质量监控职业教育管理论文范文

质量监控职业教育管理论文范文第1篇

[摘 要] 1997年是新加坡教育改造行动开始的标志性年份,这一改造行动正是为了迎接21世纪的挑战。学校管理者在行动中被赋予了更多的自主管理权。在改造工商业组织使用的各种质量管理模式的基础上,新加坡最终确定了卓越学校模式(School Excellence Model,CEM)。作为新加坡的学校质量保障模式,卓越学校模式突出了学校教育的质量与评估标准,这些标准可以归结为两大类别:促成类别与结果类别。学校校长每年都要求员工使用卓越学校模式进行自我评估,也接受以自我评估报告为基础的外部复核。从过去中央集权式的检查系统发展成为学校卓越学校模式是一次变革。在卓越学校模式下,学校,尤其是校长被置于引领变革与卓越的位置上。从长远来看,卓越学校模式不仅有助于提升新加坡学校的领导水平和员工管理方法的专业水平,也将提高它们将新加坡学校变革为世界级组织的能力。

[关键词] 学校质量保障模式 卓越学校模式 教育改造行动 教育质量评估标准

一、能力导向型教育与质量保障

1997年是新加坡教育改造行动开始的标志性年份,这一改造行动正是为了迎接21世纪的挑战。在这种新形势下,思考型学校、学习型国家及能力导向型教育的倡导和实施,意味着教育体制必须在学生能力与资质的多元化方面多下功夫。与以往的情况相比,教育改造行动更为关注每一个学生个体的全面发展。在达成全人教育和21世纪技能培养目标的范围内,学校管理者被赋予了更多的自主管理权。

在向学校授予自主权的过程中,新加坡亟需一种既能促进学校获得自我发展的自主权,又能形成创新、学习和奋斗的文化模式。在制定供学校使用的自我评估框架的过程中,我们特别重视评估的原则性与灵活性之间的平衡。我们进行了相关研究,并对欧洲质量管理基金会、马尔科姆·巴德里治国家质量奖、新加坡质量奖等工商业组织使用的各种质量管理模式进行相应改造。在研究了这些工商业质量管理模式最为行之有效的特质之后,我们最终确定了一种客户化的学校质量保障模式。经过一定发展之后,该模式被正式命名为“卓越学校模式”。卓越学校模式实施的基本假设是:在相关利益者与合作者的支持下,学校通过激发其员工,调动他们的积极性,向学生提供一种增值教育。此外,该模式突出了质量教育的关键成果与评估标准。

二、卓越学校模式

卓越学校模式具有九条准则,这些准则可以归纳为两大类别:促成类别与结果类别。促成类别涉及的问题是如何促进结果的达成。该类别包含领导力、员工管理、战略计划、资源与学生本位这五项准则。

领导力准则重点关注学校校长和权力系统如何达成学校价值标准、如何集中关注学生学习和卓越表现、学校如何承担其社会责任。战略计划准则重视学校将利益相关者关注的战略转向实现思考型学校和学习型国家的目标;如何制定行动计划,以促成其战略得以实施,部署这些计划并追踪计划实施的情况。员工管理准则重视学校如何发展和利用其员工的全部潜质,以创设卓越学校。资源准则重视学校如何富于效益和效率地管理其内部资源和外部关系,旨在为学校战略计划实施提供支持。学生本位准则重点关注学校如何设计、实施、管理和改进相关关键活动,以提供全人教育和促进学生福祉。

结果类别涉及学校已经取得了什么或正在获取什么的问题。该类别包括人员结果、管理与操作结果、合作和社会的结果以及关键绩效活动结果这四类准则。对于每类准则,学校都会确定相应的绩效指标(或者称关键绩效指标),以测量各类准则实施的成果。管理与操作结果的准则重视学校在校务管理和运行工作中所达成的结果,要求该工作具有效率和效益。人员结果准则重视学校在员工能力建设工作中所达成的结果,该工作与培训、发展和促进员工斗志相关。合作与社会结果的准则重视学校在与合作者和社区建立良好关系的工作中所达成的结果。关键绩效活动结果重视学校在实施学生全面发展工作中达成的结果,尤其是学校能够达到大众所期望的教育结果的程度。

三、自我评估与外部复核

学校校长每年都要求员工使用卓越学校模式对学校系统、相关流程和结果进行自我评估。自我评估收集和分析相关数据和信息,并评价卓越学校模式九个准则的实施情况。校长与其员工需要反问自己学校内部关键领域的根本问题:学校当前情况到底如何?结果是怎样的?校方的工作是反问他们自身的工作,并评价与目标制定相关工作的绩效。这些目标应当关注增值教育的结果。然后,学校将集中精力关注需要改进的工作领域,将其作为自我评估的组成部分。

另外,学校也接受以自我评估报告为基础的外部复核。新加坡教育部授权的外部复核团队至少每6年对学校进行一次外部复核工作。该项工作最为重要的组成部分是为期3天的驻校访问。在驻校访问过程中,外部复核团队通过一系列与利益相关者的访问以及文件检查工作,收集数据和信息。为了促进与国内其他相关部门的全面合作,外部复核团队的关键管理人员和办事人员都来自于私人部门、国立教育研究院、工业大学、技术教育研究机构、学校和教育部总部。外部复核工作的成果是提供给被复核学校的反馈报告。由于反馈报告将会促使被复核学校采取相应行动,它被视为外部复核工作的关键组成部分。它提供了相应信息,以促进学校进行原创性的改进。报告内容包括学校优势和需要改进的领域,这是复核团队对学校进行考察后得出的结果。由于外部复核过程构成了学校内部改进工作的组成部分,其反馈报告内容属于机密信息,该报告只会提供给被复核学校,而不会交与社会大众。来自学校和评估者的反馈被证明是积极有效的,并成为调整外部复核流程的考虑因素。

随着学校日益成为其自身改进的引领者,校长和员工越发自主地对学校工作绩效进行管理。1999年开始推行“奖励计划总蓝图”;2004年对该计划的范围进行拓宽,以便对学校进行里程碑式的检查,使其意识到在通向卓越之路上取得的成就正是学校在使用卓越学校计划模式中所获得的。“奖励计划总蓝图”共有三个级别的奖励,最高奖项是“卓越学校优质奖”,只有全面卓越的学校才能获得该奖项。绩效优异的学校同样可以参与新加坡经典质量认证的角逐,该质量认证为优良组织提供了公众认可。

四、学校评估的发展

20世纪80年代的学校评估系统被称为检查型系统。从本质上来讲,该系统是对英国学校检查系统的模仿。它由高级检查员负责,对学校进行定期检查,内容包括四个方面:学校管理、教学大纲、辅助活动以及相关成果。依据学校的规模及其提供的专业课程数量,检查组通常包含10~14位学校的代表与检查专家。检查组在学校驻留10个工作日,通过检查文件、到教室中听课、观察课外活动开展情况、访问学校不同区域、访问每名教师等形式进行检查。

检查型系统是一个严密的学校评估系统,该系统对学校的每个方面都进行细节性的检查。在我们极力削减教育的耗损率并提高学校学术水准的时期,该系统符合这种时代需求。虽然该系统能够有效提高学校学术标准,但是它并不能迎合教育改革的现实。好的学术绩效从其本身来讲确实很有必要,但在我们让下一代准备迎接未来挑战的过程中还远远不够。

1996年,新加坡制定了教育发展的第三个阶段规划,该规划集中反映了对实现能力导向教育与实现思考型学校和学习型国家目标的迫切需要。在这种情况下,学校被赋予更大的自主权、灵活性和选择性。

新的学校评估体系叫做卓越学校模式,该模式将学校置于引领变革的位置,促使学校创造卓越。卓越学校模式对过程与结果同样关注,它为学校提供一个框架,使得学校能采用合理路径,以实现能力导向教育的目标。卓越学校模式是一次巨大的转变:从过去中央集权式的检查系统发展成为一个学校为自身发展负责并达成改进目标的模式。

为了更好支持学校,新加坡教育部实施了集群系统工程,该工程建立在地理位置接近的基础上。每个集群系统由一名集群主管负责,该主管具有长期担任校长一职的工作经验,能够发展、指导和监督校长们领导学校。集群系统促使学校对其需求更为敏感,因为学校能够利用集群层级的资源,支持相关联合计划,或者缩小发展差距。集群系统主管也能够促进校长之间的关系网络与合作,使他们更为正确地理解教育政策。

五、学校评估对学校发展与改进的影响

教育是一项面向国家未来的投资。卓越学校模式与外部复核过程的实施事关教育事业的责任。这并不是一场衡量结果的角逐。它事实上是一种促使学校承担其成为优良和有效学校的责任的战略行为。因此,学校改良是有意识的努力达成的结果,而并非偶然事件。

卓越学校模式在开始实施阶段曾遇到过一些挑战。首先,有必要确保学校透彻理解该模式及其目的。其次,有必要使学校具备将该模式作为自我评估工具和管理工具的能力。这要求学校反思其自身工作,思考出更有效率和更为创新的方式去输出教育成果。最后,同样需要学校精通数据和信息的管理工作,确保其过程和结果由精切的数据和信息支持。

在有限条件下,新加坡学校实施了卓越学校模式,它已经有效地促使校长和教师为每一个孩子达成公众对教育要求的结果;还确保学校发展并维系与相关利益者的关系,尤其是与学生家长和社区的关系;而且作为一种促使自我改进的工具,该模式提升了学校的领导方式和员工管理的专业水平,同样也提高了他们将我国学校变革为世界级组织的能力。

(作者系新加坡教育部高级质量评估员)

编辑:熊建辉

质量监控职业教育管理论文范文第2篇

摘要：高等教育质量一直是高等教育发展过程中的核心问题。高等教育质量判识的知识内在特性、市场选择和人的主体性成长这三个维度相互影响、相互作用，构成了高等教育质量动态平衡的结果。在建设高等教育强国背景下，高等教育质量正在由知识逻辑向市场适应转向、由知识逻辑向人的主体性发展转向、由市场适应向人的主体性发展转向、由终结性质量向发展性质量转向。

关键词：高等教育；质量保障；大学管理；判识维度

最近10年来，高等教育质量一直是非常受关注的研究主题。通过CNKI以“高等教育质量”为题名发表的论文多达千余篇。这些研究成果大多集中于高校扩招之后高等教育质量的保障与评价，涉及大众化教育质量观念、应对措施和国际比较等方面，表达了对质量的忧虑与探究。但这些研究对高等教育质量本身的研究还不够，尤其是对高等教育质量与建设高等教育强国、人力资源强国的关系研究还不深入。什么是高等教育质量?为什么我们今天对高等教育质量那么关注?在建设人力资源强国背景下，高等教育质量的内涵又有什么变化?应该怎么来判识高等教育质量?高等教育质量是否与建设人力资源强国相匹配?等等，这些问题都需深入研究。

一、关于高等教育质量的理解

对高等教育质量这一概念的理解涉及对高等教育和质量如何界定。

关于高等教育的界定，虽然是一个比较有争议的且处于发展中的概念，但是总的来讲，无论是大众还是学者，一般意义上总是把高中后的教育视为高等教育；或者说是结束了中等教育之后的教育形式。随着高等教育形式的多样化，高等教育已经不完全是我们通常认识的传统意义上的“大学教育”了。但是，在不少学者的研究视野里，以及在众多普通百姓眼里，论及或谈及高等教育时，高等教育还是指的传统意义上的大学教育，并以这样的大学教育质量来类比今天多样化后的高等教育质量。因此，出现了参照系的单一与高等教育形式多样之间的错轨。为此，本文所理解的高等教育指向的是今天形式更加丰富的高等教育，不仅是传统意义上的大学，也包括新近涌现出的各种高等教育形式。当然，这还仅仅是从高等教育形式出发的理解，如果从高等教育的功用角度出发，并非社会的每一分子都能对高等教育具有人才培养、科学研究以及社会服务等三方面功能具有良好认识，恐怕只有业界的专业人士才有这样的认识了。对社会以及家长来说，提到高等教育，根本上想到的还是大学培育人的活动。

相对高等教育来说，对质量的理解更容易陷入迷途。大众或者社会对质量的理解更多地是从自身对产品或者消费品的直观感受出发所做出的价值判断，质量是好还是不好。而做出好还是不好的判断是基于两个方面的比较：一是对某件产品进行的历史性比较，如果现在所感受到的质量不如以前了，就说明这件产品的质量下降了。这是一种历史的价值比对。比如说，目前不少人认为高等教育质量已大不如从前，质量滑坡，必须狠抓质量。二是某件产品与另外一件产品进行现实类比，得出此产品的质量优于或者劣于彼产品。这是相互间的现实比对。比如说，有人认为某一所大学的毕业生质量比另外一所大学的毕业生质量要高或要低，某一国家或地区的高等教育质量要比其他国家或地区更高或更低。以上这些理解都是从自我的角度出发所做出的价值判识，是建立在客观事实基础之上的主观判断，这种判识虽然不一定可靠，但是往往成为社会对质量的一种最直接的判断方式，更容易为大众接受，尤其是在对高等教育质量的接受上，无论学者或是高等教育内行人士怎么精确地向社会予以说明，大众理解高等教育质量更多地是从更直观的角度出发的。

从学理上讲，质量这个概念更多地指向的是物质本身所固有属性的满足程度。就是说，某件产品达到了这类物质的固有属性，那么这件产品的质量就是合格的；如果说该件产品达到了这类物质的最高品质，那么这件产品一定是质量最优的了。这么说来，质量的检视也就很简单了，只要把某类物质的固有属性找到并作为一个恒定的标准予以公布，或者通过法定的方式予以强制执行，那么剩下的工作只是寻找质量保证或质量管理措施就行了(如ISO9001)。这样质量就能够得到保证，消费者就可以稳固地获得满意的产品或服务了。如果质量仅仅这样简单，我们也就没有必要来讨论甚至争论质量问题了。我们之所以要忧虑于质量，根本原因是我们对“固有属性”并不能实现固有的理解，很多属性很难固化，尤其是对那些非物质形态的诸如教育、文化、服务等等的所谓固有属性，在很多情况下，不同背景、不同的人看来都很不相同，甚至相差很大。因此，制订出一项产品的质量标准或者规格往往只是阶段性、妥协性的，当人们对这类产品的认识深化之后，这些标准或规格又须随之发生相应变化。

所以，高等教育质量是一个不能仅从单一维度予以精确界定的概念，需要从不同维度予以尽可能客观的判识。从外部来说，它是一个公众所接受的价值判断；从内部来看，它又是一个高等教育内在属性达成的结果。

二、判识高等教育质量的三个维度

从以上对于高等教育以及质量概念的分析看，高等教育质量是一个必须从多角度予以判识的概念。

(一)知识内在特性的维度

无论从历史发展还是从现实情况看，高等教育活动首先是传授知识以及创造知识的过程。知识始终是高等教育活动的基本加工材料。因此，如果说高等教育存在固有特性的话，那么高等教育质量首要考虑的是高等教育者最熟悉的要素——即须满足高等教育活动过程中对知识系统性和高深性的诉求。在内部的专家们看来，任何一种高等教育活动都必须按照知识的内在属性在教育最后的更高一等的教育阶段来展开，否则这种高等教育活动的质量便会大打折扣。然而，知识总是在发展，知识的系统性和高深性总会受到挑战，特别是在科技革命、知识爆炸的时代，知识的阵脚总是被打乱。高等教育的基本加工材料——知识——出了问题，那么高等教育的质量就很难用既定的固有属性予以衡量。因此，在知识变动不居且层出不穷的时代，高等教育始终处于变动与转型之中，如果用既有知识接受度的质量标准看，高等教育质量将总被指责、被怀疑。

具体说来，从知识的维度来判识高等教育质量还有以下三个角度：

第一，学科规格。高等教育活动实际上是依附于各个学科，以学科为载体的。学科之所以能够形成一个学科，关键还是知识内在属性的反映。人的培育总是分门别类，都以专业的形式展开，都必须按照一定知识的序列修读完成该专业规定的学业课程。传统上说，高等教育的遗产更多地体现在各个学科特有的知识系统性上，如果培育人不是按照这样的知识序列展开，就会被指责为偷工减料或降低水准。这种学科规格的神圣性是高等教育长期发展所凝固下来的智慧成果，成为每一个学科以及从事相应学科人士死守的标线，其圣洁性不容玷污。

第二，层次规格与类型差异。由于历史的进步，高等教育这个概念之下，还有不同的层次，比如学位上的博士、硕士、学士层次；学历教育与非学历培训；普通教育与职业教育；公立教育与私立教育等等。

这些层次与类型的出现其实在很大程度上都是由于知识复杂性、丰富性以及延展性。因此，我们赋予不同知识层次与类型以不同的学历、学位层次与不同规格，并赋予不同层次高等教育活动以不同的知识深度和强度，制定出相应高等教育层次与类型的教育质量规格。这种知识的深度和强度成为某一种高等教育活动质量的判识标志。

第三，院校规格。如果说在精英时代，院校之间在对待知识的态度与能力上并不存在鸿沟的话，那么在大众化以及普及化的高等教育时代，如雨后春笋般涌现出的各类院校形式，其高等教育活动的质量就很难用同一的规格予以界说，而且由于院校能力的差异，即使有同一的质量规格，实现起来也是不可能的。正是由于各类高等院校形式的出现，打破了原有高等教育学科的既有知识规定性，体现出更多的是知识新的组合形式。这种新的形式可能是既有知识序列的重排，也可能是既有知识的重新系统化。这就是院校规格体现出的特色。这种特色既是院校能力规约的结果，也是市场自然选择与历史长河无情洗礼的必然。所以，判识高等教育质量不能不分青红皂白。

(二)市场选择的维度

如前文所述，对质量的判识，往往人们并不完全遵循固有属性的单一“权威”维度，更多地是从自我的主观感受出发进行感性判断。何况对于高等教育来说，我们对其固有特性的把握并不准确、固有特性总是在不停地发生着变化，因此，言及高等教育质量，不得不从高等教育的外部力量——市场选择进行判识。

无论高等教育自身按照知识内在逻辑做得多么成功，高等教育产品的质量最终都必须接受市场逻辑的检验。市场的逻辑并不像知识逻辑那样凝固，而总变动不居，通过竞争寻找高等教育产品的位置。找到位置本身就意味着高等教育具有相应的质量。因此，高等教育质量就是高等教育适应市场选择的最现实的能力。这种能力就是高等教育产品接受社会选择并受到社会欢迎的尺度，实际上就是高等教育产品终端出口取得质量合格证的客观体现，其体现的程度决定于高等教育产品供给的丰裕程度。在精英教育时代，高等教育产品的同质性强、供给量少、需求量大，市场选择空间窄。而在大众化和普及化的高等教育时代，高等教育产品形成较充分竞争的市场，高等教育产品品质差异化凸现，供给充裕，市场选择性强，高等教育的质地会更多地体现出上述外部检验的特征，内部的知识逻辑会丧失既有的固定空间。

检验高等教育质量的市场竞争力可以从两个角度来看。一是高等教育终端产品的市场检验合格率。如果合格率高，说明质量就优。反之亦然。具体表现在，高等教育毕业生的就业率高低、知识产品的接收率(如学术著述的刊载率、成果转化率等)高低、服务社会的能力高低等。二是高等教育产品进入市场后的持续竞争力。包括毕业生毕业后的市场表现，知识产品在学术市场和其他市场的持久性影响，所表现出的院校声誉和口碑，所体现出的知识传递的恒久性。这种质量检验并不是高等教育产品的即时性，而是产品质量的事后经验，更具长远性，而且也更符合高等教育产品的特点，反映的是高等教育产品质量经验的滞后性特征。

(三)人的主体性成长的维度

高等教育活动首先是培养人的活动。如果说在精英教育阶段，高等教育主要是考虑极少数人的特殊需求，并不具有普遍意义。那么，在大众化以及普及化阶段，高等教育面向的是大众需求，必须突出考虑和满足人的普遍需求——人的共性是什么?人性是什么?人类的和谐与人自身的和谐、人与自然、人与社会的和谐是什么?以及如何满足这些需求等等。因此，高等教育必须突破既有精英模式，实施变革，适应人自身成长的规律与要求。在此维度之下，高等教育质量就是满足人自身主体性发展需求的程度。

判识高等教育在满足人以及人类的自身协调发展方面的质量比较难以测度，其表现也多以隐形、间接的方式呈现出来。但是，从外部看来，是否可以从以下两个方面来释读。第一，学生及其家长的满意度。以高等教育市场观来看，学生就是高等教育的消费者或顾客，他们对所接受的高等教育服务的满意度实际上是他们对高等教育质量的直接价值判断。当然这种判断并不一定是全面的，有时甚至是功利的、不全面的。但是，由于在大众化以及普及化时代，高等教育已经走下神坛而成为百姓的公共产品，高等教育市场的竞争变得充分，高等教育要留住顾客，必须更多地从人的角度出发，考虑和设计其品质及优化实现品质的举措，获得客户的好感以促使其继续购买服务。第二，毕业生离开校园后的幸福指数。如果说前面的度量指标还非常短视而功利的话，那么毕业生进入社会后在生活中的历练与工作中的摔打所获得的内在满足感最能说明高等教育品质的耐久性，也最能度量高等教育质量满足人内心需求的协调性，更能检视高等教育质量的全面性和深刻性。放大到历史的长河之中，可能把高等教育质量看得更加清楚。因此，从这个意义上说，高等教育的存在历史本身在很大程度上可以体现出其质量的优劣。第三，社会的和谐程度。高等教育大众化及普及化意味着社会群体的高等教育化程度得以大大提高，社会成员中的多数成为高等教育产品，其思想与行为成为社会的引导与主导力量，社会和谐与否直接决定于这些高等教育产品的质量。因而，通过社会的和谐程度来度量高等教育质量既是高等教育社会责任履行好坏的体现，也是高等教育质量更加综合全面的标尺。

三、判识高等教育质量不同维度之扰动

以上论及的三维度中，知识维度是从知识本位出发的高等教育内部视角，市场选择维度是从环境适应出发的高等教育外部视角，人的主体性发展维度是从人自身完善的需求出发的高等教育参与者视角。三个维度并非静止的，而是变动的；决不是相互独立地运行，而是扰动并达成平衡运动的结果。

从知识逻辑的维度看，知识在历史长河中不断累积与更新，高等教育质量也不得不接受来自知识演进的不断锻造，高等教育也通过传递和创新知识获得质量的新元素。高等教育的这种自新能力造就其质量不断获得新的认可而不被知识逻辑所遗弃。当然，从历史上看，高等教育保守封闭而不愿吐故纳新，新的知识不能及时走人高等教育的领地，高等教育质量往往最受怀疑与指责。无论是科学革命时代，还是信息革命的浪潮，高等教育从组织结构、形式内容等方面都无时无刻不接受着知识的改造。

与此同时，知识的逻辑也无时无刻不对市场选择的维度和人的全面发展维度产生影响。这里所谈的市场绝不仅仅是狭隘的市场概念，而是一个涵盖高等教育外部大系统的宽泛领域。首先，知识的发展不断改变着社会的形态，推动经济进步、政治发展、文化丰富。尤其是从农业社会步入工业社会、知识社会的过程中，知识推动的力量成为社会前进的主动力，知识的逻辑不但迅速改变着高等教育本身，也迅速改变着外部世界以及外部世界对高等教育的更强企盼。因此，外部需求反映在高等教育质量上必然发生相应改变，对高等教育质量的认识会有新的变化。高等教育质量体现出丰富性与多样性，对高等教育产出的能力、面向与水平都有更加宽泛的视野与更加强大的适应性。与此同时，知识的发展不断改变着人的生存形态。知识不断主导人的生活，获得知识逐步成为人的一种生存态度与生活方式。从人的

生活方式到生存理念都有“心”的感受，对接受高等教育有不同的期待，对质量就常有不同感受。

从市场选择维度看，外部世界的精彩是推动知识进步不竭的动力，不断改变着知识的逻辑，从而改变高等教育的形态，推动其质量内涵的丰富。当然这种改变不是一帆风顺的，可能是主动的接受，更多的时候可能是被动的改造。尤其是当高等教育独立生存于象牙塔之时，外部的检视并不能直接地起到推动作用。但是，当高等教育市场形成，高等教育自身的功能开始完善，外部力量成为高等教育变化的一种重要力量的时候，当高等教育成为大众消费品的时候，高等教育质量自然成为风暴中心，接受市场力量的洗礼。

当然，市场选择也不断影响着知识的逻辑与人自身发展的扰动。知识的力量不仅仅体现在作用社会的力量上，更重要的是社会需求推动知识更新的强大反作用力。这种反作用力在开放性的大众化高等教育时代越来越明显，以至于高等教育人士时常呼吁警惕外部力量对高等教育自治的干预、对大学精神独立的干扰，以保持高等教育的冰清玉洁。而人在社会力量的洗击之下，接受高等教育不再仅仅是获得某种身份性的装饰效果，更重要的是增添某种市场的生存能力与竞争优势。因此，人们对待知识的态度不再是来者不拒，而是用挑三拣四的超市技巧来对抗知识逻辑的摆布，并功利地迎合市场选择。高等教育质量的高深性与系统性受到市场选择的灵活性与人们生存实用性的严峻挑战。

从人的自身发展维度看，人主宰着世界，人自身的发展与完善直接决定着社会之形态。因此，人对高等教育的认知与接纳直接规定着高等教育的质量内涵。高等教育存在的根本目的也在于满足人的生存与生活的需要。人对自我的认识与对外部世界的改造是知识逻辑形成与发展的源泉，从而塑造社会的形态，推动高等教育的发展，感受高等教育质量的变化。所以，从提升高等教育质量的根本意义上看，要从人的需求角度思考满足人的发展与完善的需求。

因此，判识高等教育质量的三维度是变化的、是相互博弈的结果，从任何一个单一的维度来解读高等教育质量都可能误读。

四、建设高等教育强国背景下高等教育质量之转向

当前，我们讨论高等教育质量是在建设人力资源大国向人力资源强国转变、建设由高等教育大国向高等教育强国转变的大背景之下。在这个背景下，就是要实现高等教育质量由有质量向优质量转变。现实看，当前高等教育质量存在认识观念上的历史积淀惯性，不自觉地用知识的逻辑来检视高等教育的质量含量；存在质量保障上的高等教育自我逻辑，对人以及人所在的外场变化感知度不够；存在质量检测上的工具主义，按照功利、实用的价值观祈求高等教育产品能够适销对路，立地成佛。

因而，上述转变不是仅仅字面上的从有到优，而是质量内涵的深刻转向。这种转向就是要适应计划经济向市场经济、高等教育由精英教育向大众化教育、封闭大国向全球视野强国转变这一新的要求，树立高等教育质量的多样化、特色化、实践性、适应性观念。因此，高等教育质量要实现由内至外的转向——由知识逻辑向市场适应转向、知识逻辑向人的主体性发展转向、由市场适应向人的主体性发展转向、由终结性质量向发展性质量转向。

(一)由知识逻辑向市场适应转向

在精英高等教育时代，质量的规定性主要来自知识的逻辑，对质量的理解与接受主要对照知识体系的序列和要求。这种规定性更多的是高等教育自我认识的内部约束，适应的是计划经济岗位的刚性要求，体现的是精英时代少数人身份的满足。但是，在大众化高等教育时代，高等教育质量不能仅仅体现在原有知识逻辑的规定性上，还必须体现高等教育在走出象牙塔后的开放性与满足大众多样化需求的适应性上。因此，高等教育既要有精英时代的所谓高质量，也要有大众化时代的所谓适应性质量；既要体现高等教育知识逻辑的内在规束，还要体现市场选择的牵引与外部适应。我们今天对质量的担忧更多的不是高等教育质量的本身，而是高等教育统一的知识性质量尺度。如果用统一的知识性尺度度量各类高等教育的质量，必然导致高等教育质量系统的紊乱。而应该在更大程度上，用适应性的尺度来度量不同高等教育类型、层次所具有的质量特色。这样不但有利于高等教育的丰富多彩，也有利于高等教育大众化的可持续发展。自然，这种转向流失的是知识的样态，但增添的是生存的能力；流失的是高等教育系统中精英教育的份额，增添的是大众教育收获的喜悦。

在精英高等教育时代，质量的尺度更多地以掌握知识的多寡来衡量。这种质量观更多地是满足于少数人对知识闲逸的好奇，注重满腹经纶的炫耀、舞文弄墨的功夫。但是，大众化高等教育时代，社会不能也不该颐养所有接受高等教育者清享知识的陶醉，而必须考虑绝大多数高等教育接受者的能力构建，也就是把知识转变成现实能力、适应市场选择和实现人生追求。这样，高等教育质量更多体现的是知识的转化能力与水平，展现的是高等教育的生存之道。

在精英高等教育向大众化转型的时代，质量应由注重就业向强化创业转向。这似乎是天经地义的。因为在精英高等教育时代，高等教育的供给远远不能满足社会的需求，高等教育的质量更多地是从自身的逻辑演进，质量的判识更多地是从知识的掌握尺度出发，就业按照知识的逻辑对口。但是，高等教育大众化与普及化带来的不仅仅是供需关系的重要变化，更重要的是社会需求结构的变化以及由此带来的就业形式与观念的深刻变化。高等教育服务的对象不再仅仅局限于社会的高端产业与岗位，而是更大量的社会中端甚至低端人群，服务的形式高度多元，服务的岗位面向扩大且由静而动，社会的需求岗位减少。高等教育服务的需求对象由明确到模糊，由固定到变换。这些变化导致高等教育质量必须适时调整其内涵，把培育人才的重心由按部就班地接受社会岗位的选择向因势利导地创造岗位转向，把科学研究的重心由纯粹知识探求向知识探求与实际运用相结合转向，社会服务由被动的满足向主动的引导转向，实现质量管理的内外结合与互动。

(二)由知识逻辑向人的主体性发展转向

应该说，知识的逻辑是一种独立于人的主体性发展之外的外部逻辑。这种逻辑展开的高等教育更多考虑的是高等教育自身的完美，接受高等教育对象的人反而成了被动的高等教育适应者，人的主体地位在高等教育过程中往往被忽视或者考虑不够，知识成了第一位的高等教育元素，人成了高等教育过程中知识拼装的“机器”，高等教育质量体现的是知识在人身上拼接的完好程度，人的主动性被隐蔽。如果说，在精英高等教育阶段高等教育所服务对象非常明晰的情况下，这种高等教育质量观还有一定存活的空间的话，那么在高等教育服务对象已高度多样下的大众化与普及化阶段，这种思想就是扼杀人类群体激情的见物不见人的自私，人的发展尤其是人类发展的丰富性受到极大的打击，从而出现了人自我世界的不和谐、人与人、人与自然间关系的紧张。

因此，高等教育质量的发展要由内部的逻辑转向人的主体发展逻辑。第一，要改变高等教育的自我中心意识，树立以人为本的意识。要按照人自身的完善，把培养全面发展的人放在高等教育的首位，结合学科知识的系统逻辑，设计高等教育，以减少培养单面人、增加培育全面人、多面人的可能，实现人类

自身和谐的主体性发展。第二，要打破高等教育质量用统一的质量标准来衡量的传统方式，树立更加灵动的质量观。现代化的进步导致的一个非常可怕的后果是人类发展的工业化，一切用可以量化的标准模式进行分工与测度，人自身的丰富性受到极大的剪裁。为提高高等教育的效率，人被人为地定格于一个个固定的框子之中，高等教育质量成了这个定格效率的代名词。当我们今天反思人自身发展的时候，很有必要回归人类自身的和谐，更多地考虑人自身的发展需要，把标准而高度统一的高等教育模式转向多规格的灵活的高等教育模式。第三，要打破以自我为中心的高等教育模式，树立强烈的顾客意识。高等教育缺乏市场意识不是因为没有高等教育市场竞争，而是因为高等教育体制与机制的僵化，高等教育市场竞争更多地是在垄断状态下的内部厮杀。因此，总体上说，高等教育的顾客意识还不够强大，听取来自高等教育接受者及其利益相关者的心声还很不够，按照他们的意愿来改进高等教育的制度设计与运行机制就更少，高等教育的质量改进很难得到顾客们的认同。所以，在大众化与普及化的时代，听取高等教育顾客的意愿，并按照其意愿实施质量改造成为一种重要的价值取向。高等教育顾客对高等教育质量的评价成为判识高等教育质量的一个重要维度。

(三)由市场适应向人的主体性发展转向

一直以来，我们把人类生存的目的与手段搞颠倒了，导致当今世界的不少灾难性扭曲增长，导致物质财富增长与精神危机加剧越来越大的反差，以致出现财富丰富、教育程度增加与人自身内心空虚加剧的“有趣”现象。我们忘记了人类的幸福不仅仅来自对外部世界的改造，更重要的是来自人类自身的内心和谐与完善，来自科学理性与人文精神的协调，来自功利主义与价值理性的平衡。接受高等教育本身并非完全是为了迎合市场的物竞天择，更重要的是为了获得正确认识人与自然的世界观、追寻更加幸福的生活。

这样，高等教育质量不应该用单一的市场适应作为价值取向，必须逐步聚焦于人的发展与完善。高等教育不仅仅要走出象牙塔，而且应走人人的心灵。高等教育接受者不仅仅要走进校园，而且应走进自己的灵魂。高等教育接受者及其相关者都需把关注的视角由简单的市场逻辑向人的全面发展转向，通过高等教育的发展促使人的幸福指数变得越来越高，认识世界与改造世界的眼光更深邃，改变对改造世界的单一经济思维模式，实现政治、经济、文化的协调，经济增长、资源环境的互动，国家、地区、民族的友好。

只有这样，高等教育质量才会有更独特而全面的判识维度。

(四)由终结性质量向发展性质量转向

笔者发现，当今时代有几个很有趣的现象：一是，教育越普及，社会对教育的需求度越高。就以我国近30年的发展来说。现在教育的普及程度远远超过改革开放之初，我国人均受教育年限已有3倍左右的提高，高等教育也从精英教育发展到了大众教育阶段，但是社会反而更不满足，反而对教育的需求更加迫切，对教育的批评与反思更加激烈。作者以为，这可能是由于社会知识化程度提高之后，更多的人认识到了教育尤其是发展高等教育的重要意义，社会更加意识到人的发展才是真正具有实质性的。二是，接受教育越多，尤其是高等教育接受者对接受再教育的需求越来越高。教育似乎越来越像“潘多拉盒子”，一旦开启就没有尽头，似乎高等教育接受者对知识的渴望永远不能停歇，高等教育成了开启高等教育接受者接受知识天门的点穴神针，天门之内就像是神秘的百慕大，成了吸收知识的神秘磁体。高等教育接受者对知识的这种史无前例的渴望既是社会发展环境的逼迫，也是人类自我完善的内需。这种内需既是外力拉动的结果，也是人们自我认识的必然。三是，社会发展速度越快，社会对教育与再教育的需求度越高。社会高速发展的基本结果是：产业、岗位的不断消失与不断涌现，闲暇时间与上班工作的界限模糊，工作方式与手段的灵活化等等。上岗与下岗、就业与转业、工作与学习间的平凡交替成为现在人的基本生活形态。人们为了适应这种新的社会形态，不停地学习成为有效的应对手段。

在这样的背景之下，讨论当今时代高等教育质量问题，必须要以终身教育思想为指针，把高等教育视为人生的教育阶段之一，高等教育质量的指向不应该是高等教育产品质量的凝固性，而应该体现的是扩展性或可持续发展能力。所以，大众化高等教育的质量就必须转变过去那种终结性质量观念，改变过去那种期望高等教育要囊括一生所需的所有知识与技能、高等教育产品是不可改变的“死东西”的传统；改变过去那种接受高等教育是“一锤子买卖”静态定位的传统；改变过去那种集中划一、全日制高等教育模式的传统。按照终身教育的思想，重塑高等教育体系，变对高等教育质量的终结性、静止性、一次性判识为发展性、动态性、多次性判识，优化高等教育质量体系设计，改变高等教育质量的保障举措，增强高等教育质量的延展水平，为高等教育接受者提供更加有针对性、灵活性的服务，以满足不同高等教育接受者、不同阶段的高等教育接受者、不同形式的高等教育接受者、不同需求的高等教育接受者的多样化需求。

参考文献：

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责任编辑　曹莉

质量监控职业教育管理论文范文第3篇

9月16日，中国质量（杭州）大会隆重召开，会上举行了第四届中国质量奖颁奖仪式。青岛超银中学凭借“点亮人生”“和衡”素质教育质量管理模式获得第四届中国质量奖提名奖，超银中学也成为全国唯一获此殊荣的初中学校。这是超银中学继2019年夺得青岛市市长质量奖之后，在质量领域获得的又一更具分量的荣誉。

育人质量：五育并举让学生获得新发展

提到“超银”，老百姓首先联想到的是“校风正、学风浓、成绩好”的口碑。近年来，超银绽放的光彩也越来越夺目，这正是源自学校对育人质量的追求与实践。超银中学的办学使命是“培养能适应未来社会发展的人”，这就要求学校以更长远的目光为学生的终身发展赋能。

在育人过程中，德育始终居于核心环节。学校通过文化熏陶和丰富的德育课程塑造学生的阳光品格，学校对学生的评价标准也在发生转变。2021年，超银学生赵子涵风雨中自觉整理路边垃圾桶的视频在网络上刷屏，并被新华社官方抖音号转发。新学年开学典礼上，赵子涵被授予象征学校最高荣誉的“校长质量奖”勋章。在各校区设立校内荣誉中，分数不是评价学生的唯一标准，“美德少年”“美行少年”“美心少年”“美学少年”都成为超银对学生的认可与褒奖。

学校坚持五育并举，大力发展素质教育。各校区共开设了上百种社团和特色选修课，为学生的综合素质培养搭建宽广平台。每年都有近千人次学生在社会各级各类赛事中活动。学校先后获得世界头脑奥林匹克全球前十、未来商业领袖峰会全国总冠军等权威比赛大奖，连续五年蝉联全国信息学奥赛“金牌学校”称号。

师资队伍：“超人教师”为教育注入新动力

教师是学校的脊梁。超银设立教学总监，并成立教科研中心，聘请全国名师来校任职，提炼出十余种适用于超银教学实际的特色教学法。学校充分发挥集团化办学优势，打破校区界限开展学科大教研，打破學段壁垒开展小初衔接研究，实现研训联动、质量同进，确保了学校师资队伍的可持续发展。

而在教科研层面的“硬实力”之外，超银文化所孕育的根植于教师内心的“超银精神”更是促进学校师资质量不断提升的“软实力”。拼搏敬业、无私奉献、智慧育人已经成为超银教师共同的价值观，并在社会上赢得了“超银的老师是超人”的赞誉。在今年教师节学校公众号发起的留言活动中，公众号后台收到来自学生和家长的近1500条留言，总字数超过十万字，许多新生家长纷纷感叹“超银是一所有魔力的学校”“用一天时间解决了我六年无法解决的问题”，还有很多学生家长感动于“无论什么时候，有问题可以随时问老师，我们超银的老师秒回”的敬业，感慨于“老师对孩子的了解比我这个当妈的还要深”……

管理质量：卓越服务为学校发展打开新局面

作为覆盖小初高全学段的教育集团，超银从集团角度进行顶层设计，成立了教科研中心、科创研究中心、心理健康研究中心、家庭教育指导中心、对外交流中心“五大中心”，为学生成长的方方面面保驾护航。

在教育信息化浪潮下，超银教育集团打造了超银智慧校园系统，运用信息技术手段解决师生及家长在教学、生活中的实际需求。通过智慧校园系统，学生及家长可以实时查看学生的成长记录档案、个人成绩跟踪分析、学情诊断反馈等全面信息，教师可以实现网上备课、作业管理、试卷分析、学生画像分析等内容。这一平台系统解决方案还被评为2021青岛信息化优秀解决方案。

近年来，超银提出了“金牌门童”服务理念。这个“门童”不是真正的门童，而是一种精益求精地为全体家长和学生提供高品质教育服务的意识。学校成立超银教育集团监察委员会，独立于各校区之上，对家长反映的意见建议逐一认真落实反馈，办结率和满意率均达到100%。

在服务学生和家长的过程中，学校重视将家庭教育和学校教育有机结合。聘请专家加入学校家庭教育指导中心专家智库，多次举办家庭教育论坛、家长沙龙等活动，使得家校形成了教育合力。

质量监控职业教育管理论文范文第4篇

摘要：探求与研究现代远程教育质量管理，确保远程教育教学质量，要建设高素质的现代化远程教育教师队伍，提供高效高质的硬件设施和教学资源，严格规范教学过程管理，加强考试与招生管理，建立教学质量管理体系，充分认识远程教育的重要性，更新教育观念，探索教学结构的优化模式，促进现代远程教育教学质量管理提升。

关键词：现代远程教育质量管理探索研究

近年来，远程教育发展迅猛，拥有广阔的发展前途，但同时对保证远程教育质量的呼声也日益高涨，因此，探求与研究现代远程教育质量管理，确保远程教育教学质量，是摆在我们面前的一个重要课题。

现代远程教育是一种基于计算机技术、网络技术和通信技术进行知识传输和知识学习的新型教育模式，现代远程教育教學质量的奋斗目标是“质量第一”，这里，我们根据我校电大实际教学情况，主要从以下几个方面探索与研究现代远程教育的质量管理。

一、建设高素质的现代化远程教育教师队伍

首先要加强师德建设，提高教师的职业道德水平。学校要统一思想，更新教学观念，提升职业道德素质，增强远程教育研究的责任感和使命感，为质量教学提供必要的保障条件。其次强化师资培训，全面提高教师的业务素质。现代远程教育要求教师不仅要具备扎实的专业理论功底，同时还要能熟练运用网络信息技术对教学对象实施导学。因此我们要加强师资培训，更新知识结构，增强运用现代化教育手段的能力以及知识创新能力，全面提高教师的业务素质。第三建立激励机制，提高教师的科研水平。加大科研工作力度，建立远程教育研究机构、设立科研基金、培养科研骨干和专业学科带头人，提高教师的科研水平。

二、提供高效高质的硬件设施和教学资源

提供高效的硬件基础设施，营造网络教学环境。建设高标准的现代化基础设施是现代远程教育质量保证的基础。要通过配置适应教学需要的网上阅览室、视听阅览室、多媒体教室、语言实验室等教学设施，为学生学习和个别化教育，营造必要的网络教学环境。

加快建设速度，提供高质量的远程教学资源。为了促进现代远程教育的发展，加快多种媒体教学资源建设速度，在增加资源种类和数量的同时，更需努力提高教学资源建设的质量，使学习平台提高到更好的状态。

加强网络设备维护，提升技术支持服务。网络设备的维护是远程教育顺利开展的最重要的技术支持，学校信息中心的管理人员要努力维护网络系统，尽量使网络不中断，确保网络运行的速度、安全性和可靠性。

三、严格规范教学过程管理

（一）指导学生转变学习观点，合理选择课程学习内容

学生进入现代远程开放教育系统，教师首先要向学生介绍现代远程教育的学习特点，使学生及时转变学习观念。其次，要向学生介绍各专业培养目标、教学计划及开设的主干课程，使之能够自主地、科学地、合理地选择课程学习内容。教师导学的方法多种多样，可以是书面文字性的介绍，或是在网上发布与答疑，或是集中讲授。

（二）指导学生使用媒体，选择适合自己的学习途径

这一环节教师要对课程所使用的媒体进行介绍，包括各媒体的主要内容、对学习课程的作用、利用媒体需要的条件等。要从学生需要与可能两方面指导学生选择媒体，让学生真正明确各种媒体的内容与作用，使学生选择到适合自己的学习途径。

（三）指导学生自主学习，提高学习效率

以网络为主要载体，采取灵活多样的师生“互动”形式，老师每天都要到网上浏览，随时发现学生提出的问题，及时发贴回复。为有效解决工学矛盾，还要充分利用省电大的网络教学课堂和会议系统，组织网上直播形式的课程辅导，提高学习效果。

（四）重视实践教学，巩固教学成果

要加强实践教学的布置与检查力度，提高学生完成作业的主动性与积极性。同时还要定期组织召开开放教育毕业实践环节师生见面暨培训会，邀请专家培训指导，有效地巩固教学成果。

四、加强考试与招生管理

（一）加强领导，落实考试安全责任

坚决执行“依法治考、从严治考、保守秘密、规范管理、严肃考纪”的考试方针，建立健全考试领导责任制，做到思想上重视、制度上保证、环节上落实，确保各项考试工作稳定、安全、有序进行。

（二）强化培训，提高考务组织能力

学校结合实际制定《关于加强考风考纪建设的实施意见》，召开考务培训会，组织学习相关考务文件，讲解考务易发问题，对监考老师进行全面培训；要求全体监考老师对监考工作做出郑重承诺，与学校签订《监考承诺书》并存档备查，规范教师的监考行为。

（三）加强诚信考试教育，营造良好的考试氛围

从招生宣传到入学后的教学管理，学校要提供全面的教学服务，及时矫正考生消极、不健康的考试心理，端正考试态度，转变错误观念，改变不良考试习惯。充分利用网站、宣传栏、入学教育、考前动员及考场环境氛围创设等媒介和方式，发布“诚信考试倡议书”，开展诚信教育，增强考生的自律意识和责任意识，营造良好的考试氛围。

（四）增强服务意识，把好招生质量关

要扩大远程教育招生规模，必须提升服务意识。我校改革招生工作管理方式，提供“一站式”便捷服务，合理引导学生选择专业，把好入学质量关。

五、建立教学质量管理体系

（一）加强领导，重视教学质量信息的常规管理工作

学校要制定科学可行的质量目标，形成目标导向机制，依靠现代化的传媒手段，定期提供质量信息分析报告，建立教学信息档案，把教育质量信息贯穿于整个教育教学过程，使远程开放教育质量得以持续健康的发展。

（二）建立教师激励机制，保证教学质量

学校应公平、公正、实事求是地对教师的教学过程作出合理的考核和评价，制定教师管理制度，建立激励机制，调动教师的教学积极性，保证教学质量。

（三）加强学生学习过程监控，提高学习质量

要制定学生管理制度，使学生有章可循，自觉遵守学习规范。

质量监控职业教育管理论文范文第5篇

1985年5月，中共中央作出了《关于教育体制改革的决定》，指出“国家及其教育管理部门要加强对高等教育的宏观指导和管理，教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估”，明确地提出了开展高等学校办学水平评估的要求。为了贯彻落实这个决定，教育部于1985年6月在黑龙江省牡丹江市镜泊湖召开了全国高等工程教育评估专题座谈会，这是我国有领导、有计划地开展大学教育评估实践和研究活动的一个开端。随着高等教育大众化的来临，高等教育质量备受社会各界的关注。从西方国家高等教育大众化的进程来看，教育质量的稳步提高与数量的大发展似乎是一对难以调和的矛盾。大众化使高等学校入学人数剧增，许多在精英教育阶段根本无望升学的学生纷纷进入大学。同时，“精耕细作”的传统培养模式受到前所未有的冲击，大批量、粗放式的大学经营模式使高等教育质量不可避免地受到影响，有人批评高等教育大众化使大学成了“垃圾场”。因此，在今天，研究加强高等教育评估就显得尤为重要。从1985年6月召开的镜泊湖会议至今已经22年了，在这22年里，我国大学教育评估在探索中前进既取得了长足的进步也面临着许多深层次的矛盾和问题，非常有必要对这一历史进程进行深刻的理性思考，从中找出我国大学办学水平教育质量评估的未来走向。

一、我国高等教育评估的工作现状

1.我国开展高等教育评估的政策保障

《中华人民共和国教育法》第二十四条及第二十九条规定，“国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度，学校及其他教育机构应当依法接受监督。”《中华人民共和国高等教育法》第四十四条规定，“高等学校的办学条件、教育质量，接受教育行政部门的监督和由其组织的评估。”依据上述法律条文的规定，教育行政部门和由其组织的评估机构有权对高等学校的办学条件、教育质量进行评估。

随着中国市场经济的发展，政府对高等学校管理重心下移，管理方式逐步转向政府统筹规划和宏观管理，弱化对高等学校的过程管理，强化对教育结果的评估。现阶段我国本科教学评估的基本特点，体现了高等教育改革和发展的方向，具有行政性、权威性和导向性。根据高等学校本科教学的实际情况和社会发展对人才培养的要求，2001年8月28日，教育部制定颁布《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（四号文件），指出：“各级教育行政部门要把教育质量特别是本科教育质量作为评估和衡量高等学校工作的重要依据。高等学校要处理好新形势下规模与质量、发展与投入、教学与科研、改革与建设的关系，牢固树立人才培养的质量是高等学校生命线的观念，学校党政一把手作为教学质量的第一责任人要亲自抓教学质量，定期召开教学工作会议，及时研究解决本科教学工作中的新情况、新问题，不断推进高等学校的观念创新、制度创新和工作创新，将本科教育质量提高到一个新水平。”2003年5月教育部办公厅印发了《关于进一步做好普通高等学校本科教学工作评估的若干意见》。2004年8月教育部办公厅颁发了关于《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）的通知》。该方案就普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系、教学工作水平评估指标和等级标准以及教学工作水平评估结论及其标准做了相关规定。

《2003～2007年教育振兴行动计划》，提出了国家建立每五年一轮的高等学校教学评估制度，即要求高等学校每5年必须接受一次教学评估。2005年1月7日《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》（作为教育部05年1号文件下发，是对01年4号文件的进一步深化，也是多年以来高教工作经验的总结）和周济同志在第二次全国普通高等学校本科教学工作会议上的讲话，要求加大对教学基本建设投入力度，加强对高等学校进行教学评估工作，提出了“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的二十字评估方针。以上的法律规定和政策的出台，对我国教学评估工作，起到了积极的促进作用。

2.我国高等教育评估的实际操作状况

中国现有高等教育评估体系中比较完善的主要是对教学的评估，尤其是本科教学水平评估，已经作为教育部正在实施的“质量工程”的一个重要环节。

教育部开展评估工作的指导思想是“三个符合度”，即学校确定的目标（学校的定位、人才培养目标）与社会要求、人才的全面发展和学校的实际情况符合程度；学校的实际工作状态与确定的目标符合程度；学校所培养的人才质量与自定目标的符合程度。因此，学校是评估的主体。评估工作不单单是评估高校的本科教学工作，而是从办学指导思想、精神面貌、人、财、物、教学效果及特色等多个方面对高校进行立体式的全面评估，是整体性的工作评估。评估指标体系共有7个一级指标（包括：办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理、学风、教学效果7个方面）和1个特色项目（学校自报，要求能体现学校的办学特色），包含19个二级指标、44个具体的评估观测点，每个观测点都有较明确的等级标准；既强调教学设施等硬件条件建设，也强调教育理念、教学管理等软件建设；不仅强调基本标准，还要求“特色”，特色不鲜明不能被评为优秀，没有特色不能评为良好。本科教学水平评估是我国目前最全面、力度最大的高校评估。普通高校本科教学水平评估主要由三个阶段组成：学校自评自建阶段、专家组进校考察阶段、学校整改阶段。评估过程是从学校自评开始的，各校都先布置各处、部、院、系按照评估指标体系分头准备，由学校组织专家进行自评，对自评中发现的问题实行整改，然后由学校写出自评报告向教育部提出评估申请，再由教育部组织专家组到校进行实地考察。专家组进校考察的时间4～5天。专家组到校后，除了听取校长的自评报告外，还要查阅报告所依据的重要原始材料。采取分头到课堂听课，参观实验室，师生座谈，问卷调查，抽样阅检毕业论文（设计）和课程论文（设计）等，许多活动是直接深入到教学第一线的，所以可以了解到不少真实的、具体的情况。

教育部高等教育教学评估中心准备分期分批建成一个2000人左右的评估专家库，目前已经确定了1369名专家。选拔专家时，注意涵盖不同类型的学校和不同的学科，专家组成员一般为9～13人，设组长一名，副组长1～2人。专家组组长应对高等教育理论有深入的研究，掌握高等教育的教学规律，熟悉本科教学工作，对评估工作有较强的理论研究、较强的政策水平和较丰富的实践经验；专家组成员要有一定的学术背景和教学管理经验，有一定的评估理论研究造诣和实践经验，有良好的敬业和合作精神。

新一轮的普通高校教学评估强调开展办学特色评价。特色是高等学校健康发展的生命力，也是高校的核心竞争力的一种表现。特色是在长期办学过程中积淀形成的，是本校特有的，区别于其他学校的独特风貌。特色大学是指具有独特风格的大学，它是大学价值多样性的表现。大学的特色应体现在学校培养模式、学校科研、学校管理、学校传统、校园文化等高层次上的独有性。因此，从某种意义上讲，特色评价也是评价者和评价对象共同建构新价值的过程。

3.高等教育评估的工作实效

从实践运作上来看，1994年国家教育部高等教育司成立了高等学校评估办公室，加强对高等学校教学评估工作的领导；1995年4月成立了高等学校教学评价协作组；1996年成立了教学工作评估专家委员会，并设立了专家委员会秘书处，制定了《教育部普通高等学校基本状态数据库》，建立了中国高等教育评估网和《高等教育评估专家库》；2004年10月教育部高等教育教学评估中心成立。为了进一步提高评估专家的理论水平与业务素质，教育部从1995年至今，对评估专家进行了分期分批培训，这对提高评估的规范性与质量，奠定了良好的基础。

依据教育部统计，2004年底，全国有本科高等学校644所，独立学院300余所，独立设置的高职院校900余所，按照五年一轮计算，每年要评估本科院校和独立学院200所左右，同时每年还将抽查已参加过评估的高职院校50所左右。到2004年初，共对全国296所高等学校进行了教学工作评估，其中合格评估192所，优秀评估16所，随机性水平评估26所，水平评估62所。这些工作使大学评估日益规范化、制度化、科学化，初步形成了具有中国特色的大学评估制度和教育行政部门依法行政和宏观管理的运行机制。

建立健全高等学校教学评估制度，是新形势下增强高等学校面向社会依法自主办学能力的重要手段，是依法行政的重要体现。实践证明，评估工作推动了高等学校更好的贯彻党和国家的教育方针，树立正确的办学指导思想；推动了地方和中央主管部门对高等学校教学工作的重视和投入；推动了高等学校的教学基本建设和教学改革的深入发展，对于确立高等学校教学工作的中心地位，建立健全高等教育质量监控体系和机制具有重要的意义。通过评估，学校进一步认识到从政府的各种束缚中解放出来，走自主发展的道路，这样的学校才有希望。

评估使高校树立了“教育以育人为本，以学生为主体；办学以人才为本，以教师为主体”的观念，学生是最大的受益者。不管是已评学校，还是迎评学校，经过几年的评建工作，学生的受教育环境包括教学条件、生活条件和校园文化活动条件有了很大提高。大学教授上讲台为本科生授课，强化了教学各个环节的质量。学生在一个和谐的优良的育人环境中学习、成长，受益终身。

我国高等学校评估工作采取边学习、边研究、边实践的有效策略，取得了卓有成效的业绩。但由于评估工作历史短，实践经验不足，一些高等学校在认识上、实践操作上难免存在一些问题。例如，有的教师认为“评估工作是劳民伤财，多此一举，给高等学校带来许多不必要的麻烦”；有些高等学校领导应付评估工作，消极对待，将评估看作是政府部门和上级机构对学校外在强加的一种行为；也有的领导抱有“毕其功于一役”的想法，全力以赴地接受评估，评估工作一旦结束，学校又回到以前的状况；有的高校出现弄虚作假，伪造数据，临时补报资料等不实事求是的做法，有悖于评估的初衷。当然，这些学校毕竟是少数，更多的学校，以评估为契机，凝聚了人心，振奋了精神，找差距、促建设，使学校的面貌发生了可喜的变化，真正达到了“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的目的。

二、高等教育评估的未来课题

高等教育是一个多种层次、多种学科（专业）、多种类型、多种形式办学的体系，高等学校也有多种类型和模式，因此，高等教育评估标准必然是一个纵横交错的极其复杂的系统，企图用一个价值判断体系来评价具有不同目标的教育系统的做法是欠妥的，应该探讨不同类型高校的评估指标和评估体系，使高校多样化，不至于趋同。引导各类学校，各安其位，各自办出特色，各自有自己的社会适应面，各自有自己的发展方向，不至于刮升格风，专科学校想升格本科院校，争到了本科地位，脚跟还没有站稳就忙着争硕士点、博士点，想升重点大学、奔世界一流大学，这种浮躁之风也要采取评估手段加以遏制。当前的评估指标不能反映不同体制和层面的高校办学的特殊性，很难将其归于某一指标体系，且予以定级分类。在经过一段实践后，对高等教育评估，需要进一步调整与完善，可以基于以下5个方面考虑：

1.以科学发展观为指导，正确处理好规模、质量、结构、效益的协调发展。从宏观上来讲，要树立高等教育与政治、经济、社会、文化协调发展的意识；从高等教育内部发展上来看，要树立“规模、结构、质量与效益”综合协调发展的观念。依据周济同志在第二次全国普通高等学校本科教学工作会议上的讲话，2005年开始，教育部集中力量建立5年一轮的高等学校教学评估制度，把评估结果分为优秀、良好、合格和不合格四种。通过这样大面积、连续轮回的评估方式，建立起经常化、制度化的评估制度。除了对教学、科研的评估以外，也要注意财务、后勤、人事管理、校园环境等学校常规管理工作的评估，建立一种规范化、民主化、科学化、法制化的常规管理制度，形成良性循环的管理机制。另外，形成评估机制有两个关键，一是评估要有实效，真正能帮助、促进被评学校提高办学水平、教育质量和办学效益，二是要使评估结论真正得到国家和社会的认可，并使评估结论与必要的政策挂钩。

2.在评估的导向上，必须考虑我国产业结构和就业结构的调整和变化，同时还应关注经济与社会发展已经呈现出的区域间的不平衡状况与趋势。每一所大学都处在某一区域，而这一区域的经济与社会发展状况对人才的需求层次以及数量、质量、类型的要求，都将影响学校的发展。在评估的导向上，既要考虑经济社会发展对从业人员素质要求普遍提高的趋势，以及社会职业和岗位的变化带来的对不同职业、不同岗位所需人才要求的变化，还要考虑高等学校自身发展对区域经济与社会发展施加的影响。

3.完善现代大学管理制度，增强院系责任意识，给予学校自主权，应该是评估的理想境界。目前，院校合并造成多校区办学，形成新的大学概念。从学校层面看，许多大学都在争取实现一流大学和综合性大学的发展目标，需要具备自然科学、人文科学和社会科学三个基本构架，需要有基础的支撑。从学院层面看，需要建成若干所比较大的学院，以利于形成学科之间的交叉。从专业层面看，需要强化基础学科、扶持特色学科。通过评估，建设与之相适应的现代大学制度，增强院系责任意识，赋予学校更多的自主权。当前，“和谐”与“创新”正在成为21世纪大学文化建设的科学理念和重要范式。通过“以评促建”促进大学物质文化系统、制度文化系统的和谐与创新、促进大学精神文化系统的和谐，促进大学行为文化系统的和谐。

4.建设一支相对稳定、合理的评估专家队伍，是确保评估工作制度化、科学化的有效基础。教学评估，既向教师要教学质量，也向学生要学习质量；既向学校要教学管理质量，也向学校一切建设要质量。通过本科教学评估工作制度，检验各高等学校教学质量，以此促进高等学校明确办学指导思想，改善办学条件，加强教学基本建设，提高管理水平和教育质量，适应经济建设和社会发展的需要。

5.了解国外高等教育改革发展的最新动态，深入开展评估理论与实践研究。我国大学评估工作起步晚、发展快，在短短二十多年的发展历程中，取得了有目共睹的成绩。但是，由于评估工作责任重大、意义重大，因此，了解国外高等教育改革发展的最新动态，在较高的起点上深入开展评估理论与实践研究，构建具有中国特色的高等学校评估机制是十分必要的。

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[5] 陈玉琨. 高等教育质量保障体系概论[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

质量监控职业教育管理论文范文第6篇

[摘 要] 由于我国专业学位研究生教育起步相对较晚，其管理模式和培养机制的发展难以适应招生规模的大幅扩张，严重制约了专业学位研究生教育质量。借鉴发达国家经验，结合现阶段我国国情，构建具有中国特色的专业学位研究生教育质量保障体系成为当务之急。

[关键词] 专业学位研究生教育；质量保障；背景；經验；启示

一 专业学位研究生教育质量保障体系的研究背景

专业学位研究生教育是研究生教育体系的重要组成部分，其质量决定着国家高层次应用型人才的培养水平。当前我国社会经济繁荣发展，急需大批具有创新能力和实践能力的高层次专业人才，为专业学位研究生教育提供了巨大的空间。发展有中国特色的专业学位研究生教育，也是教育服务创新型国家建设和时代发展的必然要求。教育质量是一个国家高等教育先进性和生产力水平的重要标志。《国家中长期教育发展改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出“建立健全研究生教育质量保障体系”，成为我国从研究生教育大国迈向研究生教育强国的战略部署。2017年初国务院学位委员会第三十三次会议强调，以立德树人为根本，以“服务需求、提高质量”为主线，推动学位与研究生教育稳中求进、进中有新，大力培养高素质人才，为全面建成小康社会提供充足的人力资源。因此，建立健全教育质量保障体系，对推动专业学位研究生教育发展具有重要意义。

我国专业学位研究生教育自1999年正式开展以来，因其学术性与职业应用性紧密结合的特质受到社会青睐。近年尤其受到重视，现已形成贯穿硕士和博士的专业学位研究生教育体系。2016年，我国专业学位研究生招生专业已有40个，招生人数与学术学位招生人数比例接近1：1，为经济建设培养了大量应用型、高层次专门人才；至2020年，专业学位硕士招生占比将达到60%左右。尽管当前专业学位研究生教育质量意识和发展水平已有较大提升，但招生规模的急剧扩大对其教育质量提出了更高要求，提高质量、发展内涵是新时期研究生教育的核心任务，专业学位研究生质量保障体系的构建需在探索中不断发展优化。

专业学位研究生教育质量保障体系是指由专业学位研究生教育机构、相关质量保障单位或机构在专业学位研究生教育质量保障过程中形成的相互联系且相互制约的运作机制，从而实现研究生教育质量的全面提升。我国现已形成政府宏观调控、高校自主和自我约束、专家咨询指导与社会参与评价的专业学位研究生教育质量保障机制，具体而言，即建立了以国务院学位办、省级政府学位与研究生教育管理部门以及学位授予单位为主体，宏观与微观相结合，权责分明的三级教育管理机构；形成了政府部门领导、学位授予单位申请及专家评审的系统的专业学位授权审核机制，有效发挥督导和指导建设之效；构建了学科专家指导体系，具有较高权威性和专业性的研究生教育指导委员会发挥着不可或缺的学术指导和沟通协调作用。当前我国专业学位研究生教育质量保障体系的理论和实践仍处于起步阶段，研究视角相对单一，大都围绕培养过程或质量评估的某个环节展开，对国外相关经验的借鉴相对匮乏，难以适应新时期专业学位发展需要，专业学位研究生教育质量保障体系有待进一步完善。

二 专业学位研究生教育质量保障体系建设的国际经验

专业学位研究生教育的发展是经济社会高速发展背景下，市场对高层次、复合型、创新型人才需要的必然结果。它在培养层次和培养质量上与学术型研究生并无差异，但其更加强调专业的实践性，重视实践能力的培养，强调综合素质的提高。专业学位培养的应用型高级人才为各国经济社会发展做出了贡献，是发达国家高等教育发展战略的重心。目前西方国家专业学位研究生教育基本形成了以高校内部保障为主、外部多元保障为辅、内外融合的质量保障体系，为我国专业学位研究生教育质量保障体系的构建提供了宝贵的经验。

（一）注重承继本国文教传统且适合国情

各国专业学位研究生的教育质量保障体系的构建通常与其文教传统和政治经济密切相关。美国是当今世界高等教育最发达的国家，也是最早将质量保障思想运用于实践的国家。专业学位研究生教育在美国始于19世纪初期，二战后尤其是20世纪90年代以来，随着社会经济发展而迅猛发展，其专业学位研究生专业种类繁多，招生规模也远超学术型学位，专业学位研究生的教育质量由此在美国社会引起广泛关注。高度自治和自我管理素来是美国高等教育的悠久传统和鲜明特色。美国研究生教育质量保障体系包括联邦政府质量保障、州政府质量保障和社会组织或机构质量保障，其突出特点是美国政府主要负责宏观调控，社会中介组织广泛参与高校教育质量的评价。

继美国之后，英国政府也将质量保障理念引入至其高等教育管理领域，并将其作为高校办学情况的重要评判标准和政府教育管理的核心目标，以评估为核定机制，要求各学位授予单位定期向政府和社会报告研究生教育的质量情况，掀起了世界范围内的高等教育质量保障运动。英国从政府、社会到高校都十分重视教育质量，其专业学位研究生教育质量保障体系的特点是政府积极参与指导，并与高校协同为研究生教育提供双重保障，同时专业学会和社会组织等社会力量也广泛参与。总之，发达国家普遍建立了符合各自国情的研究生教育质量保障体系，为专业学位研究生教育发展提供了有力保障。

（二）突出高校内部质量保障的核心地位

西方国家注重发挥高校内部质量保障的核心地位，以此增强其专业学位研究生教育的竞争力。国外政府和社会组织在对高校的专业学位研究生教育质量进行评估时，通常以高校自评为基础。国外高校也将自我评价作为其迫切的内在需求，并建立了完善的专业学位研究生教育质量保证体系。

美国高校具有很大的办学自主权和学术自由，其内部质量保障体系已比较成熟，主要由教育质量管理体系、教育质量监督体系和教育质量反馈体系三大部分构成。其中，教育质量管理体系是基础。高校结合社会需要与自身发展特点，以明确的职业导向确定专业学位研究生的培养目标，定位和要求清晰具体；培养过程中，重视具体环节的实施与学生整体素质的综合评估；课程设置及教学形式上，重视理论课与实践课有机结合，形式灵活多样。专业学位研究生教育质量监督体系则主要由高校内部的评估委员会负责具体工作的落实。美国高校通常主动开展自我评估，5年左右进行一次，确保专业学位研究生教育的发展质量。大部分高校建立了完善的学业评估机制，与科研机构和企事业单位紧密合作，资源共享，为研究生提供丰富的实践平台。专业学位研究生教育质量反馈体系涵盖内容主要是对毕业生的跟踪调研，以及通过用人单位就毕业生能力水平予以了解；高校根据用人单位反馈的人才需求和毕业生质量调整培养方案以进行社会适应性改进，不断提升教育质量。同样，英国高校普遍具有自发的质量意识，且大都建立了专业学位研究生教育质量保障体系，保障环节周全，对专业设置、教学计划、培养流程、学位授予等把关都极为严格，尤其侧重对保障体系的完备性、可行性和有效性的审核，评价结果注重教学质量管理过程的自我改进，从而实现办学质量的持续提升。

（三）构建多元治理的外部质量保障体系

专业学位研究生教育质量外部保障体系通常是指高校以外的组织对研究生教育质量实施持续有效的质量监控，通常由全国性或地区性的专门机构等负责领导组织专业学位研究生教育质量评估活动，以推动和监督高校内部专业学位教育质量保障建设。国外专业学位研究生教育质量外部保障体系主要通过专业评估和专业认证来进行，其中政府、高校和社会中介三方协调运作，共同参与教育质量保障活动。

美国专业学位研究生教育外部质量保障体系内容广泛，主要包含办学资格认证、高校或专业评估排行榜，以及职业资格证书制度等。其中，作为最重要的保障机制，办学资格认证可细分为院校认证和专业资格认证，二者都先由院校和专业自愿申请，随后由非政府教育资格认证机构认证；高校或专业排行榜则主要由美国新闻媒体发起，组织专家学者开展评估，发布的排行榜有助于社会各界了解专业学位研究生教育质量，同时推动高校提升办学质量的积极性。此外，具有专业学位是申请获得美国该行业职业资格证书的首要条件，美国职业资格证书制度与其专业学位研究生教育挂钩，极大推动了专业学位研究生教育质量的提升及其长足发展。

英国专业学位研究生教育质量保障机构相对独立，保障手段如拨款、立法、评估等形式多样，政府、学校与社会三者协调运作。作为英国最重要的教育保障机构之一，高等教育质量保障署（QAA）是独立于政府和学校的社会中介机构，对教育质量履行监控、审查及评价的职能，监督高等教育机构的教育质量和标准，鼓励其持续改进，为英国专业学位研究生教育发展提供综合的质量保障服务。20世纪九十年代成立的高等教育基金委员会，是英国政府与高校的“中间机构”，它按照政府建议来确立大学绩效标准，高校需通过教学及科研成绩证明有能力且合理使用政府提供的资金，方能获得政府资助，从而使政府以较低的财政投入获得较高的高等教育产出。此外，专业机构和社会组织是不可或缺的英国专业学位研究生教育质量保障机构。专业性较强的学科领域，如法律、医学、工程和会计等为了获得社会认可，需要权威专业机构的资格认证；新闻媒体等组织定期发布权威高校排行榜，使教育信息公开透明化，广泛接受社会监督，成为专业学位研究生教育外部质量保障的重要补充。

三 国外经验对我国专业学位研究生教育质量保障体系建构的启示

专业学位研究生教育质量保障体系涉及国家、社会、学校等多层面，是多主体多因素共同参与的复杂的系统工程。我国专业学位研究生教育，由于起步相对较晚，理论实践经验有限，其质量保障体系还不完善，难以适应快速发展的专业学位发展需要。借鉴西方国家经验，主要启示如下：

（一）明确专业学位研究生教育质量建设思路与目标的顶层设计

当前我国研究生教育由过去仅注重培养学术型人才向注重培养高层次创新复合型专业人才的方向发展。2014年，国务院学位委员会和教育部发布的《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》提出了规范化要求，成为构建专业学位研究生教育质量保障体系的重要依据。构建以专业学位授予单位质量保证为基础，相关教育行政部门监管为引导，行业部门、学术机构和社会组织广泛参与的符合国情和研究生教育规律的内部质量保证和外部质量监督体系。专业学位研究生教育内部质量保障体系要明确专业学位授予单位首要主体职责，增强质量意识，培育质量文化。其外部质量监督体系要加强教育行政管理部门的宏观监管与政策支持，以质量为前提统筹配置资源，发挥行业部门、学术机构和社会组织的监督职能。以标准先行、分类监管、统筹协调、支撑发展为原则，明确各质量主体的职责，创新机制，激发学位授予单位追求卓越的积极性，不断提升专业学位研究生的培养意识。

我国专业学位研究生教育肩负面向国家重大需求、服务区域经济社会发展、为行业企业输送高层次应用型人才的任务。有别于侧重理论的学术型学位，专业学位是具有职业背景的学位，其以培养具有国际视野、能满足社会需求的高素质创新型专业人才服务为目标；在培养过程中以实践能力培养为基础，注重理论与实践相结合，培养目标与行业产业需求相结合，强调研究生教育的专业性、职业性和创新性。其质量保障体系应在此基础上准确定位，各专业学位授予单位根据自身发展特色，牢固树立质量保障理念，与教育实践紧密结合，将其作为研究生教育工作的一部分置于持续提高质量的整个评估监控过程中，协同发挥政府、市场和第三方中介在外部质量保障体系建设中的作用，检查目标达成度并予以及时反馈和有效调整。评价专业学位研究生教育质量要更加突出人才培养质量，以专业实践为导向，以质量为核心，以产学研协同为重要举措，既关注过程质量又注重结果质量，以培养造就一大批理想信念高尚、理论素养深厚、实践能力卓越、创新思维活跃、国际视野宽广、始终奋进在时代前列的共和国建设者为己任，建立以职业需求为导向的教育发展机制，创新培养模式，改革管理体制，内外配合协调，统一服务于其培养人才的总目标。加强相关法规政策支撑，对专业学位研究生教育予以前瞻性、科学化指导，从制度上进一步规范专业学位体系；将专业学位研究生教育与职业任职资格相关联，与社会用人制度及相关政策相匹配，以满足各行业对高层次实务人才的需求。

（二）加強以高校为本的专业学位研究生教育质量保障平台和内涵建设

建立以高校为本的专业学位研究生教育质量保障体系，就是将高校作为质量保障的第一主体，牢固树立质量是生命线的意识，树立专业学位和学术型学位同等重要的理念，积极探索专业学位研究生教育新模式，将质量保障落实到每个环节。充分发挥高校首要责任主体的基础性作用是发达国家专业学位研究生教育质量保障的基本经验。然而，由于长期依赖政府行政性牵引推动，我国研究生教育质量保障体系尚处于将外部评估转化为内部保障的转型期。大多数高校动力不足，加以长期以来对专业学位认识的偏差，质量保障体系建构单一，单纯参照评估的具体指标，缺乏结合学校特色、专业学位领域特点和社会需求开展教育质量保障活动，导致相关主体多元利益无从体现，校级层面权力过度集中，教学质量舍本逐末，实践性不足；教学质量保障行为形式主义明显，持续保障效果乏力。确立高校第一主体的地位，尊重其办学自主权，是健全专业学位研究生教育质量保障体系的基础。高校应加强对教育质量保障体系内涵及要素功能的准确理解和全面把握，不断强化内涵建设，明确专业学位人才培养目标和发展战略，展现自身特色，完善教育质量管理机制及其质量标准；权力分配上，校内教学质量保障管理机构由校级层面的集中向院级层面逐渐下放，以激发基层组织自我发展的动力；重视过程管理，将影响专业学位研究生教育质量的关键要素和培养环节始终置于监控状态；调动学校各质量保障主体的积极性，推进其和质量管理部门的协作，生成主动进行自我评估的内在动力。

我国高校内部质量保障体系主要包含背景保障、投入保障、过程保障、结果保障和机制保障五大要素，各要素既相互独立，又密切相关。其中，背景保障是其教育质量保障的目标，包括人才培养目标和规格；投入保障是教育质量保障的必要条件，包括教学条件和人力资源；过程保障是教育质量保障的重要基础，包括人才培养过程的管理与监控；结果保障是教育质量保障的最终呈现，即对教学效果的评价；机制保障包括质量保障各环节的评价反馈和持续改进，是教育质量保障的关键。教育质量形成于专业学位研究生培养全过程，从人、财、物等基本元素入手构建质量保障过程体系，提升办学层次，促进并服务于教育教学资源的优化整合与配置，共同夯实教育质量保障的基础平台。首先，通过机制和体制创新吸引优秀的师资和生源。重视发挥教师主导作用，通过引进和培养，打造既有学院派的研究专家，又有业界精英的“双师型”师资队伍。建立优质生源选拔体系，以学生为中心，重视学生的发展及其个性化需求，并将研究生体验和满意度纳入研究生质量保障体系，直接获取学生的意见和反馈，是高校提高教育质量最直接最有效的途径。其次，建立科学合理的工作要求和程序。发挥学术委员会、学位评定委员会等组织在专业学位研究生教育质量保障方面的作用，强化对其培养全过程各环节，包括生源选拔、课程学习、实践环节、中期考核、论文答辩、学位授予等进行全方位监控，将获得的信息反馈用于工作的持续改进，进而有效保障和提高质量，以促进学校各方面工作良性循环发展。再次，围绕研究生培养过程，做好质量保障支撑工作，如完善研究生经费投入机制，拓宽经费筹集渠道，改革研究生经费资助方式；加强校内外实践基地建设，强化双方在招生、培养和科研方面的协同管理；加强导师队伍和研究生管理队伍建设，严格导师遴选标准，加强教学管理队伍的服务理念，确保研究生教育服务与教学管理工作质量的提升。最后，增强高校的质量意识和社会责任感，加强专业学位内部评估，完善自我评估指标体系，使自我评估常态化，定期进行诊断式评估，查摆问题，及时改进完善，确保专业学位研究生质量。

（三）完善专业学位研究生教育质量的多元评价与监督评估

培养单位内部自我控制与外部机构监督既独立发挥作用又协同运作，是发达国家构建研究生教育质量保障体系的重要经验。建立有中国特色的专业学位研究生教育质量保障体系，不断完善教育质量评价机制，推进管办评分离，提高大学自我管理和自我约束能，完善政府宏观引导和质量监控方式，提升第三方机构的评估与监督水平，建立健全主体多元、多维分类、公开透明的专业学位研究生教育质量评价监控机制。

作为教育质量的实施者和载体，高校是提高专业学位研究生培养质量的核心。英国因其大学本身建立了自我约束机制，在这一前提下，其教育质量监督保障模式具有较高效率。我国高校应明确自身主体责任和地位，建立与社会职业需求相衔接、高标准的研究生教育质量标准和规范体系；创新校、院、系各级研究生教育管理机制，实现管理服务重心下移，明确职责，提高管理服务水平；推进专业学位研究生培养信息公开化，完善学风监管与学术不端惩戒机制，严格保障研究生的输出质量；强化自我评估意识，完善专业学位研究生教育质量自我评估制度，积极打造专业学位研究生教育品牌。

我国专业学位研究生教育质量保障模式为政府主导式，其具有权威性强和影响力大的特点，便于对高校的管理控制，但从长远来看不利于学校自身积极性的发挥和研究生教育的多样化发展。目前政府尝试从现有的主导职能中转变过来，更多地发挥宏观引导作用，譬如建立基于大数据分析的专业学位研究生教育质量监测与分析系统，加强专业硕博学位论文抽检力度，开展专业学位研究生培养质量跟踪调查与反馈；加强省级专业学位委员会的评估与监督职能，推动专业学位研究生教育质量监督区域协作机制建设；提高政府信息公开和检查监督的透明度，引导社会合理参与监督；推动有关法规及规范性文件的立改废释工作，建立層级分明、系统完整的专业学位研究生教育制度体系。总之，政府日益尊重高校办学自主权，通过制定监督和保障制度，加大支持力度和质量监控，促进与高校、社会的良性互动，推动专业学位研究生教育步入健康有序、科学规范的发展轨道。

当前西方发达国家专业学位研究生教育质量评价愈加具体、科学规范，质量保障主体呈多元发展趋势。比较而言，我国研究生教育传统的官方评估机构过于单一，难以广泛调动高校、社会等评估主体的积极性，因此在政府宏观调控下，加强第三方对专业学位研究生教育质量的监督，构建多元化评价体系势在必行。社会中介机构和用人单位等第三方机构对专业学位研究生教育质量保障的影响不可低估。中介机构对研究生教育的评估结果，有助于为政府和高校提供决策参考，还能使社会公众了解教育信息。用人单位的深度参与有助于实现高校和用人单位的良性互动与合作，协同促进专业学位研究生教育发展。充分发挥行业部门在需求分析、标准制订和专业学位质量认证等方面的积极作用；鼓励引导第三方机构积极参与研究生教育质量监督与评估，逐步建立独立、科学、公正、以社会评价为主的多样化评估认证机制，使政府评估的权威性与社会评估的民主性有机结合，推进专业学位研究生教育质量保障评估体系建构的良性发展。

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