大或小的问题，缺少良好的学习环境，又没有优秀的学习习惯的支撑，职校生的文化课教育就必定会存在问题，学生对学习失去兴趣，这种情绪在职校学校的延续是导致职校教育教学效率低下，教育教学难以取得成果的主要原因。

（二） 职校生技能教学中存在的问题

专业技能教育是职校生教育的重要方面，是从初中教育进入职校教育学生面对的一种新鲜课程，也是对未来职校生参与市场竞争的资本教育。但是，在这个以实践为主导的课业项目中却存在着理论脱离实践的严重问题。

以计算机专业的课堂教学为例，当今计算机领域的科技知识在飞速发展，可是计算机教育事业却没有能够与其比翼齐飞，理论教学中很少涉及当今应用的计算机科学技术，学生很难将目前所学跟外界纷繁多彩的计算机世界联系起来，逐渐对所学专业失去兴趣。教师一味的纸上谈兵，很少给学生实践应用的机会，技能教学变成了另外一种方式的文化课教学，使得本来就对纯粹文字、数字知识感到厌倦的学生心中更生抵触情绪，技能教学很难达到预期的目的，技能教学的缺失使得职校生在其“主阵地”上失去优势，我国职业教育很难得到有效的提高与发展。

二、 学力提升与错位发展理论引导下的教育改革

（一） 基础教学方面

作为学生群体中的一部分，职校生的大多数时间还是在课堂上度过的，教师还是应当抓住课堂这个阵地，利用手中的教科书，凭借着自身渊博的学识、精深的专业知识和精湛的专业技艺，采取学生容易接受的方式达到对学生学力的提升。尤其是对待问题学生，更不能只是一味的批评与挖苦，对于职校生而言已无升学的压力，在学校里最重要的还是实实在在的学习一门技艺，教师更大程度上是一种师傅的角色，在授以技艺的同时，多关心学生的情感世界，对其学习生活进行正确的引导，能够让学生以一种积极的心态投入到日常的学习生活中。

营造积极和谐的校园文化氛围对于职校生学力的提升具有事半功倍的效果。职校生的课余时间相对富足，为其提供丰富多彩的校园文化活动，改掉学生日常生活中的一些不良习惯对于学生教育有着十分积极的影响。组织开展主题鲜明、健康有益的文体活动，既能够丰富课余生活又能为学生提供一个展示個人才华的机会，帮助学生找到自己的长处树立自信心，有助于对学生基础教育教学的开展。

（二） 技能教学方面

在技能教学方面，很多职业学校并没有从传统的教育模式下转变出来，对于职业技能的教育没有给予足够的重视，职业学校却走着普高等教育学校的教育模式，“职业不专业”是现在我国职业教育中面临的一种很尴尬的情况。这就要求我们对于职业教育中的技能课程引起足够的重视，想要发挥出“错位发展”的优势，就必须在技能教育上下足功夫，避开职校生与普高生相比文化基础课薄弱的“短板”转而去拼专业技能掌握扎实的“长板”才是“错位发展”的精髓所在。

职校生对书本知识的学习能力不强是其竞争中的弱势项目，但是其好动、动手能力强、语言能力强、对新事物接受能力强等优点恰好适合对职业技能实践的学习，通过对职校生的技能强化训练，能够增强其自尊心与自信心，培养起对所学专业的兴趣，进而存进理论教学的展开。因此，对职校生的技能教学改革是职业教育改革的特色项目也是基础项目，对于技能教学的合理改进将有利于职校生教育各个方面工作的开展，有利于职校生素质的全面发展。

三、 教育改革发展对于职校生教学的影响研究

目前，我国的职业教育还是停留在比较初级的阶段，多数进入职业学校学习的学生都是因为学习成绩不够优秀，在升学的竞争中明显无望，迫不得已才走上职业学习道路的。我国的职业教育处于很被动的阶段，职业教育缺乏成果，必然引起社会对职业教育的重视不足，转而又更加恶化了职业教育的教育教学环境，如此恶性循环，我国的职业教育很难取得长足的发展。

对于职校教育的改革，目的就是打破现有的恶性循环，将职校教育带入全新的发展模式。新的职校教育改革重视“学力提升”与“错位发展”目的就在于引领职业教育走出原有的不良模式，将职业教育打造成同其他教育一样的“精英教育”。在职业教育中重视学力提升，重视对知识的掌握是为了学生在日后的工作中能够有更加充分的理论指导；错位发展，即为强化技能教育，真正发挥出职业学生的优势，为了未来的就业与工作有针对性的提高自己的专业技术与技能，打造出未来职场世界的精英。创造出优秀的教学质量是解决目前我国职业困境的“金钥匙”，也是突破我国职业教育发展瓶颈的“利器”。对于职业教育的改革发展，将会带领我国职业教育进入一个更高的层次，使职业教育、职业学校成为“多数”人的“理想选择”。

四、结语

职校生教育是我国学生教育中的一个重要方面，对于职校生教育的改革有助于提高我国职业教育的水平，为经济发展输送合格的专业技术人才，对我国平稳、快速、健康发展意义重大。

参考文献：

[1] 陈宗能.浅谈职校教育模式[J].中国轻工教育，2007，（04）.

[2] 王永保.试析职校教育投资体制改革的必要性[J].青海师专学报，2006，（02）.

发展性学力 第10篇

一、比一比———文体必认

《一本男孩子必读的书》是一篇文中文,是杨红樱作品《男生日记》中主人公吴缅的一则日记。它除了是一则日记之外,还是一篇优秀的读书笔记,这对于六年级学生来说是首次正式接触。为了让学生清晰地了解本课在文体上的独特之处,教师可以引领学生在整体感知课文时进行两重比较。

第一重:在单元整体中进行比较。

“奋斗与生存”这一主题单元所选的三篇课文人文主旨相同,但文体形式不同,特别是《一本男孩子必读的书》与前两篇有着明显的区别。将本文放在单元整体中进行比较,学生很快发现它的文体特点:①它不是真实的名人传记,而是介绍小说中的人物经历;②它主要从“书的来历、书的梗概、书中的名言启示、书中的人物印象”这几个方面来谈自己的阅读收获。通过比较,学生认清了本文的文体特点,并由此依体而学,逐步领会读后感这种文体的阅读策略。

第二重:与传统的认知进行比较。

在过去的“非正式学习”中,学生对于读后感的基本印象就是“内容简介+联系实际+总结启示”。这种传统的“三段组合式”窄化了学生对读后感的认识,束缚了学生的思维。将《一本男孩子必读的书》和传统的认知一比较,学生眼前顿时一亮,原来读后感可以从书的来历或者故事入手,可以引用书中的名言来谈感悟,还可以想象书中的主人公形象等。由此也打开了学生的创作思路,今后在构思读后感时可以打破常规,从不同角度,运用不同的形式表达自己的独特理解和感悟。

二、串一串———概括必练

学习本课之前,学生几乎都已读过《鲁滨孙漂流记》,但是能够简洁而有条理地概括全书主要内容的却寥寥无几。问题主要集中在这两个方面:一是头重脚轻。具体表现为“开头一箩筐,过程很简单,结尾急忙忙”。二是语无伦次。因为第一遍粗浅的阅读之后留下的印象是模糊的、零碎的,所以概括时“重点不明、思路不清、中断较多”。为了解决这些问题,教师可以充分利用本课的教学对学生进行阶梯式的概括训练。

第一梯:以“时间词”有序串联。

怎样做到概括有序呢?本文作者运用了“在一次航海中”“历险生活开始了”“后来”“若干年后”“又过了好几年”这些表示时间的词语将小说的起因、经过、发展、高潮、结果有序地串联了起来,为学生学习概括提供了范例。在引导学生发现这一概括技巧之后,教师可以让他们根据列出的时间词有序地说说“这本书主要讲了什么”,然后运用这一方法再来概括其他书的主要内容。因为有“时间词”作为支架,学生的概括明显有了条理。

第二梯:以“小标题”简洁串联。

怎样把几段话变成一段话呢?阅读训练中,学生经常遇到这样的难题———用一小段话介绍书的主要内容。俗话说“浓缩是精华”,要将几段话浓缩成一段话,就要提取其中的精华,也就是先将每一部分提炼成小标题,然后将小标题恰当地串联起来就成了一段简洁的内容梗概。为此,教师可以进行示范引领,将小说的起因部分浓缩成“航海遇险、流落荒岛”,其余部分让学生在小组中进行讨论交流。在拟定小标题之后,教师再要求学生按顺序串联起来。此项训练,能促使学生的语言变得简洁而有序,概括能力得到进一步提升。

三、说一说———启示必悟

课文的第三部分,作者引用了《鲁滨孙漂流记》的作者笛福的一句名言并对此作了很好的解释———“一个具有大无畏冒险进取精神的人,即使在恶劣的环境中,也终将会成为一个成功者,一个英雄。”如何将作者的启示化为学生自己的感悟,教师可以设计相关的话题,引导学生在言语实践活动中逐步领悟人生的真谛。

第一步:结合课文事例谈感悟。

说到“成功者”“英雄”,学生马上就能想到学过的课文中的名人,如谈迁、海伦·凯勒、夏洛蒂、霍金等,他们在恶劣的环境中都表现出不屈的精神、非凡的能力。为了体现单元整合意识,教师可以提出这样的话题:“对于夏洛蒂、霍金、鲁滨孙来说,他们遇到的危险(恶劣的环境)分别是什么?他们又是以怎样的态度去面对的,具体应对的方法是什么?结果如何?”此话题的设计,不仅帮助学生回顾梳理了整个单元的教学内容,而且为学生提供了言语实践的机会,实现了从文本语言到自我语言的转换。在言语实践的过程中,学生赋予“英雄”更为丰富的诠释,对于“如何面对危险”有了更深切的体悟。

第二步:联系生活实际谈感悟。

由文本迁移到生活,由名人联系到自我,教师紧接着就可以抛出第二个话题:“在生活、学习中,你曾遇到过什么危险(困境)?你当时是怎样应对的?结果怎样呢?可以从正、反两个方面来谈。”这样设计主要出于以下考虑:首先,从害怕到危险,从失败到成功是每个人成长的必修课,自我的前后变化正好体现了成长的力量,证实了“害怕危险的心理比危险本身还要可怕一万倍”;其次,学生敢于剖析自己“畏怯失败”的表现,说明他(她)已经意识到这种心理的可怕,已经产生了改变的勇气,同时也给同伴提了醒。除了结合自身事例来谈体会,教师还可以引导学生将关注的目光投射到身边的人群中,找一找“生活中的鲁滨孙”,或身处逆境、永不放弃;或聪明机智、乐于创造;或勇于挑战、自信乐观……选择一个人物,结合具体事例谈一谈。这样的言语实践活动,不仅能加深学生对人文主旨的认识,更主要的是让学生在事例选择、细节把握、有理表达等方面得到了多重训练和提升。

四、辩一辩———名著必读

本课后面安排了一个小讨论:“‘一本男孩子必读的书’,女孩子要不要读?”面对这一话题,绝大多数学生支持“女孩子也要读”,只有少数学生为了体现辩论规则,提出对立的观点———“女孩子没有必要读”。如此“一边倒”的场面会让人觉得此话题没有辩论的必要和价值,还不如直接抛出结论。这样想就错了,辩论的目的不在于结果怎样,而在于训练学生用辩证的眼光看待问题,用充分的理由陈述观点。基于这样的认识,教师仍有必要组织学生展开系列辩论,辩出清晰的条理,辩出全面的理解,最终达成共识———“经典名著,人人必读”。

第一辩:一本男孩子必读的书,女孩子要不要读?

展开辩论之前,要求学生紧扣自己的观点从课文中寻找依据,从经验中搜集事例,列好初步的提纲。在学生辩论时,教师将双方理由分别呈现,待总结陈词前引导学生进行回顾梳理,然后以“总—分—总”的构段方式陈述本方观点及理由。如此训练,为的是避免学生辩论时的无序无理。辩论之后,大家达成共识———“不管男孩子还是女孩子,都要读《鲁滨孙漂流记》这样的经典名著,因为每个人都要学会生存、学会坚强,学会面对困难。”

第二辩:《简·爱》几乎成为全世界妇女必读的经典之作,那么男性有没有必要读?

设计此辩题主要有两个作用:一是作为本课讨论话题的模拟版,能继续训练学生辩证地剖析,有理地表达。因为有过一次练习的经验,学生基本能根据要求列好提纲,然后收集相关资料,结合具体事例进行论述,特别是分述理由时能按照从古至今、从名人事例到生活实际的顺序进行。在思维碰撞、言语针锋的辩论过程中,学生的语文能力得到全方面的发展。二是以辩论的形式激起学生深入阅读经典名著的兴趣。为了在辩论中占得先机,学生积极地投入到《简·爱》的阅读之中,通过品味细节、比较分析等策略,感受主人公追求平等、敢于反抗、心地善良等优秀品质,然后从多角度阐明男性或女性必读经典的理由。由此,“奋斗与生存”系列的名著阅读就拉开了序幕,教师可以先让学生列出男(女)孩子必读的书目向大家推荐,然后从中选择比较契合本单元主题的几本书进行共读交流,如《老人与海》《钢铁是怎样炼成的》《居里夫人传》等。从课内延伸到课外,由一本拓展为一类,学生在经典阅读中获得了精神的洗礼和言语的滋养,真正发挥了教材文本的最大价值。

在以人文主旨编排的教材中,由于同单元的课文主题相对统一,所以挖掘深刻的人文内涵成为单元教学中常用的一种途径。但如此教学,语文学科的工具性被弱化,从而导致一个单元学完了,学生的语文能力几乎在原地踏步。为了改变这一现状,笔者大胆地跳出“人文”的圈子,在“全语文”的观照下,分析学生情况、解读教材文本、联动单元整体,提炼出《一本男孩子必读的书》一课的“必修点”,通过比较辨识文体、梯度训练概括、加强言语实践、拓宽阅读视野等途径发展学生的“全学力”。但在实际教学中,教师可根据本班学情恰当取舍、灵活运用。

参考文献

[1]朱国忠《.一路花香》教学设计[J].教学与管理,2010(4):55-57.