MOOC中小企业论文范文

MOOC中小企业论文范文第1篇

摘 要：解决跨文化旅游人才匮乏的问题需要通过远程教育大力发展旅游英语教育。MOOC的教学特点和设计理念完全符合远程教育学习特点和旅游英语的教学性质。远程教育旅游英语教学以信息技术为支撑，整合共享MOOC优质教育资源，创新教学模式，才能在MOOC大潮中更好的促进远程教育旅游英语教学。

关键词：MOOC   远程教育    旅游英语教学

大规模开放网络课程（Massive Open Online Course，简称MOOC）从2012 年开始风靡全球教育界。美国部分顶尖高校率先吃螃蟹，开始合作建立开放学习平台。伴随着商业机构与大量风险投资的注入， MOOC不断扩大社会影响。

我国当前正大力发展旅游业，涉外旅游业发展迅速，另一方面涉外旅游人才相对匮乏。要改变现状，必须寻找出适合利用灵活时间培养大量涉外旅游英语人才的办法。远程教育能够利用网络等现代化的教学手段灵活地培养人才。

远程教育学生大都有全职工作，只能利用空闲时间学习，独自上网学习比较枯燥，只有采取权威、灵活、互动的方式才能有效的调动起他们积极性，实现旅游英语培养涉外旅游中实际运用英语能力的目的。

MOOC（大规模网络开放课程）的教学特点和设计理念完全符合远程教育学习特点和旅游英语的教学性质，这决定了MOOC会对远程教育旅游英语教学产生深远影响。

1 MOOC的特点符合远程旅游英语教学

1.1 开放性和灵活性

MOOC课程具有开放性，灵活性，能够适应利用带团的空闲时间学习远教旅游英语在职学生。

MOOC对教育变革的主要影响就在于它所传递的信息社会的一个基本理念： 任何人、在任何地方、在任何时候可以学到任何知识。MOOC能够在灵活的时间和不限地点提供学习服务。MOOC的这一特点符合远教旅游英语学生的特点，旅游从业者时间零碎，整天陪着旅行团到处参观游览，可以在带团的休息时间学习小的一段视频或者一个知识点。MOOC可以为导游们提供两大便利：一是突破了传统学习的时空限制;二是可以利用手机等随时学习的网络化学习资源，包含很多的小段视频。

小段视频能增强了旅游英语学习的灵活性。MOOC的突出特点就是以小段视频为主传授名校名师的教学内容，以即时测试与反馈促进学员学习，并基于大数据分析促进教师和学生改进教与学。[1]

1.2 权威性

MOOC课程由世界范围内的名校名师主讲，极具权威性，能够吸引独自上网学习的远教旅游英语在职学生。旅游从业者见多识广，只有权威专家的名师名讲才能吸引他们积极参与。

在MOOC上开课的学校都是名校，授课教师都是名师，“名校+名师+名课”效应更加能吸引学习者。[2]当前MOOC课程吸引了世界范围内知名高校的著名专家学者参与。他们精心选择课程知识的核心内容或专题，利用最新科技将视频等学习发送到互联网上供学习者选择。

1.3 互动性和实用性

在線学习伴随着互联网诞生而存在，但学习效率不高、魅力不够，远程教育不能很好的吸引学习者一直是问题。MOOC吸引了大量在线学习者，这些学生学完了课程并活跃于相关的网络社区中组成学习共同体互动交流、互帮互助。

MOOC注重互动性，例如在线讨论小组、Wiki协作、过程性评价、网上实验等。MOOC和远程旅游英语教学都注重小组学习和同伴协作。MOOC教师鼓励学习者组建学习小组，协作完成课程学习，除了教师的指导，同伴之间也相互提供支持和帮助。同伴更可能为那些需要帮助的学习者提供学习上的外在支持，如鼓励、夸奖、励志等。小组学习中还有学习者之间的互教和讨论，会拓宽广度并更有准对性。广大旅游英语在职学习者常会带团到天涯海角，碰到的问题千差万别，同伴协作更具有针对性，更有效果。

2 MOOC和远程旅游英语教学都基于相同的理论

2.1 MOOC和远程旅游英语教学都基于联通主义理论

MOOC是一种基于联通主义理论而建立的课程模式。联通主义认为知识是网络化联结的，个人通过网络学习将个人知识结合成网络，这种网络被编入各种组织和机构，反过来，组织和机构的知识又被回馈给个人。MOOC学习过程免费并且没有学习者人数的限制，因此拥有大量参与者，加之现代网络技术的支持，MOOC实现了开放环境中的联通式学习。MOOC下的联通式学习强调网络的重要性以及学习资源的联结，认为“学习和知识蕴含在不同的观点中”。[3]

旅游英语教学旨在促进英语在旅游工作中的应用。旅游知识保罗万象，必须将所学到的核心知识和其他需要的知识是网络化联结在一起，才能在工作中服务好各行各业不同背景的旅游者。

2.2 MOOC和远程旅游英语教学都基于“以学生为中心”理念

MOOC“以学生为中心”理论源于美国杜威的教育理念，“以学生为中心”和远程教育“远程开放学习”的理念是一脉相承的，“以学生为中心”也是远程教育教学的思想基础。

MOOC“以学生为中心”理念还体现在教师表演式教学视频中，基于指导性会谈的设计方式颠覆了传统意义刻板讲课录像。会话式的资源设计、适合人专注学习的6～12 min视频、简单便捷的师生交互、多样化评价方式都以学生为中心。

远程旅游英语教学注重旅游实践，强调学以致用，一切为在职学生的实际工作服务，也是充分的基于“以学生为中心”理念。因为学生导游实践才有了旅游英语教学存在意义。MOOC和远程旅游英语教学都基于“以学生为中心”理念决定了两者有充分的协作基础。

3 结语

MOOC兴起对于远程旅游英语教学具有深远影响，不仅改变远程受教育者学习行为，更能变革远程教育理念和教学观念。MOOC课程的开放性和灵活性，能够适应空闲时间学习的远教旅游英语学生;它的权威性，名校名师主讲，能吸引学生;它的互动性和实用性，能促进在线互帮互助、随时探讨和学以致用。MOOC某种角度上突破了以往远程教育的弊端，能促进远程教育旅游英语的教学。

远程教育旅游英语教学以信息技术为支撑，整合共享MOOC优质教育资源，创新教学模式，才能在MOOC大潮中更好的促进远程教育旅游英语教学，高效率培养出大量涉外旅游人才。

参考文献

[1] 汪瑞林.MOOCs辨析与在线教育发展——访清华大学教育研究院教授委员会副主任程建钢[N].中国教育报， 2014-01-04.

[2] 姚媛，韩锡斌，刘英群，等.MOOCs与远程教育运行机制的比较研究[J].远程教育杂志，2013（6）：3-10.

[3] 孙立会.开放教育基本特征的变迁——兼议MOOC之本源性问题[J].远程教育杂志，2014（2）：30-38.

MOOC中小企业论文范文第2篇

摘要：MOOC浪潮给中国高等教育带来的最大影响就是教学模式的革新，这将改变中国高等教育教学的格局甚至是整个高等教育的格局。但是MOOC作为教育界的新生事物仍然处在探索中，这要求中国各高校在MOOC时代保持一份谨慎，积极寻找应对MOOC挑战的良策。

关键词：MOOC;高等教育;联盟

MOOC（慕课）是大规模在线公开课程的英文首字母缩写（Massive Open Online Course，一般采用复数），这是一种源自美国的教学革命。MOOC有别于传统教学模式，对高等教育带来巨大的冲击。2011年，以斯坦福大学教授开设的“人工智能入门”课程为标志，MOOC风暴开始席卷全球，2012年被称为美国的“慕课元年”。[1]其后，MOOC开始传入中国，并对中国高等教育产生了深远的影响。正是从这个时候起，中国也有了一批知名高校开展MOOC理论研究和实践探索，并出现了一批MOOC问题的研究者和实践者，中国高校的MOOC时代已经揭开了序幕。

一、MOOC在中国高校的发展现状

与以往任何一次教育改革所不同的是，现代信息技术使得MOOC的传播速度和影响范围大大超过了以往任何一次教育变革，MOOC在国外兴起之后便迅传播到中国，并对中国高等教育的发展产生重大的影响。这场信息时代兴起的教育变革将有可能彻底改变高等教育发展的模式，中国高校均不甘落于人后，迅速积极应对。根据中国高校在MOOC发展中的组织模式的不同，可以将中国高校的MOOC发展划分为如下四种模式。

（一）中外合作模式

MOOC诞生于信息技术与教育的结合，国外高校在MOOC的探索中走在了前列，这为中外合作模式的建立奠定了基础。MOOC诞生伊始就引起了国内知名高校的极大关注，一些国内较有眼光的高校深刻地洞察了这场变革背后的机会，因而这些高校纷纷与国外知名高校就MOOC开展合作，合作的方式较为灵活多样，或是加入国际知名的MOOC平台，以抓住信息时代的教育发展机遇，或是合作开发相应的课程资源。例如，2013年，清华大学与北京大学率先与美国的edX慕课平台合作，将该校优质教育资源推向edX平台;紧随其后，复旦大学、上海交通大学等国内知名高校也纷纷宣布与美国的Couresra合作，开发慕课课程。在中国的港澳台地区，香港中文大学、香港科技大学、国立台湾大学等也相继与国际知名的MOOC平台合作，开发慕课资源。中外合作模式反映了中国高校在MOOC问题上的鲜明态度，更反映了中国高校在现代信息技术中的智慧与勇气。

（二）地方高校联合模式

与国内知名高校慕课的发展战略不同，随着近些年高考扩招压力的增大，地方综合性高校在优质教育资源方面捉襟见肘，教育资源紧张成为各地方高校发展的共同难题。MOOC以其所独有的优势为解决诸如师资、教学场地等问题提供了可行方案，为此，地方高校更多地将MOOC视为一种缓和教育资源紧张的手段，希望通过MOOC来改变当前所处的窘境，UOOC联盟便是在这种背景下诞生的。优课（UOOC）联盟由深圳大学发起并成立。处于改革开放前沿的深圳大学，为抓住机遇，应对变革，再次以敢为人先的精神发起了UOOC联盟。优课（UOOC）联盟整合校际优质教学资源，形成优质课程共享机制，丰富教与学的方式，极大地提升了地方高校人才培养水平和服务社会能力。UOOC联盟运行一年多来，整体效果良好，已经吸引了越来越多的地方高校加入。

（三）区域性高校联盟模式

MOOC依靠信息技术使得区域性高校间的资源整合也成为了可能，其目的仍然是扩大优质教育资源的辐射范围，并缓解教育资源的紧张局面。由重庆大学发起并推动建立的东西部高校课程共享联盟，就是为了上述目的而成立的，该慕课联盟得到了北京大学、复旦大学、华南理工大学、电子科技大学在内的40余所高校的积极响应。东西部高校课程共享联盟合作的重要内容之一便是慕课课程建设，以解决各高校校内选课不足的问题。东西部联盟共享课程采用混合式教学，分为三种基本模式：第一种模式，直播课堂大班授课，该校课堂小班研讨，在线课堂进阶式学习;第二种模式，本地课堂大班授课，该校课堂小班研讨，在线课堂进阶式学习;第三种模式，在线课堂进阶式学习，在线课堂研讨。灵活多样的教学形式将MOOC教学模式诠释得更具生命力。与地方性高校联盟不同的是，区域性高校联盟是跨地区的优质高等教育资源的整合，其目的和出发点是为了促进优质教育资源的共享范围，提高高校自身的影响力。

（四）行业性高校互助模式

除了上述三种合作模式之外，国内高校也出现了第四种合作模式，一些特色较为明显的高校在课程建设方面面临共同的问题，为了促进资源互补，他们发起并成立了行业性高校联盟，重点是加强以MOOC为代表的特色网络课程资源建设，全国林业高等院校特色网络课程资源联盟便是一例。2014年5月，全国林业高等院校特色网络课程资源联盟在北京成立。这一联盟成立的宗旨是适应当前信息化社会对人才培养的需求，充分发挥林业行业院校自身特色与优势，集成各院校的优质教育资源，开展林业行业跨校教学合作活动，并面向社会开展特色课程推广和知识传播，提升林业高等教育的地位与知名度。“联盟”建立了统一的课程资源平台，并对课程资源的建设和使用做出了详细规定，联盟成员涵盖了绝大部分全国林业高等院校（共计32所高校）。

就在众多中国高校张开双臂迎接MOOC时代的同时，国内一些企业也紧跟MOOC的时代步伐，投入到MOOC市场的开发中。这其中网易公开课、新浪、果壳网等纷纷推出类似MOOC的开放式网络课程，虽然形式各异，但从中都可以看到MOOC的影子。另外，优酷网也与美国的Udacity达成独家官方合作，成为了全网首个Udacity课程发布平台。从事MOOC研发的企业群体既有平台提供商，或专门服务于高校，或专门面向个人用户群;也有内容提供商，借助云平台，主推自身拥有的资源，服务于特定用户。企业的加入，因其身份和角色不尽相同，而极大地促进了MOOC的商业化和市场化。企业的加入，使得最初以免费为宗旨的MOOC有了一丝商业化的气息，从长远来看，这是有利于MOOC良性发展的。

二、MOOC在中国高校的发展问题

中国经历了自己的MOOC元年之后，这一技术与教育相结合的新生事物日益为人们所熟知并接纳，由此中国掀起了规模巨大的MOOC热潮。但是在这股MOOC热潮的背后， MOOC发展所面临的重重困境更值得我们冷静思考。

（一）教育技术的局限

MOOC的诞生实现了互联网与教育的完美结合，大大提升了人们在教育上的便利程度。但是MOOC技术本身并不成熟，即使是成熟的技术也不是高等教育的全能上帝。MOOC时代尚有很多教育技术细节等待突破，例如，如何监控学生，看似只是个技术问题，事实上却是技术无法根本解决的问题。有效学习从根本上需要学生主动性的发挥和自觉的投入，MOOC教育模式的有效性有赖于个体诚信意识的增强和自律惯习的培养。在这些条件尚不具备的情况下，MOOC采取实时监控的技术手段依然是治标不治本，也可以说是没有办法的办法。此外，技术进步并不必然带来成本的降低，MOOC建设需要投入大量的沉淀资本，在MOOC前景并不十分明朗、政府投入有限的情况下，吸引社会资金的投入成为MOOC发展的一个重要策略。社会资本很显然要追求合理的经济回报，由此产生利益化的驱动，这将使MOOC面临适当收费问题。因此如何在市场与公益之间保持必要的平衡，将是一个很现实的问题。

（二）教学模式有效性的挑战

MOOC通过将教与学的过程进行时空剥离，成功地实现了课堂教学由知识传授到互动评价的转变。但是MOOC所崇尚的全新教学模式能否真正取代传统的教学模式却是值得人们反思的，其中最重要的一个原因就是MOOC教学模式是否能够真正产生实效还有待时间证明。MOOC教学采用翻转课堂（Flipped Classroom）的形式，一改传统课堂沉闷、被动的局面（所谓翻转课堂实际上是把传统大班上课讲授基础知识、个人课后质疑研究艰深问题教学模式翻转为个人自学基础知识、大班上课研讨艰深难题的颠倒模式）。中国当前的教育仍然充满了应试教育的弊病，这种模式下培养出来的学生的自学能力能否胜任翻转课堂的需要，是一个值得考虑的问题。人们有理由担心将教学内容交给学生自己去消化，学生能否真正将知识内化吸收，并提出有价值的问题。此外，MOOC学习模式能否持久地吸引学生的注意力受到人们质疑。

（三）学分认可难题

从社会性学习资源转向正规的在校学习资源，MOOC将从满足个体自发性学习的资源转变为满足个体自觉性学习的资源，因此，MOOC的学习结果将面临着考核的问题，这就将MOOC学习的学分认可提上了日程。然而，MOOC课程的学分化至少取决于两个因素：其一，MOOC课程是否已经达到了授予学分所要求的质量;其二，如何通过可靠的途径评估学生是否已经完成了上述课程。这也就是说，实现MOOC的学分化至少需要两步，这需要对相关利益主体进行协调，绝非单纯行政命令就可以解决的。很显然，学校间自发的协调行为无法全面解决学分认可难题，只有国家教育行政管理部门出面，才能够从面上实现学分的互认，真正赋予MOOC选修的学分以现实意义。

（四）育人瓶颈限制

MOOC在教学模式上是一次全新的尝试，但是这种尝试一开始就带有三个方面的局限性。首先，以前的课堂教学中，学生们在立体空间中用语言表达观点，并且人与人之间能够通过语言、动作等实施互动。而在MOOC教学模式下，书面交流很大程度上取代了口头语言交流，这使得直接经验传递的传递效率大打折扣。其次，MOOC教学模式重视知识的传授，却忽略了学生其他各方面能力的培养，学生的全面发展难有保障。其三， MOOC教学模式将教育功能异化，使得传统教育模式下所具有的个体社会化的功能被极大削弱，其后果是个体社会性被忽视。这些都是MOOC在人才培养方面限制的具体表现。

虽然存在上述种种问题，但这并不能否认MOOC的发展潜力。MOOC是信息技术与教育结合的自然产物，它符合教育发展的规律，也符合整个社会的发展潮流，顺应了知识经济时代人们网络化、碎片化学习的环境和习惯。虽然它还极不完善，但是通过人们的努力这种局面将会得到改善。因此，站在教育发展规律的立场上来看，我们要做的不是去武断地否定MOOC这一新的教学模式，而应该用发展眼光来审视它，包容它现在的种种不成熟的表现，并对其存在的问题进行深入探讨，希望找到应对良策，这才是我们应该秉持的客观态度。

三、MOOC在中国高校的发展对策

面对上述诸多问题，MOOC的发展可谓前途未卜。事实上，任何一种新生事物，产生之初由于其不完善，还处于发展阶段，因而都备受诟病，显然MOOC也不例外。但是只要我们翻开高等教育学的发展历史，我们就会发现高等教育教学发展的主动权正处在回归学生主体的潮流。而MOOC正是契合了这种学习主动权的回归潮流，因而我们应该对MOOC这种新生事物心存期待，而非武断否决。并且要抱以这样的智慧和自信：MOOC现在所有的问题都将经过人们的努力而得到解决，MOOC在高等教育中的应用和发展将是大势所趋。

（一）攻克技术盲区

虽然MOOC技术还存在这样或者那样不成熟的地方，但是我们可以因地、因时、因人制宜，克服技术盲区，进行技术上的完善。MOOC教学模式的最大特点是通过将教与学进行时空分离，分别采取不同的应对策略。例如线下自学时侧重理解，集中上课时侧重答疑，从而提高教学效率。虽然有效学习从根本上需要学生主动性的发挥和自觉的投入，但是MOOC课程可以充分发挥现代多媒体技术优势，通过富媒体的形式将课程打造成具有精美视觉和听觉效果的“教学大片”，或是通过类似游戏通关的形式，让传统枯燥的课程充满乐趣，不断增强学生的学习兴趣，最终逐步将学习过程中技术监控的他律行为转变为学生的自律行为，克服技术盲区。

（二）转变教学模式

MOOC教学中采用的翻转课堂的教学形式并不会必然带来学生负担的加重，事实上它是在充分尊重学生学习主动性的前提下对学生学习潜力的激活。根据布鲁姆的掌握学习原理，“教育是一种有目的、有意图的活动，如果我们的教学是富有成效的话，学生成绩分布应该是与正态分布完全不同的。因此他提出‘掌握学习’的概念和理论，认为教学质量应该根据每个学生的学习效果来评价，而不是根据某些学生的学习效果来评价……只要恰当注意教学的主要变量，就有可能使绝大多数学生都达到掌握水平”[2]。在翻转课堂教学模式下，给予学生充足的学习时间，并提供充足的练习机会;教师给学生提供详细的反馈，诊断学习问题，便能逐步克服教学模式转变带来的震荡。

（三） 推动学分互认

MOOC最初主要是针对社会学习者而言的，当这一教学方式被引入大学之后，如何与大学规范化的管理制度相衔接就成为首当其冲的问题。只有与学分对接，才能实现MOOC的跨校间教学资源的自由整合，因此，学分对接是MOOC教学模式改革中的重要一环。正如美国高等教育西部州际合作委员会副主任罗素·波林（Russell Poulin）所言：“从学理层面来讲，学分是高等教育的核心，这也是MOOC发展的方向所在。” [3]随着学习过程的碎片化和学习平台的多元化，以及高等教育市场的客观形成，实施学分兑换和学分互认，是激励个体学习积极性、促进教育资源优化配置的必然趋势。深圳大学牵头成立的UOOC联盟的学分互认的实践探索已经在这方面做出了大胆的探索，这为推动学分互认提供了直接经验。

（四） 弥补育人不足

不可否认的是，任何事物都有两面性，MOOC也不例外。由于现代网络技术的介入，MOOC教学模式在带来便利的同时也确实会带来传统教育效果的某种缺失，为此传统与现代教育模式互补是逐步克服这一问题的根本出路。事实上，MOOC发展的趋势并不是完全取代传统大学教学模式，而是与传统大学教学模式实施有效互补。未来大学的教学模式必然走向一种混合式教学，即线上线下教学的结合，从而最大限度地克服MOOC的负面影响，而将其积极作用发挥到极致。正如麻省理工学院校长苏珊·霍克菲尔德（Susan Hockfield）所指出的那样，校园环境能够提供在线教育所无法复制的机会和经验，其言外之意便是MOOC设计的初衷是改进而非替代校园经验，线上教育和线下教育的融合将是主流的发展趋势。

四、小结

科技的发展使我们这个时代比以往任何时候都能够感受到技术的重要性，技术不仅改变了我们的生活和工作，也开始悄悄地改变了我们的教育。被称作 IT 教父的乔布斯在去世前曾提出过这样一个令无数人陷入深思的问题：为什么信息技术几乎改变了人类社会的所有领域，却唯独对教育的影响十分有限？ 事实上这个问题随着MOOC时代的悄然到来已经渐渐有了答案。MOOC在中国高等教育中的影响力日益深远，越来越多的高校参与到这场教育变革实践中，MOOC浪潮已经开始向我们席卷而来。但是作为一个新生事物，MOOC存在着诸多不足，这需要我们在MOOC浪潮的狂热中进行冷思考，进而寻找堵塞MOOC“漏洞”的良策，从而在世界高等教育的“洗牌”中占据先机。

参考文献：

[1]马若龙，袁松鹤.MOOCs：教育开放的模式创新与本土启示[J].中国高教研究， 2014（12）： 20-26.

[2]B.Bloom， The 2 Sigma Problem： The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring， Educational Researcher， 6 （1984）： 4-16.

[3]Kolowich， Steve.The MOOC Disruption Proves Less Than Revolutionary After All [J].Chronicle of Higher Education， 2013， Vol.59 Issue 45.

MOOC中小企业论文范文第3篇

摘 要：新冠肺炎疫情期间，为实现“停课不停教，停课不停学”，各大高校依托各类在线教育平台，利用线上已有的教学资源，通过在线课程观看，直播教学等方式，采用定时答疑，论坛交流等手段保证教学进度和教学质量。武汉科技大学提出了“一学院一方案”“一专业一方案”的教学战略，依此对恒大管理学院“证券投资学”教学班2831的完全线上教学模式进行分析并对高校在线教育未来发展趋势进行预测。实践证明，在疫情背景下此教学模式取得了良好的教学成果，具有一定的可行性，为疫情背景下各大高校开展线上教学提供参考。

关键词：新冠肺炎;在线教育;“停课不停学”;一学院一方案

1 背景

岁末年初，具有长潜伏期和高传染性的新冠肺炎席卷全国。2020年1月23日武汉迫不得已采取封城策略，各省陆续启动重大突发公共卫生事件一级响应。学生是祖国的未来，是民族振兴的希望，学校作为高密度人群聚集公共场所。在疫情尚未得到完全控制的情况下，如何在保障全国大中小学师生生命安全的前提下有效利用疫情防控期开展春季入学教育，保证教学进度与教学质量成为广大教育者必须思考与回答的问题。早在17年前非典期间，为保证学生放假不停学，国家教育部采取紧急措施，开展远程教育，利用电视、网络和广播等方式来满足百万学生在家自主学习的需要。受新冠肺炎影响的今天，2020年1月27日，教育部下发了2020年春季延期开学通知。紧接着在2月5日，教育部发布了《疫情防控期间做好高校在线教学组织与管理工作》的指导意见，要求疫情期间实现“停课不停教，停课不停学”。

SARS爆发之时，互联网还十分稚嫩，学生所依托的几乎只是电视和广播教育。而如今随着互联网的迅猛发展，在线教育凭借其方便、灵活的学习方式备受人们青睐。根据艾媒咨询发布的《2019-2020中国在线教育行业发展研究报告》显示，在线教育在2019年，市场交易总额达4041亿元，平台注册人数达2.61亿。在疫情导致2.7亿学生不得不在家学习的大背景下，为实现停课不停教，停课不停学，在线教育成为唯一方案。而在线教育主要分为网络在线课程、网络直播教学、学生自主学习、电视空中课堂等几种典型方案。面对此次疫情的突击检验，如何选取合适的网络课程平台和在线教学资源，如何保证在线教育的质量和效果是各大高校首先面临的难题。

2 武汉各大高校纷纷出招

身处疫情中心拥有82所高校的武汉积极响应教育部号召，充分利用线上已有的优质课程资源，在各大在线课程平台、校内网络学习空间上积极进行线上授课与学习。

武汉大学现拥有100余门本校课程和教学资料的在线教育平台—珞珈在线，鼓励教师充分利用平台上已有的教学资源。对已在珞珈在线上建有慕课的课程，采用MOOC+SPOC方式进行授课，通过直播答疑，在线讨论等增加师生之间的互动。为避免武大学子同时在线学习所导致的系统崩溃，武汉大学对其它各类在线课程平台进行对比评测调研，并主动与相关平台建立联系，取得资源支持，并编制相关平台操作说明，方便教师和学生使用。同时针对延期开学期间普通本科生报到注册问题，提出了先加入课程QQ群、微信群，在虚拟教室查看核对课表，开始线上教学活动，再根据学校通知返校时间报到注册的建议。

华中科技大学鼓励“共享一门课，共上一门课”。1月27日开展线上教育，2300余门本科课程启动，3000余名教师、300余位教学管理人员为线上教学的顺利开展保驾护航。同时为了保证研究生群体在疫情防控期，学习不停顿，研究不中断，研究生院组织授课教师利用学堂在线、雨课堂等网络课程平台开展线上教学。学校还积极扩宽在线教学资源，与超星网、智慧树等各大网络平台开展合作。在这一过程中，华中科技大学鼓励教师充分利用优质公共资源，此外，在清华大学的帮助之下，华中科技大学克隆班顺利开课，与清华学子共上一门课。

华中农业大学采用ZOOM、腾讯乐享、超星直播客户端、超星学习通同步课程等多个平台，充分利用学校已有的优质资源，对接中国大学MOOC、智慧树等公共在线开放课程平台和相关出版社，取得优质的课程和电子版教材资源等的支持。此外，为方便不在校教师科研项目的顺利进行，学校信息化部门提供单点登录的远程云桌面。对接教育网CARSI平台，让师生在疫情期间能够利用国内外学术资源进行学习。

3 疫情防控期间网络教学案例分析

武汉科技大学作为省属高校，在落实疫情防控工作的同时，应教育部号召，积极组织全校师生进行线上的授课和学习。面对此次前所未有的大规模网络教学，武汉科技大学从平台、资源、老师和学生等多个层面出发，提出了“一学院一方案”“一专业一方案”的教学战略。根据武汉科技大学的课程清单，武科大共有理论课程3238门次，实验（含上机）课程775门次，实习实训课程19门次，且在之后的一周内完成了各课程教学班的计划制定。根据此教学战略，從2月24日正常开课至今，取得了良好的教学效果。本文对疫情之下的恒大管理学院《证券投资学》2831教学班完全线上教学模式进行剖析，同时对该教学模式的筹备、授课、讨论、学习效果检验等环节进行说明，如图1所示。

3.1 课前准备

作为全国高校精品课堂之一的《证券投资学》在此次疫情期间承担了全校范围内5个教学班的授课任务，学校也按照以往经验直接选定中国大学MOOC作为此次课程的教学平台。主讲教师余学斌结合这门课程的特点，利用丰富的网络教学资源，在教学设计上大胆地改变了以往传统课堂从书本到书本的做法，采用多个案例教学方式，并展开实验教学、师生论坛互动、小组连线展示等新的教学方法以弥补师生由于空间距离带来的互动不足。从案例教学的角度看，教师在参考吴晓求编写的《中国证券市场典型案例》后，又结合证券投资学课程的内容增加了必要的实例，并在教学课件中引入了多段精彩的影视内容和纪录片节选，使得学生在理解证券投资实战风险的同时，感受到更多趣味性。从实践教学的角度看，教师围绕课程内容设计了利用证券投资分析软件（同花顺APP）进行实战模拟的环节，从而让学生熟悉相关实务操作方法。

余学斌教授在创建QQ交流群后，通过与学生的交流和探讨，决定将以往课堂上“投资还是投机”的现场辩论活动调整为分小组制作PPT并连线展示的方式。就选择哪种网络平台进行小组展示的问题，余学斌教授发起了群内投票，学生可根据已有的使用经验，在学校建议的雨课堂直播平台、腾讯会议、QQ直播、钉钉等几种工具中，选择最优的，尽量防止由于平台不堪重负而频频“崩溃”、视频“卡顿”、网络延迟等情况发生。最终腾讯会议以19票的优势被同学们选为最后进行小组展示的网络平台。

作为有一定教学资源积累的高校，武汉科技大学的课程中心也在不断完善。浏览量已达363376次的资源中心涵盖了哲学、经济学、教育学、法学等若干学科，当前已有27996份资料，供全校师生疫情期间免费使用，学生可在资源中心自主下载所需上课文件，此次证券投资学配套教材电子档已由余学斌教授上传。且课件每周公布一次，方便学生按时、科学地完成规定任务，每章节课后留有作业，教师会在下一周的答疑区进行讲解，尽力仿照“课后作业”模式让学生最大程度地接受知识。

3.2 课上学习

有以下两种方式：

（1）觀看视频资料，记录疑点。

学生应根据学习规律有计划地进行，并在观看过程中记录下疑点。以该课件第四章第二节为例，有较多学生在以下习题中犯了错“华谊兄弟每日开盘价665元，前一日收盘价658元，今日涨跌+018元，今日收盘价多少？”部分学生没有发现“应以前一日收盘价为基础”，而是想当然的以当日开盘价为基础，由于线上课堂缺乏教师及时根据学生的表现进行相应知识点及易错点的强调，因此更需要学生在认真观看视频的同时，做好记录。

（2）小组制作PPT，连线展示。

以教学班2831为例，30名学生分为5组进行展示。学生提前将PPT发到QQ交流群里，再通过腾讯会议平台进行连线展示，每组6分钟，最后由教师进行点评。相比于学生独自在家观看视频，显然连线的方式更能引起学生的重视和兴趣，不仅如此，30人的视频会议多了些“热闹”和“热情”，少了些抗疫背景下的“孤单”。

3.3 “课间”互动

师生交互一直是教学过程中的重点，鉴于此次远程教学的种种局限，如课程调整引起的部分学时变动、空间距离导致的师生交流不畅、疑难问题的解决不够及时等，余学斌教授采取了多种方式。上传了同学们较为关注的有关学时问题的文件，且提供了《投资最重要的事》等专业相关书籍的分享。其次，每周定时解答学生在QQ上的留言、回复在讨论区的发言。建立了证券投资论坛，其中不乏炒股多年的行家，适合初入股市的学生观摩和学习。引导学生在同花顺APP上进行模拟实战，并提供专业指导。余学斌教授通过QQ、论坛等媒介增加了师生间的互动次数，提高了交互质量。除此之外，教师还可通过在线弹幕等鼓励学生发表自己的观点，或布置适量有挑战性的作业来创造师生交互的机会。

3.4 “课后”作业

《证券投资学》作为管理学院的一门投资理财类课程，在开课时就已提出了较为明确的目标，即学会买卖金融产品、树立正确的投资理念、培育财商并提升情商。以下是该课程的考核标准：

（1）完成单元测验题，每一章节测试题有三次提交次数、每次有效测试成绩有记录，错题提示明显，方便学生修改，占总分20%。

（2）积极参与课堂讨论，在“课堂交流区”中回复3条有效数量的帖子，占总分10%。

（3）完成PPT展示的小组作业，占总分20%。

（4）完成期末测试题，占总分50%。

网络教学的考核标准应体现学生掌握知识的程度和应用知识的能力，该考核评价的公平合理正成为《证券投资学》在疫情背景下继良好的师生互动、有趣的影视片段、因时制宜的课程调整之后广受学生好评的原因。

4 高校在线教育的未来发展趋势

17年前的教育模式以线下为主、线上为辅，且各大网络平台可供选择的教学资源种类匮乏、用户数量较少。而17年后的今天，网络课程、直播教学等借助互联网方式的新兴教学途径已逐渐成为主流，更在此次新冠肺炎导致的全国范围内学生停课不停学的背景下发挥着巨大作用。我们或许可以推测，在某种程度上，疫情激发了在线教育的活力，诸如中国大学MOOC、智慧树、超星网等在线网络教育已达到发展的黄金阶段。此外，5G技术的突破将使在线教育踏上发展的快车道。在线教育凭借着学习时间可随意调配、学习地点灵活方便、学习速度快，具有即时性、视频可反复观看、个性化学习、丰富的交互性和协作性越来越受众多高校学子的青睐。未来高校在线教育的发展趋势将呈以下发展趋势。

（1）线上线下混合教育模式。学习方式的多样性和内容的多样化使得单纯的线上或者线下已无法满足高校学子未来的学习要求。未来的教育模式将会是老师录播线上课程，学生线上自主学习;老师通过线下开展见面会、交流会、实践课等形式对学生进行考核。

（2）高校教师的信息素养迅速提升。除此次疫情期间的临时培训外，政府部门、各大高校和教育企业平时也会注重教师信息素养的培养和提升，例如把信息素养纳入考核标准中，鼓励教师录制线上配套课程等，从而避免在重大突发事件下的技术恐慌和本领恐慌。学生也会渐渐适应在线学习模式，平时采用“线上线下混合教学”模式极大地锻炼学生的客户端APP操作能力和数字化学习能力。

（3）各大高校建立自己的在线教育平台。随着在线教育规模的扩大，市场规模和用户量不断扩大，各个在线网络平台良莠不齐，收费标准参差不齐，客户端频频“崩溃”，视频“卡顿”。为解决这些问题，各大高校将会自己建立自己的在线教育平台，统一教学方式。

参考文献

[1]教育部办公厅.关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202002/t20200205_418138.html，2020G02G05.

[2]王渊，贾悦，屈美辰，等.基于“见屏如面”在线教学的实践和思考[J/OL].中国医学教育技术：1-5[2020-03-18].http：//kns.cnki.net.wust.dr2am.cn/kcms/detail/61.1317.G4.20200310.1613.002.html.

[3]马骁飞，马亚鲁，田昀，等.疫情背景下“完全线上”远程混合式教学的实践与思考[J/OL].大学化学：1-4[2020-03-18].http：//kns.cnki.net.wust.dr2am.cn/kcms/detail/11.1815.06.20200311.0933.002.html.

[4]焦建利，周晓清，陈泽璇.疫情防控背景下“停课不停学”在线教学案例研究[J/OL].中国电化教育，2020，（03）：106-113[2020-03-18].http：//kns.cnki.net.wust.dr2am.cn/kcms/detail/11.3792.G4.20200310.1628.030.html.

MOOC中小企业论文范文第4篇

[摘           要]  “互联网+”时代促进了医学教育教学发展，以强大的在线教学平台为支撑，与线下教学相结合的方式，产生了线上线下混合式教学模式。线上线下混合式教学模式通过两种教学方式的结合，发挥各自的优势，有利于提升教学效果和教学质量。将信息技术与医学教育课程建设融合，促进教育信息化是医学院教学方式改革中面临的新挑战。在外总外科手术学教学中实行线上线下混合式教学，取得了良好的教学效果。总结混合式教学模式在外总外科手术学教学中的运用经验，为医学院教学方式改革提供参考和借鉴。

[关    键   词]  混合式教学模式;医学教育;外总外科手术学;教学改革

随着社会的发展，科学技术的进步，人类已进入了信息化和互联网的时代。近几年，大数据、移动互联网、云计算等新一代信息技术与各行业不断深化融合。2012年3月13日教育部印发《教育信息化十年发展规划》，指出“推进信息技术与教学融合，探索建立以学习者为中心的教学新模式”。因此，教育信息化是我国的一项战略规划。信息化也给医学高校的医学教育带来了深刻变革，我国实施“健康中国战略”，对医学院校教育教学提出了更高要求，需要培养大量医药卫生事业的合格人才。在医学院校教学中应用网络信息化技术，有助于培养医学人才教育和训练医学生综合能力，从而提升教学效果。通过发挥网络信息化优势，打破传统课堂教学模式在时间和空间上的限制，积极发展“互联网+教育”促进医学教育培养模式的变革是新时代的要求。为取得最佳的教学效果，因地制宜地实行线上、线下混合式多线并行教学，有利于更有效地促进教学目标的完成。我们积极发展在线平台课程体系，优化开展在线教学、师生、生生互动交流，与线下教学相互融合，显著提高课程教学质量和学生学习效果。

一、混合式教学概述

混合式教学（Blended learning）是整合面对面的课堂教学与基于互联网的线上交流学习于一体的新型教学模式，将现代信息化教学技术融入传统课堂教学中，互补优化，有利于提升教学效果。通过“线上”和“线下”两种教学方式的融合，发挥各自的优点，优化了学习目标，从而提高学生的学习态度和自主性，促使更高更深层次的学习，并取得最优的学习效果。这种模式能够以多种方式保证医学生系统地完成教学内容及学习任务，同时也契合新一代信息技术（VR、5G、3D等高新技术）高速发展的时代特点和新一轮新兴产业革命变革，利于促进教学信息化，是当前新时代医学院校课程教育教学改革的时代需要。以“填鸭式”为特点的传统教学模式，老师处于中心地位，学生常常被动接受知识，主动性差，缺乏自律性。线上线下混合式模式下，现代化网络教学技术与传统课堂教学结合实现优势互补，提供高质量、丰富多彩的在线音频视频资源和强大的互联网教学交互方式，突破传统教学方式的时间和空间的限制，实践了“以生为本”的教学理念，提高学生学习的自主自律性。“互联网+”为代表的网络信息技术革命促进了各行各业的发展，与医学教育课程建设的融合也推动了教育信息化，“互联网+教育”的新时代让教育模式的发展创新具备了良好的开端。

二、线上线下混合式教学在外总外科手术学教学中的应用

外总外科手术学属于临床医学的专业基础课，是医学生重要的医学课程之一。外总外科手术学课程的设置，就是通过对大动物和小动物手术的实践模拟真实的临床手术操作，使医学生建立无菌观念和初步掌握手术的外科基本操作技术。近年来，包含外总外科手术学在内的临床医学发展迅猛，学科间的融合和渗透大大加强。因此，如何提高外总外科手术学课程的教学效果，开阔学生的视野，提高学生独立思考的能力，是高校相关课程教学工作适应时代变化面临的新挑战。单纯采用课堂授课、临床见习的方法，“灌输式”教学不利于学生认识疾病，思路单一缺乏深刻理解，也缺乏主动性和深层次的探索。线上学习+线下课堂的“混合式”教学模式是新型教学模式，能做到在教学过程中以知识为导向，建立良好的临床思维，在线上线下实现师生更紧密的互动，提高学生自主学习能力和创新精神。这种模式融合了新型教学方法和教学手段，对促进教学水平和质量提高具有十分重要的作用，有利于培养学习型和创新型医学人才。

（一）线上教学平台的应用

线上平台是以互联网为基础，为线上教学提供更为广泛、优质、丰富的支持服务的软件集合系统。随着互联网技术的进步，目前的线上教学平台功能完善，具有良好的兼容性及稳定性，可以进行在线学习。我们依靠钉钉、MOOC、腾讯课堂、雨课堂等教学平台，构建线上线下有机融合的混合式教学模式。学生依托线上教学平台进行线上学习，把课前、课中和课后三个学习环节融为一体，师生、生生全程广泛交流互动。线上平台提供了丰富的互动方式，可以开展线上提问、答疑、测试等方式。教师还能自行建立钉钉群、微信群、QQ群进行答疑及师生有效互动。

（二）改革和完善线下教学

为培养具有创新精神和创新能力的高素质医学人才是当前医学教育改革的重要目标，只有根据不同课程、教学内容采取合适的教学方法，才能达到最佳的教学效果和目标[1]。目前关于不同教学方法[2]、教学模式[3]及多媒体技术[4]等在外科手术学基础教学中的应用已有研究报道。本次采用多种方式进行了外总外科手术学教学改革。老师耐心引导学生在解答问题的过程中通过自己寻找答案提高了动物手术中的实践能力，并且激发了学生的主动思维;上课时按分组的形式，进行提问、讨论，加强老师、同学之间的交互交流。这种高质量互动的教学方法让学生的学习分析能力得到了有效提升。课中采用情境式教学方法，观看实操视频、实际动物手术操作，通过激发学生主观感受，非常有利于学生的临床思维能力的培養提高，并取得更好的教学实效。

（三）混合式教学过程

线上线下混合式的教学模式，线上主要包括教师通过App发布学习资料、视频，下发学习要求、在线答疑等，学生接受学习要求、自主学习、在线自由讨论等。线下主要包括教师课堂教学与指导、指导每位学生的实际操作，学生在课堂上认真实践、积极地分组讨论、最后课程实验报告汇报展示[5]。采用的教学方式有直播、录播教学、在线研讨教学、SPOC教学、情景式教学、在线考试、自主学习等[6]。教师可以根据不同的教学内容去选择恰当的一种方式或多种方式结合的教学，为提高教学质量服务。比如，线上直播授课+视频资料学习+线上讨论与测验+线下录播复习的多种方式并行。混合式教学主要是将课前、课中和课后三个学习环节融为一体。课前，教师要将丰富的教学资源的网络推送，学生接收以PPT、PDF、Word、视频等形式传送的本次授课内容资料。App的“讨论区”板块可供学生相互发帖探讨重难点，这样的反馈可以让教师根据重难点来设计线下面授课的内容，提升教学的目标性。课中，教师可针对性地把疑难点作为重点操作演示;采取抢答、提问的环节巩固所学知识;可以设置分组考核、相互评分、比赛教学活动，在师生互动、生生互动中了解学习情况，客观科学实际地掌握教学状况。课后，可以通过实验报告书写手术记录检查学习效果，同时在App提供的“统计”环节对考勤、参与讨论、完成活动情况可供教师了解教学任务完成情况，也可查询测试成绩对学生的学习效果进行评价。丰富的板块有助于反映学生的不同特点，可以根据反馈结果给予学生个性化教育，提高教学效果和教学质量。依据线下教学教师能够根据线上的反馈情况及时、有效地更改教学计划，实现“线上”与“线下”的教学模式无缝对接，线下教学采取探索式、导入式教学方式，综合提升教学效果。

三、结语

结合外总外科手术学的教学特色，优化教学改革，以学生为主体、教师为主导，不断加强外总外科手术学的实践教学，培养和发展学生的创新思维能力，灵活运用已有的相关基础知识，把外总外科手术学学好。采用线上与线下相结合的混合式多线并行的教学模式，使“以教师、教材、实验室为中心”的课堂教学转变为以学生学习为中心的教学，大力培养学生良好的学习习惯，积极促进学生的自主学习和创新能力。我们还需继续深化线上线下的混合教学模式，不断探索，全面提升教学效果和教学质量。

参考文献：

[1]陈振文，杜小燕，路静，等.实验动物外科手术学个性化教学方法初探[J].实验动物科学，2009，26（6）：83-85.

[2]樊俊，李青，漆松涛，等.实验动物外科手术教学方法的探讨[J].基础医学教育，2012，14（6）：444-445.

[3]李立宏，秦怀洲，赵佐庆.以问题为基础的教学模式在手术学教学中的应用[J].局解手术学杂志，2009，18（3）：195.

[4]祖雄兵.多媒体技术在外科手术学教学中的应用[J].中国现代医学杂志，2010，20（6）：941-942.

[5]夏金婵，张小莉，李业亮，等中医院校线上线下混合式教学模式在医学生物学教学中的实践探索[J].光明中医，2018，33（17）：2611-2613.

[6]陈芳，何进，端木德强，等.小规模限制性在线课程（SPOC）模式在微生物学教学中的实践与探索[J].微生物学通报，2020， 47（4）：1087-1094.

◎編辑 张 慧

MOOC中小企业论文范文第5篇

北京鸿博信通科技有限公司

2015年5月

一、功能描述

MOOC平台需要采用大型开放式网络课程的建设思想、建设理念以及相应的技术支撑平台来实现。MOOC平台的学习者能够通过互联网、移动互联网方便、自由的获得MOOC平台上的资源。许多传统课程师生比都很小，一名教师通常只能教授几十个学生，但大型开放式网络课程是设计给广大的受众群体使用的，没有课程人数限制。整个MOOC平台采用开放的平台架构，通过统一的学习目标的设定，能够让广大的学习者不受时间、空间的束缚，互相交流、学习。

二、技术指标

云学习环境中知识“群组协作、随用随取、无缝衔接”改变了传统的学习模式和教学模式，为开放教育资源的共建共享提供了更广阔的空间，为M00C的可持续发展提供了有力支撑。云学习环境代表着未来信息技术新方向，也必将为教育改革和发展提供广阔的空间。

2.1 MOOC课程数据管理

课程数据结构采用以Learning Object为基础的标准数据存储结构。每个课程有若个课程单元组成，每个课程单元包含若个章(一种分组知识点结构)，每章包含若个小节(对应相应的教学知识点)，每个小节由四部分内容组成，包括：讨论、课程内容、问题作业、课程视频。

讨论，是围绕知识点展开的开放性话题，每个话题可以由教师提出，也可以由学习者自由、开放地提出，形成针对该知识点的探索模式学习。

课件内容，是一个知识点的重要组成部分，课程教师可以在其中包含任何图文组织的内容，以类似wiki网页的形式进行展现。

课件内容显示时又可以分为：文本、图片等多种呈现方式。

问题作业，可以有课程教师编制的单选、多选等多种形式的测试题目，同时系统支持以线上答题，完成后自动呈现答案及解题说明、思路提示。

问题作业编制中又可以分为：单选题、多选题、问答题等多种问题类型。

课程视频，是一种5～15分钟的微视频方式，可以与现有的互联网视频MOOC平台进行对接，直接引用现有的视频网站的视频资源，也可以由课程教师通过CMS自由发布MP4格式的视频内容到MOOC平台。

视频内容的组织方面可以直接引用外部的视频链接方式，避免视频长时间上传等待的过程。

2.2 MOOC课程管理

MOOC课程管理主要面向课程教师，提供课程管理、课程内容组织、课程作业组织、讨论话题引导、学员状态统计等功能。

课程管理，主要提供给教师管理其发布于平台的MOOC课程，以及每个课程的简介信息、教学大纲、教学进度、内容版权声明、注册设置、邮件通知设置等主要的业务功能。

课程内容组织，主要供课程教师在系统后台进行课程内容的组织，创建课件内容，包括图文的内容、微视频课件以及互联网引用资源等。

课程作业组织，主要提供课程教师创建课程作业(单选、多选)，为课程作业设置完成时间，为课程作业编制解题说明等。

讨论话题引导，主要提供课程教师开设课程讨论区，以及针对知识点的讨论话题。同时教师可以随时在MOOC平台上查看讨论的话题，查看到最新、讨论最热烈的话题，并适时参与讨论引导话题。

教师可以在讨论过程中根据讨论的话题内容进行跟进，并适时的发表回复帖子。

学员状态统计，主要提供课程教师对本课程的学员进行整体性统计。因为MOOC的一个重要特点就是大规模，因为作业课程教师不可能关注到每个学习者的具体，但作为课程教师仍然需要对整体情况有总体的了解，比如：总学员数量，最近学员进度情况(了解课程辍学率)等等。

课程资源管理，课程资源管理是针对已经入库的标准课程分类及专项培训

(课程组)等进行发布、未发布、修改、删除的维护管理。具体包括：可进行课程导入。可进行课程列表(管理)。可进行课程分类维护。可进行专项培训列表及维护。可进行课程分配。课程分配功能需要为培训管理者提供按用户组、按用户职能等实用、高效的分配课程功能。具体包括：能按用户组分配。能按用户职能分配。能分配课程的访问权限。针对未入库的课程，需经课程准入审核机构审核通过后方可入库。

2.3 MOOC学习管理

学习管理子系统主要面向网络开放课程的学习者，为学习者提供以学习者为中心的课程学习环境。主要包括：课程注册、邮件通知、课件学习、作业练习、在线评测等主要功能。

课程注册，包括MOOC平台所有课程的浏览介绍，以及每个课程的在线注册。此处的注册并非MOOC平台用户身份的注册，而是需要具备MOOC平台用户身份的用户进行课程注册，主要完成课程注册才能进行课程学习。

邮件通知，该功能主要提供给MOOC平台学习者一种快捷的通知机制，能够根据课程进展情况给报名注册的学习者发送相关邮件进行通知，提醒学习者当前的参与情况。

课件学习，是学习者主要参与交互的功能模块，学习者可以在此观看视频课程内容，浏览图文知识点信息等。

作业练习，学习者在此主要进行相应课程知识点的作业练习，可以做一题看相应的解题提示，也可以一次性完成题目后，再统一查看解题信息。

在线评测，学习者可以通过在线的方式进行在线的评测，类似线下的期末考

试的模式，通过在线评测后学习者即可达到课程教学目标要求。

2.4 MOOC开放互动交流

开放式互动交流是MOOC平台的基础讨论区的概念，在此学习者，甚至是 课程教师都可以随时进行讨论，可以围绕课程整体，也可以围绕某个知识点等等。

分组讨论，在课程学习的过程中，学习者可以自发地组织成学习小组，以小组为单位进行课程讨论。

课程交流，学习者与学习者之间可以针对课程整体情况进行讨论，尤其是在课程教学完成之后，学习者可以交流对课程整体的心得体会等。

知识点交流，开放课程中最常用的还是基于知识点的讨论交流，尤其是针对某个具有一定难度的知识点，学习者与学习者掌握程度等是不同的，因此经常性对知识点中的某个具体问题进行讨论。

开放资源接入，开放资源接入是双向的，一方面需要能够与现有的互联网社交平台，如微博、微信等对接，同时要能提供OpenAPI功能供其他MOOC平台调用。

同学朋友圈，开放课程不同于以往传统的教学方式，更多还是体现在MOOC平台的开放性，因此在课程讨论中还提供了同学朋友圈功能，课程同学之间可以建立朋友关系，形成开放课程的垂直化社交网络。

2.5 APP端

MOOC平台支持移动端学习，学习者能够使用手机、平板等移动设备随时、随地地进行学习。

客户端列表：

android手机端：兼容android2.3以上的手机，兼容业内主流的30多款机型。

androidPad端：支持主流的android Pad 设备。

iPhone客户端：兼容iOS4以上的操作系统版本，支持iphone

4、iphone4s、iphone

5、iphone5s。

iPad客户端：支持ipad2以上版本。 课程模块：

课程轮播：该功能在App客户端以轮播图的方式进行展现，业务人员可以控制轮播课程的展示规则，设定指定的课程进行展示，学习可以点击轮播课程图片进行课程的视频学习。

课程分类：通过课程分类可以进行课程的分类筛选，点击筛选的到课程可以参加学习。

课程搜索：可以按照课程关键字进行课程的搜索。

热门课程：系统根据用户的观看行为、报名行为自动生成热门课程，学习者可以通过App端点播学习。

课程注册：学习者在App端登录后可以选择App中的任意课程进行报名学习。

课程学习：点击App端展示的任意课程可以用mooc平台的账号登录进行

课程视频内容的学习，学习过程中课程的分类展示与网页端同步。

互动交流：通过互动交流可以在App端进行互动交流、发帖。 作业模块：通过作业模块可以进行作业的查看和提交。

用户模块：学习者在App端登录后，可以将学员在其他终端上报名的课程列表同步到App端，使其在App端可以播放学习，无需再次报名。

互联网投屏：

视频投屏：通过OTT端生成的连接码进行投屏，可以将App上的视频投放到电视OTT端进行观看。

遥控器：App上的视频投放到OTT端后可以通过遥控器功能进行快进、快退、静音、暂停投放到OTT端的视频。

2.6 微信端

MOOC平台支持微信端学习，学习者能够通过微信随时、随地地进行学习。

公众账号管理：

添加公众号：通过添加公众号，实现微信公众号与微信公众平台管理的绑定。 删除公众号：通过删除公众号，实现微信公众号与微信公众平台管理的解除。 消息管理：

关注时回复与帮助：设定关注时回复与帮助，实现用户关注微信公众号时自动收到一条设定的关注欢迎信息。

文本回复：设定文本回复关键字，当用户通过微信向公众号发送指定的关键

字将得到相应的回复。

图文回复：设定回复关键字，当用户通过微信向公众号发送指定的关键字将得到相应的图文回复。

语音回复：设定回复关键字，当用户通过微信向公众号发送指定的关键字将得到相应的语音回复。

微论坛：对微论坛的帖子、消息、评论进行批量审核、批量删除。 微网站：

底部导航菜单：公众号的底部菜单设置 留言板：为公众号提供留言板功能。 首页回复设置：微网站的回复设置。 分类管理：微网站的内容分类设置。 模板管理：微网站的3G模板设置。 首页幻灯：微网站的首页幻灯效果设置。 自定义菜单：定义微信公众号的菜单。 微信互动营销：

大转盘：采用大转盘的方式对粉丝抽奖。 刮刮卡：采用刮刮卡得方式对粉丝抽奖。 贺卡：对粉丝发放贺卡。

投票：通过创建在线投票收集课程信息。 砸金蛋：通过砸金蛋的方式进行抽奖。 微用户管理：

粉丝管理：对所有的粉丝进行批量的管理，可以针对粉丝单独发送消息。 分组管理：对粉丝进行批量分组管理，可以给指定分组的粉丝发送通知。 粉丝行为分析：对粉丝在公众号中的行为进行统计、分析、挖掘。 微信投屏：在微信端打开课程后可以将视频投放到OTT端播放。

2.7 OTT端

MOOC平台支持OTT电视机顶盒学习，学习者能够通过电视随时进行学习。

课程模块：

课程轮播：该功能在OTT客户端以轮播图的方式进行展现，业务人员可以控制轮播课程的展示规则，设定指定的课程进行展示，学习可以点击轮播课程图片进行课程的视频学习。

课程分类：通过课程分类可以进行课程的分类筛选，点击筛选的到课程可以参加学习。

课程搜索：可以按照课程关键字进行课程的搜索。

热门课程：系统根据用户的观看行为、报名行为自动生成热门课程，学习者可以通过OTT端点播学习。

课程注册：学习者在OTT端登录后可以选择OTT中的任意课程进行报名学习。

课程学习：点击OTT端展示的任意课程可以用mooc平台的账号登录进行课程视频内容的学习，学习过程中课程的分类展示与网页端同步。

用户模块：学习者在OTT端登录后，可以将学员在其他终端上报名的课程列表同步到OTT端，使其在OTT端可以播放学习，无需再次报名。

软件升级：点击软件升级可以将客户端升级到最新版本。

MOOC中小企业论文范文第6篇

本研究以最近发展区和支架理论研究为框架, 分析网络环境下的日语MOOC中教师与学习者、学习者之间的互动特征及支架作用, 具体探讨以下两个问题:1) MOOC讨论区中能够引发积极互动行为的话题特征是什么?2) 积极互动行为中, 教师和学习者之间的互动、学习者之间的互动内容特征分别是什么?

一、研究对象

本研究的数据来源于中国大学MOOC平台开放的《大学日语》的讨论区。《大学日语》MOOC是由西安交通大学日语系教师团队建设, 课程时间为2018年3月19日-5月28日, 共十周, 教授配套教材的第1-8课内容。本课程的发帖、回帖数量较大, 截至课程关闭日, 该讨论区 (包括课堂讨论区、老师答疑区、综合讨论区) 的发帖数是1700个, 回复/评论数超过14000条, 参加人数达3720人。孙洪涛等 (2016) 对14个MOOC平台上的622门课程互动调查结果中, 《教育学》的平均话题数最多、是596个, 可见本课程的话题数是高于MOOC中的大多数课程的。

在数据的处理上, 剔除未引发互动的话题和引发的回复数少于5条的话题, 剩余的引发回复数大于等于5条的话题共254个, 剔除其中的一条水贴“水贴:不用谢, 哈哈哈哈哈哈哈哈!!!”后的253个话题及其引发的4323条回复贴为本研究的研究对象, 共计4456条交互记录。

二、研究方法

本研究通过以下方法分析数据:

参照杨芳等 (2015) 英语MOOC中基于话题出处对互动话题的分类, 将讨论贴分为由教师或助教 (以下合并为“教师”) 发起的规定讨论和由学习者发起的自发讨论。第二, 参照Moore (1989) 提出的在线教育中的互动行为有三种: (1) 学习者‐媒介间的互动 (STudenT-ConTenT, SC) 、 (2) 学习者‐教师间的互动 (STudenT-Teacher, ST) 、 (3) 学习者之间的互动 (STudenT-STudenT, SS) , 实际的互动行为是教师和学习者交替进行, 研究者人为地将其互动记录拆分为教师和学习者、学习者之间两方面进行分析, 以便探究两种方式下各自的交互特征。第三, 对交互方式的分类, 参照Long (1983) 提出的意义协商的手段和徐锦芬 (2016) 对于自然课程中同伴支架类型的分类进行讨论。

另外, 为保护学习者和教师的隐私, 在数据展示中以T代表教师, S代表学习者, 不同的学习者以S1、S2、S3的顺序排列。

三、互动话题特征及

(一) 规定讨论的话题特征

规定讨论中包含章节讨论和章节外讨论, 其中章节讨论是课程预先设定的环节, 是相当于课堂教学中的作业, 除翻译练习外, 设置讨论题鼓励学习者提出自己的见解并积极参与讨论。规定讨论的话题主要目的是学习者复习、巩固课程内容及鼓励分享学习资源等, 换言之, 是以教学为目的引发的互动。

对于章节外讨论的话题主要为教师针对学习者提问频率较高问题的统一反馈和重要通知, 可见, 章节外讨论的话题是教师随着课程的推进自然产生的、仍然是以教育为出发点的互动话题。因此, 规定讨论的话题特征是由教师引发的、以教育为目的的互动行为。

(二) 自发讨论的话题特征

除规定讨论的20个话题外, 剩余的233个均为引发积极互动的自发讨论话题, 由于数量较大, 研究者按照学习进程将其分类为学习动力 (37个) 、学习内容 (83个和学习资源 (64个) 、学习成果 (17个) 以及平台操作 (32个) 五方面进行分析。

四、引发积极的互动内容的特征

参照Long (1983) 的互动假说中会话调整策略的分类和徐锦芬 (2016) 对于自然课程中同伴支架类型的分类, 研究者将MOOC互动方式分为:解释、修正、诱导、重复、提供情感支持、话题转移。因规定讨论和自发讨论下的师生互动、生生互动的特征区别不大, 所以研究者分为师生互动和生生互动两部分来分析。

(一) ST互动内容特征

师生互动主要发生在规定讨论中, 而课程中设置的规定讨论, 并不都处在学习者的最近发展区内, 此时教师的引导对学习者完成讨论作业起着关键作用。下面以第四章的章节规定讨论下的师生对话为主、以其他章节规定讨论和自发讨论中的师生对话予以补充为例, 探讨教师和学习者之间的互动行为特征。

(二) SS互动内容特征

第1部分探讨了ST互动行为的特征, 下面将对学习者之间的互动特征进行探讨。从对序章讨论题1的“除了“手纸”, 你还知道什么和汉语意义不同的日语单词吗?”的学习者回复中, 存在例如“我就知道切手是票的意思, 你们懂这么多还来学习基础课, 唉, 叫我这个初学者情何以堪啊。”“感觉大家都知道好多都好厉害......”“讨论区好精彩!学到了!”的回帖, 可以看出在面向初学者的该日语MOOC开始之前, 各学习者之间的日语能力是存在明显差异的, 也证实了ZPD的存在。

五、结语

本研究通过整理、分析《大学日语》MOOC的讨论区互动记录, 基于社会文化理论视角, 考察了引发积极互动行为的话题特征及互动行为特征。在MOOC这个学习型社区里, 积极的互动行为体现了协作学习的优势。但是该研究中的积极互动行为小于所有话题的15%, 且有更多的学习者从未涉足讨论区。因此, 教师应充分利用MOOC平台, 更多地开展互动活动, 吸引更多的学习者参与互动, 给予学习者提供更多支架和提供良好的互动环境的同时, 促使同伴之间互相搭建支架, 不断激活并提高各自的语言发展区, 促使学习者在学习的过程中实现知识的共同跳跃, 取得独自学习无法达到的语言发展水平。本研究仅探讨了日语MOOC互动行为的特征, 那么和日语课堂互动行为有何区别, 如何实现线上和线下互动教学, 这些是今后需要研究的课题。

摘要：本研究基于ZPD及支架理论, 分析了《大学日语》MOOC讨论区中引发了积极互动的话题特征及互动行为特征。研究发现, 规定讨论基本以教育为出发点, 自发讨论多产生于学习实践, 范围更广泛, 且存在同一话题重复提问的现象。教师和学习者都会提供支架, 激活学习者的最近发展区, 促进二语及其延伸的习得, 其中教师主要以修正、诱导、解释和提供情感支持的方式展开互动, 担任知识保有者和管理者的角色;学习者之间主要以修正、解释、重复、提供观点和情感支持等方式进行互动, 拥有知识的学习者暂时充当教师角色提供支架帮助。而且, 研究证实了教师的反馈对提高学习者的学习动力及兴趣起到积极的作用, 教师应积极参与互动并鼓励更多学习者参与互动, 共同构建协作型学习社区, 实现知识的共同习得。

关键词：ZPD理论,支架,MOOC,互动内容特征

参考文献

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