教师教育的开放性研究论文范文

教师教育的开放性研究论文范文第1篇

[摘要]职业教育与区域经济发展紧密相连，职业教育办学体系结构是否合理直接影响着区域经济的发展水平。文章基于国家教育主管部门发布的官方统计资料，深入分析了我国职业教育的办学体系与我国三大产业结构、职业教育学科门类与行业门类、职业教育专业门类与行业门类之间的协调性及其存在的问题和原因，以期为我国职业教育办学体系的优化和调整提供科学的依据。

[关键词]职业教育 办学体系 经济结构 协调性 中国

与普通教育不同，职业教育的人才培养导向应与地方经济社会发展的需要一致，职业院校在专业设置上应与区域产业结构相协调甚至根据产业结构调整的趋势适当超前。改革开放以来，我国产业结构处于不断调整中，经济增长方式也在发生相应的变化。在经济增长过程中涉及的技术创新、品牌创建、市场拓展以及产品附加值的提升等方面，高素质职业人才的培养和输送是关键。从这个意义上来说，现代职业教育体系必须和区域经济发展形成良好的互动、协调机制，应以现代职业教育体系的构建和优化促进区域经济的调整，同时，又应以区域经济结构的调整推进现代教育体系的构建和优化。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》更是明确提出：“到2020年要形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。”当前我国职业教育的专业设置是否适应并助推区域经济社会的发展？其中是否存在协调性的问题？本文着重对这些问题进行了较为深入的探讨。

一、我国职业教育办学体系研究现状

从范畴上来说，职业教育办学体系属于职业教育体系的研究范围，侧重于研究职业教育办学主体的体系结构问题，也即由不同办学主体兴办的职业院校和培训机构在数量、类型、层次以及时间和空间上的数量比例特征。职业教育办学体系的结构调整事关职业教育发展的宏观格局和发展方向，已经成为我国职业教育改革的重要方面。为了理清我国学术界关于职业教育办学体系问题的研究状况，笔者以“职业教育”+“办学体系”作为关键词在中国知网上检索了我国学术界关于职业教育办学体系结构研究方面的成果和文献。检索表明，虽然我国学者关于职业教育体系方面的研究成果较为丰富，但针对办学体系从办学主体角度展开的研究非常有限。当前，关于职业教育办学体系主要侧重于探讨职业教育体系结构的开放性和办学主体的多元化。一些学者认为，从整个职业教育的发展来看，大力发展职业教育不能仅仅理解为只是数量的扩张，更应完善职业教育的层次体系，除了初职、中职和大专外，还应有高职本科以及应用性硕士、博士等更高的层次；同时，还应在职业教育和普通學历教育之间架设桥梁，形成一个层次齐全、横向贯通的开放式职业教育体系。在职业教育多元化办学方面，一些学者指出，我国正处于一个经济基础相对薄弱而社会经济快速发展的时期，国家的财力相当有限，单靠政府投入发展职业教育不能适应现阶段社会经济发展的要求。职业教育和高等教育应实行政府投入与社会投入相互补充的投资办学体系。为此，应调动企业（行业）、社会各方面的力量，通过捐资助学、兴资办学，大力发展职业教育，形成政府主导、依靠企业、充分发挥行业作用、社会力量积极参与、公办与民办共同发展的多元办学格局，以满足社会经济发展对职业教育的需求。

总体来看，关于我国职业教育办学体系问题的研究还比较薄弱。就全国而言，职业教育的办学体系在主体构成、层次类型、行业门类以及区域差异等方面有何特征？这些结构特征与我国区域经济社会的发展是否协调？如何优化我国职业教育的办学体系以更好地促进我国区域经济社会的发展并提高我国职业教育的整体办学水平？对于这些问题，相关的研究还比较薄弱，需要学术界加强研究，以期为职业教育主管部门提供科学的决策依据。

二、职业教育与三大产业之间的协调性

过去三十多年间，虽然各地还存在较明显的差异性，但整体上我国产业结构发生了较大的变化和调整，摆脱了那种“农业基础薄弱，工业畸形发展，服务业水平低下”的局面，产业结构趋于合理，并逐渐朝着优化和升级的方向发展。第一产业比重自20世纪80年代以来基本呈稳步下降趋势，第二产业比重在80年代呈下降趋势，90年代以后止降转升，第三产业比重较之改革开放之初有了较大幅度的提升。统计资料表明，截止到2009年，我国第一、第二、第三产业GDP增加值分别为35226亿元、157638亿元和148038亿元，占GDP的比重分别为10.33%、46.24%和43.43%。

虽然我国的产业结构较之改革开放初期明显优化，但参照欧美发达国家的标准，我国三次产业的比例和结构还需进一步优化。具体来说，第一、第二产业GDP的比重偏高，尤其是第二产业的比重仍过高，而第三产业GDP的比重还有较大的上升空间。如前所述，虽然我国职业教育可分为初、中、高三个层次，但在学校数和招生规模上中职教育都占主体，其专业门类的设置和人才培养规模比较有代表性。根据中国教育统计年鉴2010年的统计数据，可以看出当前我国职业教育的专业门类设置和产业结构并不完全一致，而是顺应产业结构调整的趋势有所超前。2010年，我国共有中职在校生1816万人。其中属于第一产业专业门类的学生约有195万人，属于第二产业专业门类的学生约有462万人，属于第三产业门类的约有1160万人，三大产业门类学生的比重分别为10.71%、25.41%和63.88%。可以看出，第一产业的中职在校生比例和第一产业的产值比例较为协调，均处于10%～11%。而在第二和第三产业上，两者的差距较大。2009年，第二产业GDP的增加值所占比重达46.24%，几近一半，说明第二产业在国民经济中仍占有十分重要的地位，加之我国的第二产业多为劳动密集型产业，对劳动力的数量要求较多。而同期中职在校生人数所占比例为25.41%，说明所有培养的中职在校生中，只有1/4是为第二产业培养的。换言之，在我国第二产业仍占较大比重的形势下，职业院校第二产业每类专业的在校生数量明显不足，这在一定程度上会制约着第二产业的健康发展。2009年第三产业占GDP的比重为43.43%，而同期中职院校第三产业门类专业在校生的比重高达63.88%，二者相差近20个百分点，这在很大程度上说明当前第三产业门类的中职人才培养存在较大的过剩。

从以上分析不难看出，当前我国职业人才培养在专业门类结构和产业结构上存在较为明显的不匹配问题，并集中表现在第二和第三产业上。当前我国中职院校在校生在三大产业中的数量结构大体上与当今欧美发达国家的产业结构较为匹配，但对于我国当前的产业结构来说显得过于超前。从职业教育和产业结构的适应关系来说，职业人才培养依据产业结构调整的趋势适当超前能促进国民经济的健康发展，而过于超前或滞后都会阻碍产业结构的顺利升级和转型，这一问题需要引起相关部门和学术界的注意。

三、职业教育学科门类和行业门类的协调性

1.职业教育专业门类结构。经过30多年的大力发展，我国职业教育在规模上已蔚为壮观。2010年，我国高等职业院校在校生规模达1502万人（含成人高校），中职院校在校生达1816万人，二者合计约3319万人。在如此大规模的中职在校生中，其专业门类结构如何呢？这里仍以作为我国职业教育主体的中职院校为例来进行说明。

按照我国教育部门的官方统计口径，中职院校按照学科差异可分为农林牧渔类、资源环境类等18个不同的类别。统计资料表明，学生数量在这18个门类之间并非呈均匀分布状态（见表1）。2010年，各门类在校学生数量百分比从高到低依次为：信息技术类（20.69%）、加工制造类（18.78%）、农林渔牧类（10.71%）、财经商贸类（10.67%）、医药卫生类（9.27%）、文化艺术类（5.18%）、交通运输类（5.08%）、教育类（4.73%）、旅游服务类（4.17%）、土木水利类（2.84%）、轻纺食品类（1.77）、公共管理与服务类（1.46%）、石油化工类（0.83%）、体育与健身（0.67%）、资源环境类（0.64%）、能源与新能源类（0.55%）、司法服务类（0.46%）、休闲保健类（0.39%）。其中，在信息技术类、加工制造类、农林牧渔类、财经商贸类以及医药卫生类等專业就读的学生最多，共有在校生1274万人左右，合计占70.12%。相比之下，资源环境和新能源等将来颇有发展潜力的专业还很弱小。

2.行业门类产值结构。以上分析了我国中等职业学校分科学生数量结构比例的情况，那么与职业教育密切关联的国民经济各行业结构又是什么样的呢？根据我国统计部门的分类，国民经济的三大产业可细分出19个不同的行业门类。2009年，我国GDP总值达到340903亿人民币，其中制造业产值占32.3%，其次是农林牧渔业占10.33%，往下依次是批发和零售业（8.5%），建筑业（6.57%），房地产业（5.47%），金融业（5.21%），交通运输、仓储和邮政业（4.91），采矿业（4.91%），公共管理和社会组织（4.45%），教育（3.07%），电力、燃气及水的生产和供应业（2.46%），信息传输、计算机服务和软件业（2.39%），住宿和餐饮业（2.09%），租赁和商务服务业（1.82%），居民服务和其他服务业（1.55%），卫生、社会保障和社会福利业（1.49%），科学研究、技术服务和地质勘察业（1.39%），文化、体育和娱乐业（0.65%）以及水利、环境和公共设施管理业（0.43%）（见10页表2）。排在前五位的分别是制造业、农林牧渔业、批发零售业、建筑业和房地产业等，总产值百分比合计约63.17%。

四、职业院校专业门类与行业门类的结构协调性

从以上分析可以看出，教育部门关于职业院校专业门类的划分与统计部门关于国民经济的行业门类划分并不完全一致。为了便于进一步对比分析我国职业教育和区域经济社会发展的协调性，我们将相关的类别数据归并和调整为十大可以比较的门类。其中，职业教育中的加工制造、石油化工、轻纺食品归为一类，以与国民经济行业中的制造业进行比较；职业教育中的资源环境、能源和新能源、土木水利归为一类，以与国民经济中的采矿业、电力、燃气及水的生产和供应业、建筑业等产业门类比较；国民经济中的批发和零售业、金融业、租赁和商务服务业等归为一类，以与职业教育中的财经商贸类进行比较；职业教育中的旅游服务、休闲保健、文化艺术、体育与健身等归为一类，以与国民经济中的住宿和餐饮业、文化体育和娱乐业进行比较；国民经济中的公共管理和社会组织、水利、环境和公共设施管理业、居民服务和其他服务业归为一类，以与职业教育中的公共管理和服务类进行比较。客观地说，这样的归并显得比较牵强，但仍可在一定程度上进行比较。而农林牧渔、交通运输、信息技术、教育、医疗卫生等方面的数据具有较好的一致性，可以较好地用于我国职业教育专业门类和国民经济行业门类的协调性分析。

当前我国（中等）职业教育的专业门类结构与国民经济行业门类结构之间是否协调合理？对于这个问题，需要从现状和未来两个层面进行分析。就现状来看，农林牧渔类、交通运输类、教育类与相应的行业较为协调，它们在各自门类中所占的比例较为接近。制造业在国民经济中的比重达32.3%，而职业教育中相应的加工制造类、石油化工以及轻纺食品等属于制造行业的专业在校生比例合计占21.37%，二者相差近11个百分点。由于我国的制造业大多是劳动密集型，可见当前我国职业教育中制造业类的人才培养严重不足，这在很大程度上导致了我国沿海发达地区出现的“技工荒”现象。与此相似的还有资源环境、能源与新能源以及土木水利类的职业教育，与其相关的采矿业、电力、燃气和水的生产供应及建筑业等产业的产值百分比合计占13.94%，而这些专业门类的在校生比例合占仅4.04%，悬殊近10个百分点。这些都说明，我国职业教育没有得到足够的重视，普通高等学历教育过剩，而为第二产业培养和输送高素质职业技能人才的职业教育发展严重不足，这在较大程度上制约着我国经济社会的健康发展。与此形成鲜明对比的是属于第三产业门类的专业办学有过剩的嫌疑，并集中表现在信息技术、文体艺术、旅游休闲以及医药卫生等专业门类上。

从未来产业结构调整方向和趋势来看，当前我国职业教育既有超前也有滞后的问题。一些学者指出，职业院校专业设置和人才培养模式改革要和现代产业体系发展相适应。而现代产业体系的构建在内涵上包括改造提升制造业、培育和发展战略性新兴产业、加快发展现代服务业、加快现代能源产业和综合运输体系建设、发展海洋经济以及全面提高信息化水平。针对这种发展趋势，我国职业教育应系统调整专业设置，要围绕国家制造业发展重点方向、战略性新兴产业创新发展工程和生产性服务业等的需要，设置专业、制定教学标准、改革人才培养模式。同时，应根据现代产业发展需求，重点加强支撑现代制造业、现代服务业和现代农业的主要职业和关键岗位的高端技能型人才培养。从这个意义上来说，我国农林牧渔和交通运输类的职业人才培养一方面应稳定现有的办学规模；另一方面，还应在专业设置上积极调整以适应现代农业和综合运输体系发展的需要。加工制造、石油化工、轻纺食品以及土木水利等第二产业门类的职业教育不但要根据需要扩大招生办学规模，还应根据现代制造业转型的需要设置一些新的专业。从目前我国服务业门类的职业人才培养来看，以旅游休闲为代表的生活型服务业专业设置过多，而财经商贸类等生产性服务业专业设置略显不足，需要逐步予以调整。公共管理服务也是现代服务业的重要组成部分，当前我国这一领域的职业人才培养还比较薄弱。新能源、新材料等为代表的战略性新兴产业具有较大的发展潜力，而相应的职业教育专业设置和人才培养规模还不能形成很好的支撑。信息技术类的在校生比例高达20.69%，而信息传输、计算机服务和软件业的产值的比例仅为2.39%，二者相差18个百分点。信息化是所有行业部门的未来发展趋势，对信息专业人才的需求较大，此类专业应在适当压缩人才培养规模的同时调整专业结构，兴办适应新一代信息发展需要的专业。此外，医药卫生专业类的职业人才培养过剩问题也较突出，需要进行适当压缩。

[参考文献]

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[2]于惠君.构建开放性的职业教育办学体系[J].现代企业教育，2011（8）.

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[4]林金良.多元化的职业教育体系之构建[J].教育评论，2006（3）.

教师教育的开放性研究论文范文第2篇

摘 要：开展初中数学开放题教学活动能够塑造学生的发散思维，拓展学生的空间想象能力，奠定学生的数学基础，提高学生的知识转换运用能力。本文将举例浅谈初中数学开放题教学策略，并提出个人建议，希望能对初中数学教育工作的发展有所帮助。

关键词：初中数学；开放题教学策略；教师；学生

进行初中数学开放题教学活动能够培养学生积极、开放的学习态度和多元化思路，提高学生的认知能力和推理能力。本文将简析数学开放题的基本定义，并从创设开放思维氛围，树立开放教学观念，尊重学生的差异性等三个方面来举例分析初中数学开放题教学策略。

一、数学开放题的基本定义

初中数学开放题最早起源于日本，1971年，日本数学教授稻田茂组织数学教研小组研究各种数学理论知识的“开放式结尾问题”，并于1977年发表了《算术数学课的开放式问题——改善数学教育的新方案》这部教学报告文集。1980年，泽田利夫教授在其数学开放题的研究成果中明确指出开放题的基本定义，通过举例说明数学开放题型，详细论述了数学开放题教学要旨及其数学开放题教学的优缺点。1988年，我国数学界开始研究数学开放题并逐渐将其纳入数学教育工作中。

目前，数学界尚未对开放题进行统一定义，数学家们对开放题的认定不尽相同，泽田利夫和俞求是认为有答案多样化或者尚未得出答案的问题属于数学开放题；孙耀庭和刘平则表示开放题是缺乏充足的条件和没有固定结论的数学问题。另外，数学开放题有四大显著特征，分别是开放性、发散性、多重性和探索性。

二、初中数学开放题教学策略

（一）创设开放思维氛围

教师在进行数学开放题教学时应该为学生创设开放思维氛围，缩短数学学习与日常生活的距离，推进数学开放题教学步入多重性与开放性，做好课堂互动工作，为学生组织探索学习活动，依据具体教学内容，应用多样性教学法和电子教育技术来解析数学开放题，培养学生的理性思维和抽象思维，指导学生用多样化方法来解析数学开放题，掌握一题多解和多题一解的要旨。例如在进行几何教学时，教师就可以通过培养学生的开放思维，结合多题一解法，让学生练习典型的开放习题，从而有效提升学生的知识运用能力，教师可以先用投影仪为学生列举以下两道例题：

例1.已知，AB是⊙O的直径，CD是弦，AE⊥CD，垂足为E，BF⊥CD，垂足为F， 求证：EC=DF.

例2.把直线EF和圆的位置关系由一般的相交变为相切，即图形特殊化处理，原题可以引申为：直线MN和⊙O切于点C，AB是⊙O的直径，AC是弦，AE⊥MN于E，BF⊥MN于F，

（1）求证：AC平分∠BAE；

（2）求证：AB=AE+BF；

（3）求证：EF2 = 4 EA BF.

然后告诉学生例2是在例1的基础上延伸的几何证明题，可以通过证明垂直、相切、作图的方式进行解析，灵活转换内切、外切、垂直、相等、角平分线定理等多种数学知识，指导学生掌握答题技巧，通过独立探究与合作学习的方式来解决数学问题，学会分析、推理和运算。

（二）树立开放教学观念

教师应基于开放题教学要旨，树立开放教学观念，控制数学题的开放密度，做好教学活动的引导者，重视发挥学生的主体性，培养学生的发散性思维和创新意识，调动学生参与数学开放题教学活动的主观能动性。教师可以让学生合作探究各种数学定理，像勾股定理、韦达定理等，注重培养学生的质疑精神。在进行无理数教学时，教师可以带动学生复习有理数的相关知识，用哥德巴赫猜想来发散学生的思维，哥德巴赫猜想的基本定义是：大于4的偶数总能写成两个大于奇素数之和，大于7的奇数总能写成三个奇素数之和，例如：

8=5+3，

9=1+3+5，

10=5+5，

11=1+3+7，

100=97+3……

教师可以指导学生继续探究哥德巴赫猜想，推理后续运算，验证哥德巴赫猜想是否成立。

坚持开放教学观念，扩展学生的数学知识范围，引导学生研究条件不充足的命题和尚未得出结论的数学问题，可以有效激发学生的学习动力，增强学生的科学探究意识，培养学生的开放思想与探索精神。

（三）尊重学生的差异性

教师在进行数学开放题教学活动时应尊重学生的差异性，采用“求同存异”的方法，注意把握个体差异和总体协调发展的关系，根据初中学生的思维方式和心理特征来讲解数学开放题，之后可以安排给学生难度不同的学习内容，这样也更能调动学生解题的积极性，从而提高学生的认知能力和推理能力。

结束语

综上所述，开展初中数学开放题教学活动可以培养学生积极、开放的学习态度，辅助学生运用多元化思路解析数学问题，培养学生灵动的数学思维，提高学生的辩证分析能力和逻辑思维能力。教师在进行初中数学开放题教学工作时应注重为学生创设开放思维氛围，指导学生掌握答题技巧，学会分析、推理和运算；树立开放教学观念，发挥学生的主观能动性，培养学生的开放思想；尊重學生的差异性，采用“求同存异”的教育方针来协调教学工作，全面提升教学质量。

[参考文献]

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[3]沈惠娟. 开放题在初中数学教学中的价值与策略[J]. 启迪与智慧：教育， 2013（8）：22-22.

[4]李小俊. 浅议初中数学开放题的教学策略[J]. 试题与研究：新课程论坛， 2012（10）：3-4.

[5]佘平. 对初中数学开放题教学的分析[J]. 试题与研究：教学论坛， 2012（30）：60-60.

教师教育的开放性研究论文范文第3篇

关键词：　四川基础教育；教师队伍结构；教师整体素质；教育资源配置；学习型学校；教师终身学习体系

摘要：改革开放30年来，四川省基础教育教师队伍建设走过了恢复、发展和全面进步的历程。教师队伍数量、结构、素质、地位有了明显改善，但也存在一些问题：教师队伍数量总体不足，结构不尽合理、培训体系不健全，城乡教育资源配置不均衡。为此，必须建立健全教师培训机制和终身发展的培养模式，形成联合培养教师的多元化格局，创建学习型学校，优化教师资源配置和中小学校长队伍建设，同时要加强师德建设，制定教师专业标准。进行人事制度改革，积极探索适应现代化建设和素质教育发展的教师队伍建设及管理的新模式、新机制。

改革开放的30年，是四川省基础教育战线艰苦奋斗、锐意进取的30年，是四川基础教育深化改革、加快发展，教师队伍建设全面推进，取得辉煌成绩、积累丰富经验的30年。30年来，中共四川省委、四川省政府确立了教育优先发展的战略地位，有效实施了“科教兴川，人才强省”的战略，四川教育取得了史无前例的伟大成就，初步建立起了适应四川经济社会发展要求的社会主义教育体系，教师教育制度日益完善，四川基础教育教师队伍建设进入科学发展的新时期。

一、四川省基础教育教师队伍建设的主要成就

改革开放30年来，四川省坚持以经济建设为中心，在邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观的指引下，确立了“科教兴川，人才强省”的战略。各级党委和政府采取了一系列切实可行的措施，努力增加教育投入，优化师资结构，调动全社会对基础教育事业的关注，推动了教师队伍的全面发展。

1　教师队伍数量稳步增长

经过30年发展，四川基础教育教师队伍规模在总量上初步适应教育事业发展的基本需求，特别是在“十五”、“十一五”期间的跨越发展，使得教师队伍数量稳步增长。2007年四川省基础教育学校专任教师为623139人，比1978年增长18.71％。其中，普通中学教师269967人，增长66.86％；小学教师306149人，下降5.47％；幼儿园教师47023人，增长19.82％。1978年，四川省有幼儿园35306所，小学72563所，普通中学4605所，学校布点分散，效益较差。从20世纪80年代开始，四川省进行了中小学布局调整，采取适变规模办学，对一些学校进行撤并。到2007年，四川省有幼儿园8580所，占全国6.65％，居第4位；小学15834所，占全国4.95％，居第8位；初中4287所，占全国7.25％，居第2位；高中806所，占全国5.14％，居第3位。幼儿园、普通小学、中学的基础教育效益、质量有了较大发展。随着基础教育学校人事制度改革的深入，教师队伍的活力逐步增强，中小学校生师比在当前水平上逐步趋向合理，教师队伍总体上趋于稳定。

2　教师队伍结构得到改善

四川基础教育教师队伍的学科结构进一步调整优化，以适应新课程、教材改革和提高教育质量的要求。教师队伍城乡分布趋向合理，与城镇化进程同步协调发展，保证了农村边远贫困地区和少数民族地区中小学对师资的需求。

教师队伍的职称结构明显改善。教师岗位设置实现了结构比例控制，中小学教师中高级职称比例偏低的状况得到了改变。在全省基础教育各级各类学校中，具有高级职称的教师占相应教师总数的比例有较大幅度的提高。2007年高中专任教师中的高级职称人数由1998年的5758人增加到18078人，增长2.14倍；初中专任教师中的高级职称人数由1998年的2256人增加到11730人，增长4.20倍；小学专任教师中的高级职称人数由1998年的36182人增加到131435人，增长2.63倍；幼儿园专任教师中的高级职称人数由2001年的30956人增加到47023人，增长0.5倍。教师队伍结构的改善，提高了教学质量，使普通高、初中升学率和小学毕业生升学率大大提高。

教师队伍年龄结构趋于合理。1998年，普通高中、初中、小学专任教师中45岁以下教师的比例分别为80.76％、86.84％、60.35％，中青年教师已成为四川基础教育教师队伍的主要力量。2007年普通高中、初中、小学教师中45岁以下教师的比例分别达到89.91％、86.84％、68.79％，具有高级职称的教师中45岁以下人员所占比例逐年提高。

3　教师整体素质明显提升

全面实施教师资格制度，四川省所有中小学教师必须具备相应的教师资格，达到国家规定的学历标准，才能执教。到2006年，已实现“两基”的农村地区，新补充的小学教师中具有专科以上学历者、新补充的初中教师中具有本科以上学历者、新补充的高中教师中具有研究生学历者均达到了一定比例。全省高中专任教师2006年学历达标率为83％，比1990年提高35.59％；初中专任教师2006年学历达标率为95.37％，比1990年提高50.51％；小学专任教师2006年学历达标率为98.65％，比1990年提高26.06％；幼儿园专任教师2006年学历达标率为98.65％，比1990年提高26.06％。教师资格过渡工作的顺利完成，为全面实施教师资格制度和教师队伍建设的规范化、法制化、专业化奠定了基础。师德建设也得到进一步重视与加强。随着教师教育改革逐步深化，教师继续教育工程全面启动，初步建立起中小学教师继续教育体制。

随着教育观念不断转变，教师的业务水平明显提高，教育教学质量大幅提高，为四川省基础教育事业和社会经济进步做出了突出贡献，涌现出了一大批政治素质好、业务能力强的优秀教师。“十五”期间，四川省受教育部、人事部表彰的全国模范教师有110名，全国优秀教师、优秀教育工作者有220名。四川省评选表彰了优秀青年教师标兵100名，四川省师德标兵100名，四川省优秀教师、优秀教育工作者1000多名，四川省优秀班主任100名。四川省优秀校长200名。

4　教师地位和待遇逐渐改善

四川省既是一个人口大省，又是一个教育资源强省。2005年，四川省所辖县、市、区为181个，辖区面积48.5万平方公里，人口86421.1万人，国内生产总值7385.11亿元，地方财政一般预算收入479.66亿元，地方财政一般预算支出1032.18亿元。伴随经济的增长，四川省不断加大对教育的投人，优先发展教育事业。四川省政府通过基础教育管理体制及经费筹措体制改革，努力完善以政府投入为主、多渠道筹措基础教育经费的投人体制。2007年，四川省教育投入208.6亿元，比2006年增长15.6％，其中60％投入到基础教育。同时，也加大了对教师队伍建设的经费投入，中小学教师工

资收入基本稳定，待遇逐步提高。1999年，四川省政府宣布民办教师问题得到基本解决，长期困扰农村教育发展的公办、民办教师并存的状况总体上结束，为教师队伍建设走上良性循环轨道创造了条件。教师住房紧张的状况明显改善，全省城镇教师家庭人均住房面积已超过城镇居民平均水平。全社会尊师重教风气基本形成，教师职业逐渐成为受人尊敬和羡慕的职业。

5　教师继续教育工作制度化

1999年，四川省政府和省教育厅积极响应国家新一轮基础教育课程改革的号召，根据基础教育新课程改革和中小学教师队伍建设的实际需要，按照“面向全体、突出重点、倾斜农村”的原则，启动了新一轮基础教育课程改革。在“十一五”期间，着手实施四川省中小学素质能力建设“三大计划”(“四川省中小学骨干教师成长计划”、“四川省农村教师专业发展计划”、“四川省中小学教师学历学位提升计划”)，进一步提高骨干教师在思想政治、职业道德、学科专业、教育专业、教育技术、专业自主发展等方面的能力和水平。四川省政府计划在全省内建立一支6000人左右的省级骨干教师队伍，一支6万人的市(州)级骨干教师队伍，一支9万人的县级骨干教师队伍，以及一支12万人的校级骨干教师队伍，为基础教育学校培养强大的中坚力量。全省初步建立了中小学校长培训和持证上岗制度，研究制定了《四川省中小学校长聘任管理办法(试行)》，全面推行中小学校长公开选拔、竞争上岗制度和校长聘任制，初步建立起符合中小学特点的校长管理制度。“九五”期间，90％以上的校长接受了岗位培训，近60％的校长参加了提高培训，1000名骨干校长参加了高级研修。“十五”期间，四川省中小学校长培训和持证上岗制度得到巩固和完善，新任校长普遍接受了任职资格培训，持证上岗率保持在95％以上，校长培训工作走上了规范化、制度化轨道。

同时，各级教育行政部门加大了专项培训资金的投入力度，在部门预算内设立中小学骨干教师培训专项基金，多渠道筹措经费，为骨干教师培训提供充足的经费保障。每年为每一所中小学赠送学习资料，省教师教育网络联盟遴选或开发适合教师的继续教育网络课程，供基础教育教师远程学习。

6　教师队伍管理不断完善

30年来，四川基础教育教师队伍管理的规范化、制度化建设取得了新的进展。骨干教师队伍建设取得新的突破，适应了基础教育改革与发展的需要，一大批具有坚定信念、发展潜能大、后劲足、创新能力强的中青年骨干教师成长起来，形成了多种层次和类型的骨干教师群体。特级教师制度进一步完善，遴选和培养了一批有影响力的名师或教育教学专家。根据国家颁布的《教育法》、《教师法》、《教师资格条例》等法律法规，四川省教师资格制度工作全面实施，全省中小学教师持证上岗率达到90％以上，教师队伍建设和管理走上了规范化、制度化、专业化轨道，依法治教水平有了较大提高，依法保护教师合法权益的工作有了新的进展。四川省中小学人事制度改革进一步展开，全面推行了中小学教师聘任制，依法理顺教师和校长管理体制，做到用人与治事相结合，形成了适应基础教育改革和发展要求的中小学师资和人事管理新模式。

7　教师工作法制建设取得新进展

由于重视立法，加强监督，基础教育教师队伍建设走上了全面依法治教轨道。1978年，全国几乎没有教育法律法规。进入20世纪80年代，全国人大、国务院、教育部加强了教育法制工作。全国人大及其常委会先后通过了《义务教育法》(1986)、《未成年人保护法》(1991)、《教师法》(1993)、《教育法》(1995)等。国务院发布和批准了《教师资格条例》(1995)、《义务教育法实施细则》(1992)、《社会力量办学条例》(1997)、《(教师资格条例)实施办法》、《中小学教师继续教育规定》、《中小学校长培训规定》等规章。四川省委、四川省政府相继出台了《四川省义务教育条例》(1995)、《四川省实施<中华人民共和国教师法)条例》(1995)、《四川省社会力量办学条例》(1998)等配套法规，四川省基础教育教师队伍建设逐步走上法制化轨道。如今，依法治教的风气正在逐步形成，评估督导、表彰奖励制度业已建立。

二、四川基础教育教师队伍建设存在的问题

在党中央和中共四川省委、四川省政府的领导下，经过全省各级政府和全省人民的共同努力以及基础教育战线全体教师的辛勤劳动，2007年四川省在134个县(市、区)基本普及了初级中等义务教育，普通高中的入学率大幅度提高，进入普通高中和职业高中的初中毕业生的比例创出新高。基础教育学校的全体教师辛勤耕耘，为四川省基础教育事业做出了巨大的贡献。当前，四川省已进入全面建设小康社会，加速推进社会主义现代化的新时期。新的形势对教育提出了新的、更高的要求，在新的历史条件下，四川省基础教育教师队伍建设还存在一些不容忽视的问题。

1　教师队伍数量总体不足

四川省教育厅《2007年四川省教育事业发展基本情况》统计数据显示：2007年，四川省基础教育学校总数为30907所(其中普通中学5093所，职业初中16所，普通小学15834所，成人中学124所，成人小学1168所，幼儿园8580所，特殊教育学校88所，工读学校4所)，教学点10012个；招生总数383.0345万人，在校学生总数为1374.4674万人：教职工总数为71.6978万人，其中专任教师为61.8150万人；师生比是1：22.2，虽然略高于全国平均水平1：23，但全省仍然有61个县缺编教师14195人。四川少数民族地区、边远山区的师生比大大低于全国师生比的平均水平，实际情况不容乐观。四川省教育厅颁发的《四川民族地区中小学校长、教师“十一五”培训计划》中的数据表明，四川省凉山、阿坝、甘孜三州的教师队伍整体规模基本适应教育事业发展需求。民族地区共有中学专任教师13123人，其中高中专任教师2833人，初中专任教师10290人；小学专任教师32530人，其中乡村教师27579人，占小学教师总数的85％。学校总数9270所，专任教师总数为45991人。《四川省“两基”攻坚报告》指出：四川省民族地区要实现“普九”的目标，还需要教师20000人(主要是初中教师)，现在民族地区教师缺口较大，民族地区教师队伍中，理科教师和英语、计算机教师紧缺，教师队伍结构性矛盾非常突出。为此，四川省人民政府、四川省教育厅从2005到2007年出台了一系列的培训政策和计划，使得教师培训的经费和编制有了较大幅度的增加，一批高校毕业生即将充实到中小学校，教师数量紧缺的情况将会得到缓解。

2　教师职称结构不尽合理

四川省教师队伍结构性矛盾比较突出，学段分布与学科结构不合理，区域分布失衡，教师资源配

置亟待优化。教师补充渠道单一，适应教育改革要求的新的学校用人机制尚未真正建立。高水平的学科带头人紧缺，骨干教师队伍建设亟待加强。合理的职称结构和学历结构是建立优良教师队伍的重要因素。基础教育学校教师队伍在这方面的问题比较突出，城乡之间中级以上职称教师比例相差较大。四川省教育厅、四川省人事厅、四川省编制委员会办公室、四川省财政厅《关于进一步加强农村义务教育教师队伍建设和管理的实施意见》指出：全省农村小学高级教师的比例为37.13％，农村初中一级及以上职称的教师比例为3.2％，分别比城镇低8.72和12.39个百分点。四川省民族地区的基础教育教师职称结构不合理，中学教师职称高级和中级少，初级多。小学教师的职称结构相对合理。高中教师中高级职称者占16％，中级职称者占39％；初中教师中高级职称者占3％，中级职称者占28％；小学教师中小学高级职称者占23％，小学一级职称者占56％。教师职称结构的不合理必然导致基础教育教师学历的达标率低。《四川省教育厅关于加快推进教师教育网络联盟计划，开展新一轮中小学教师全员培训的实施意见》指出：我省现有中小学教师60万人，其中农村教师占70％以上。小学教师学历合格率为97.91％，其中有专科以上学历者占47.8％；初中教师学历合格率为91.98，其中，有本科及以上学历者占24.21％；高中教师学历合格率为72.85％。其中学历不达标的教师几乎都在农村。

3　教师整体素质有待提高

四川省基础教育教师队伍建设尤其是教师的业务素质还存在一些不容忽视的问题：教师队伍整体素质与推进新课程改革、实施素质教育以及教育现代化的要求不相适应；部分教师职业道德意识淡薄，教育观念、知识结构、教学方法、创新意识和创新能力不强，教师教育技术能力不强，教师双语教学能力亟待提高，学校管理水平、校长业务能力亟待增强等。还有相当一部分教师的教育学、心理学知识贫乏，对教学与管理中出现的一些问题在理论认识上还不够深入，亟待提高，同时教师的科研能力也有待加强。2007年，四川普通中学代课教师4905人，其中城市代课教师967人，县镇代课教师2075人，农村代课教师1863人；小学代课教师23730人，其中农村小学代课教师19732人，县镇代课教师2454人，城市代课教师1542人；幼儿园代课教师3986人。2007年，四川省普通中学专任教师中研究生毕业者1009人，占全省普通中学专任教师的0.4％；本科毕业者132962人，占全省专任教师的50％。小学专任教师中研究生毕业者73人，占全省小学专任教师的0.02％；本科毕业者20478人，占全省专任教师的6.67％；专科毕业者168297人，占全省专任教师的55％。总体上高学历教师比例偏低。

4　师资培训体系不健全 　 四川省政府、四川省教育厅从2005年到2007年出台了一系列的政策法规，在政策和制度上保证了教师培训的实施。但到目前为止还没有完全建立起四川省基础教育师资多样化培训体系和培训的长效机制，主要表现在：教师的培训模式、培训观念已不能适应专职教师培训需求，无法满足教师培训多元化、个性化这一现实需要。应制定一个全面配套的实施策略，使教师有时间、有机会、有动力、有能力积极参加培训，让教师在培训过程中增强责任感和使命感，从而使师资培训发挥出应有的效果，这是当前各级教育行政部门亟待解决的问题。尽管四川省教育主管部门已经出台了民族地区中小学校长、教师的培训计划，部分省属师范院校也承担了由世界银行、世界货币基金组织、企业赞助、政府资助的中小学校长、骨干教师的培训任务，但对于长期工作在基础教育战线的广大教师来说这还是不足的。因此，校、县、市、省四级培训体系亟待形成，利用网络培训师资的工作也有待进一步开展。

5　城乡教育资源配置不均衡

四川省基础教育资源配置的不均衡主要表现在生均预算内事业费、公用经费城乡之间和地区间的差距仍然较大。2005年，农村初中学生生均预算事业费低于城镇205.5元，公用经费低于城镇28.4元；小学生均预算经费低于城镇230.5元，公用经费低于城镇92.1元，小学城乡之比达到1.79：1。在生均教学仪器设备配置、图书购置、多媒体教学设备等方面，城乡之间差距也较大。全省中小学人事制度改革滞后，农村中小学教师的编制紧缺。教师素质不高，专任教师数量不足问题比较突出。边远山区、民族地区校点分散，班额小，复式班大量存在。而这些地区的教师流失严重，代课教师大量存在，到目前为止全省还有2.9万名代课教师，严重影响了中小学教师队伍结构的稳定，使得基础教育质量受到影响。

三、加强四川基础教育教师队伍建设的基本对策

面对巩固和扩大“两基”成果，全面提高人口素质，推进新的课程改革，全面实施素质教育，以及农村义务教育经费保障机制改革等新情况新问题，四川基础教育教师队伍建设的任务十分艰巨。

(一)四川基础教育教师队伍建设总的指导思想

四川基础教育教师队伍建设坚持以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，全面贯彻落实科学发展观，以《教师法》、《教育法》为依据，以全面提高教师队伍整体素质为中心，以调整优化教师队伍结构为主线，以学科骨干教师队伍和农村中小学教师队伍建设为重点，以中小学人事制度改革为动力，坚持以人为本，转变教育观念，创新发展模式，提高教育质量，积极探索适应中小学教育教学特点的教师队伍建设和管理的新模式、新机制，建设一支师德高尚、素质良好、数量适中、分布均衡、结构优化、富有活力的中小学教师队伍。

(二)四川基础教育教师队伍建设的主要目标

“十一五”期间，四川省基础教育教师队伍建设的总体目标是：积极落实教师教育优先发展的政策，全面推进教师教育创新，构建开放灵活的教师教育和教师终身学习体系，努力建设一支师德高尚、结构合理、区域均衡，适应教育现代化发展要求的高素质教师队伍。具体目标和任务如下：

1　精心打造适应现代化要求的高素质教师队伍

(1)坚持经常化、制度化师德教育。要在教师队伍中形成遵纪守法、教书育人、为人师表、敬业爱生、团结协作、勇于奉献的良好风尚，不断提高教师的师德水平和人文素养，以及学生和社会对教师的满意度。

(2)建立健全教师继续教育制度和知识更新机制。要全面提高教师的专业化水平和学历层次，到2010年，全省幼儿园教师中本科及其以上学历的比例将达到30％以上，专科及以上学历达到70％；小学教师中具有大学专科以上学历者的比例达到80％，新补充的小学教师全部达到大学专科以上学历，小学教师中具有大学本科及以上学历的达到10％左右，有条件的地区达到20％以上；初中教师

中具有大学本科及以上学历的达到70％；高中教师学历合格率达到85％，新补充的高中教师必须具备大学本科学历，有条件的地区高中教师中具有硕士学位或研究生学历的达到10％左右。

(3)进一步完善中小学教师职称结构比例。到2010年。全省中小学教师中具有中、高级职称的比例应分别达到50％和10％以上，其中，小学教师中具有中级和高级职称的比例应分别达到50％和2％以上；初中教师中具有中级和高级职称的比例应分别达到50％和15％以上；高中教师中具有中级和高级职称者的比例应分别达到50％和30％左右。

(4)学科带头人和骨干队伍建设要取得新的进展。要不断完善特级教师评选和管理制度，加大对特级教师后备人选的培养，力争到2010年特级教师人数达到中小学教师总数的2.5％左右。全面实施“骨干教师成长计划”，培养一批师德师风好、发展潜力大、创新能力强的中青年骨干教师，形成多层次多类型的骨干教师群体，培养一批具有较大影响力的“专家型”名师或教育教学专家。

2　积极建构适应素质教育发展要求的教师教育新体系

(1)建立职前教育、在职教育、职后继续教育相衔接的教师终身教育体系。应继续扩大教育硕士的培养规模，积极鼓励和支持优秀教师、校长攻读高层次学位，为基础教育事业发展培养一支高素质、专业化的教师队伍与管理队伍。

(2)推动高等师范院校探索教师有效学习和终身发展的培养模式。要构建开放、多元、灵活的教师教育课程体系，开发多样化、多层次、多序列的模块式课程资源，以全面适应基础教育课程改革的实际需要，全方位满足基础教育发展的师资需求，使四川高等师范院校的教师逐步向主动、高效、持续服务型的教师教育转变。

(3)形成高等师范院校、综合大学、教育研究机构、中小学联合培养教师的多元化格局。要促进教师教育资源的有效整合和共享，积极探索高等师范院校、综合大学、教育研究机构、教师进修学校、中小学联合培养教育硕士的新机制。

3　努力创建适应学习型教师团队

(1)坚持以有效学习为中心的教师专业发展理念，激发教师专业自主发展的动力，建设合作、和谐、创新、高效的学习型教师团队，打造以“学习与发展”为主题的教师学习团队。

(2)创建学习型学校，确立终身学习、全员学习、全程学习、团体学习理念，注重团队协作，员工自主管理，为教师专业发展搭建交流、展示、分享的文化平台。

(3)在全省范围推进校本研修，以学校为本位，以学校为基础和主阵地，以教师和校长为主体，积极开展应用性研究和实践性研究，不断提高教师专业水平，促进教育创新。

4　切实推进促进教师和校长专业化发展的制度创新

(1)继续加强教师队伍管理的制度建设。结合四川省实际，继续完善包括资格认定、培养培训、考核奖惩等在内的教师队伍管理体系，依法保障教师合法权益，依法管理和建设教师队伍。

(2)优化教师资源配置，提高人员使用效益。结合新一轮农村中小学布局结构调整，按照国家颁布的《全日制中小学编制管理规程》的规定，根据基础教育事业发展的需要和学生人数动态变化情况以及城市、县镇、农村和少数民族地区的不同特点，保持合理的生师比，不断提高教育教学水平。

(3)进一步加强中小学校长队伍建设。要全面推行中小学校长公开选拔、竞争上岗制度和聘任制，完善校长任期目标考核制度和评价体系。还要优化校长队伍结构，加大校长交流力度，鼓励优秀校长到薄弱学校和经济欠发达地区受聘。坚持中小学校长定期培训制度和持证上岗制度，加大校长任职后培训力度，争取到2010年接受提高培训和高级研修培训的校长达到85％以上，以全面提高中小学校长的综合素质和管理水平。

(4)不断深化中小学人事制度改革。要全面推行中小学教师聘用(任)制，依法理顺教师管理体制，做到用人与治事相结合，努力形成适应基础教育改革和发展要求的中小学教师管理新机制。制定优惠政策和措施，吸引优秀教师到农村中小学校任教，促进教师队伍城乡交流和结构调整，保证农村边远贫困地区和少数民族地区中小学校对教师的合理需求，促进城乡教育的均衡发展。

(三)基础教育教师队伍建设的工作重点和政策措施

(1)加强教师管理制度的创新。进一步完善教师管理体制，建立健全教师社会保障机制，坚持依法治教、依法执教。

(2)加强教师师德建设，提高教师人文素养。加强教师职业道德建设，努力提升教师的人文素养，强化对教师职业道德的考核评估。

(3)深化教师人事制度改革，调整优化教师队伍结构。加强教师编制管理工作，全面推行教师岗位聘任制度，不断完善教师职称评审和考核督察制度，建立教师工资保障和激励机制。

(4)制定教师专业标准，积极推行教师资格制度。进一步完善实施教师资格制度的配套政策，全面实施教师持证上岗制度，把教师聘任制和教师资格制度结合起来，积极探索建立教师资格再认证制度的有效途径。

(5)建立教师对口交流制度，促进城乡教师资源均衡配置。优化配置城乡教师资源，促进农村薄弱学校发展；加强教师培训培养工作，努力提高农村教师整体素质；改善农村学校教师发展条件，鼓励优秀人才到农村任教。

(6)创新教师教育发展模式，加强教师培养与学历提升工作。构建灵活开放一体化的教师教育体系，深化师范院校教育教学改革，切实加强师范院校学生职业理想教育。

(7)推进教师教育资源联盟建设，加强教师全员继续教育。构建教师教育资源联盟计划，实施新一轮教师分类继续教育培训，实施“教师教育学历学位提升计划”、“骨干教师成长计划”、“特级教师培训计划”和“农村教师专业发展计划”。

(8)实施名校长工程建设计划，建设高素质的中小学管理队伍。切实完善中小学校长选拔聘任制度，全面推行中小学校长任期制度，实施名校长培养工程。

(9)强化校本研修，构建教师专业发展的支持性工作体系。创建教师发展示范校计划，区域推进校本研修制度的创新，加强市县教师进修学校建设计划。

(10)进一步构建教师生活保障制度，提高教师的社会地位和生活待遇。依法维护教师各种权益。巩固和完善教师工资保障机制，重视离退休教师的管理工作。

教师教育的开放性研究论文范文第4篇

【摘　要】

随着国家经济社会发展需求的转变和学习者学习群体、学习目的以及学习方式的变化，远程开放教育如何在新时期作出新选择和实现新转型成为持续发展的关键。研究对开放教育进行新的科学定位，去除其学科教育的陈旧内核，实现职业教育的新内涵。从多个维度确立转型后的开放教育以应用技能为本、相较于学术理论和过去发展水平而言的“高”的定位和人才培养目标，并探索包括改革教育教学管理方式、师资队伍、职业教育服务体系和人才培养模式的向职业教育转型的新途径。

【关键词】 开放教育；职业教育；新选择；转型

21世纪以来，以德国双元制、美国CBE为代表的办学模式开启了国际成人高等教育向职业教育转型的新导向。2000年1月，教育部《关于印发　<教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见>的通知》文件（教高〔2000〕2号）要求广播电视大学在运用现代教育技术的基础上，发挥所在地区试验室和实习、实训基地的作用，加强实践性教学环节，逐步建立职业化现代远程教学网络，培养高等应用型专门人才。[1]2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》发布，提出要“构建体系完备的终身教育……职前教育和职后教育有效衔接，加强基础教育、职业教育和成人教育统筹”，以及，“搭建终身学习‘立交桥’。促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要。”[2]随着国家经济社会发展需求的转变和学习者群体、学习目的以及学习方式的变化，以成人继续教育、职后培训为主的远程开放教育承载的高等教育普及化责任越来越明显。

从上世纪90年代开始，就已有学者开始论述电大开展高等职业教育的必要性[3][4]，通过举办高等职业教育扩大电大的社会功能[5]，依托电大发展或举办高等职业技术教育[6][7]，或是使电大教育在原来的基础上进行高等职业教育的改革和改造[8]。进入2000年以后，电大开始大规模实施“人才培养模式改革和开放教育试点”，开放教育成为电大教育的主流，学者们的研究目光也逐渐转移，除了一方面继续关注在电大系统基础上单独发展或举办高等职业技术教育之外[9]，要求融会贯通开放教育和职业教育的呼声也日益强烈。有学者认为，应该更新观念，将职业教育融入电大教育的理念之中[10]，发挥自身系统办学、资源丰富等优势[11]。还有学者分析了开放教育与职业教育的关系，认为开放教育和高职教育有很强的独立属性，但又有很大的互补属性。这不仅因为现代远程开放教育实质上是一种特殊的职业教育，而且也因为现代职业教育根本上是一种特殊的开放教育。[12]季晓云等人则指出远程开放教育和高职教育在人才培养规格和培养学生的可持续发展能力方面具有相似性。[13]而毛文燕则以上海电视大学闸北分校实践为例，进一步分析开放教育和高职教育在办学理念、师资队伍、教学管理、教学资源、服务对象、培养目标和教学方法上的趋同性。[14]除此之外，还有学者依据“对冲理论”为开放教育与职业教育的互补关系找到理论依据，认为，服务于人的发展、满足受教育者个人愿望的开放教育，和以培养应用型、技术型人才为目的、服务社会经济发展作为使命的高等职业教育正好是两种对冲的教育形式，可以按照“对冲理论”使两者达到互补，从而形成开放教育独特的存在。[15]从相关研究者的研究可以看出，电大要求举办或融通职业教育的诉求历久弥新，但在不同时期有不同的关注焦点。焦点之一是要求电大举办或改造高等职业技术教育，但有另起炉灶、改弦更张之意；焦点之二是从实践到理论上认识到电大开放教育与职业教育之间的内涵和要素上有相似之处和互通关系，但是对于两种教育之间互通的原因以及系统论述开放教育借鉴职业教育的方式方法，学者们鲜有深入探究。因此，有必要从开放教育与职业教育“为何互通”上来着眼认识当前开放教育内部存在的不适应社会发展的缺陷，并探寻开放教育将职业教育作为新选择的途径。

一、开放教育向职业教育转化的原因

开放教育是相对于封闭教育而言的一种教育形式。它的本质是人人享有终身接受教育的权利，不仅意味着教育对象的开放，更是教育观念、教育资源、教学过程的开放。[16]相对于面授教育，远程教育更适宜于实现开放教育。目前，我国实施开放教育的教学机构主要为采用现代远程教育技术手段传播和普及知识的广播电视大学。而职业教育则是侧重于实践技能和实际工作能力培养的一种教育，[17]它受益于社会，能够促进社会的发展，同时也使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德，其目标是培养具有一定文化水平和专业知识技能的应用型的人才。随着时代的发展，开放教育向职业教育转化有其自身的原因。

（一）破除过去学科教育和管理模式的旧圈

1998年9月，教育部正式批准清华大学、北京邮电大学、浙江大学、湖南大学为我国第一批开展“现代远程教育试点”的学校；1999年4月，又批准中央广播电视大学开展“人才培养模式改革和开放教育试点”项目。在此之前，开放教育其实一直以某种形式存在于电大教育中，主要任务是解决高等教育资源紧缺、人才紧缺的困难以及满足广大年轻人上大学的心愿，表现为学历补偿的教育形式，可以说是特殊历史年代社会发展的必然产物和教育自身发展的必然结果。由于电大从创办之初就采取依托普通高校、科研机构及其他社会教育资源开展教学活动的基本教学模式，借鉴普通高校的教学计划、从普通高校引入教学和管理人员的管理模式，即使在后来形成了自己的教学和管理特色，但依然摆脱不了传统学科教育的印记。[18]2006年，中央广播电视大学通过教育部“人才培养模式改革和开放教育试点”项目验收，此后，电大的远程开放教育转入常态。但是，由于长期受社会知识本位价值观、对“文凭”需求的特定用人机制、学科教育的惯性和远程开放教育自身缺陷的影响，电大虽然开展了远程开放教育，却忽视了教育的社会功能，一直沿袭和囿于学科教育的教学和管理模式，使广大学生的技能培养难以落实，所获取的往往只是一纸学历文凭而非真正的专业技能，这不仅不能满足我国当前经济社会发展需要大量高等应用型专门人才的需求，也不能满足个体希望通过开放教育提升自我素质和职业技能的需求。

（二）适应当前经济发展和个体提升的需要

从社会发展来说，我国处于经济高速发展和转型的关键时期，要具备国际竞争力，必须有大量掌握高技能的专门人才作支撑。《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“到2020年，我国的高技能人才总量要达到3900万，占技能劳动者的比例达到28%；主要劳动年龄人口受过高等教育的比例要达到20%”，这说明，我国将提升劳动者职业素质和职业技能作为核心，把以培养高技能专门人才、农村实用人才和社会工作人才为目标的任务放在了国家发展战略的重要地位。[19]

就在职学习者个体而言，通过开放教育学习，更重要的是能够获得职业技能上的提升和知识性的补充，但并不意味着要从头开始学习。因为基础性学习太耗费时间，在某种程度上甚至有难度。此外，大学中开展的基础知识教育，绝非电大应承担的高等教育职能，而应该由普通全日制高校来完成。有研究者通过对电大学习者职业能力的调查发现，电大学生的职业能力结构中，最欠缺的是关键职业能力；从学生的教学期望来看，最看重的是通过学习提高其基本职业技能，即提高生存与就业、胜任工作的能力。[20]因此，电大在向开放大学转型的过程中，应该关注学习者真正的学习需要，了解学习者的学习目的和学习方式。进行职业教育，无疑能增加学习者与其实际从事的工作的联系，同时，通过紧密联系工作的学习，能增加学习者对学习的兴趣，以职业教育为导向为学习者树立学习目标，授学习者所需，急学习者所急，也能解决开放教育过程中学习质量监控、考风考纪等难题。

（三）促使开放教育自我完善和持续发展

因此，只有对开放教育进行职业教育转型，才能使其重新焕发生机。开放教育与职业教育在广义上都应该属于高等职业教育的范畴，根据教育部对职业教育的要求[22]：“围绕‘成人继续教育和再就业培训工程’，广泛开展多种形式继续教育和培训……紧密结合农村远程教育网络的建设和应用，充分利用全国农科技网联和中央农业广播电视学校……进一步发挥网络高等教育在继续教育中的作用。”这说明，我国早已明确职业教育中包含了远程开放教育。[23]此外，电大从一开始就面向基层，以培养“实用型、应用型”人才为目标，具有职业化的办学理念，贴近社会办学和服务，突出适应市场供需的应用型和技能型专业设置，[24]教学实施过程中十分注重强化学生的实践能力和职业技能，这与职业教育以学生专业技能训练为核心，培养高技能人才的理念和规格是完全一致的；[25]电大的主体是专科教育，高职教育主要也是定位于专科层次，二者在培养层次上是一致的；对于本科层次来说，开放教育也可以作为高职教育的继续教育，从职业教育的要求上实现与高职教育的无缝对接；开放教育的培养模式具有实践性，其专业按照社会应用需要而设置，学习群体覆盖社会的各个阶层和各种职业，其根本目的是满足职业群体的职业化学习需求。在我国大力发展职业教育的新形势下，将开放教育进行职业教育转型是完全有必要的：开放教育融汇职业教育的内涵是经济发展的要求，是教育发展的必然，也是电大开放教育自我完善的唯一途径。[26]

二、开放教育向职业教育

转化后的定位和培养目标

电大开放教育向职业教育转化后在层次上属于高等教育范畴；在类型上虽然隶属于成人教育，但有别于普通高等教育的学科教育；在内容上属于职业教育范畴，但有别于普通高等教育的学术教育；在传播形式上以现代多媒体为手段，属于远程技术教育范畴。这一定位表明，开放教育必须从高等教育、成人教育、职业教育、远程技术教育多个维度定位，即：开放教育的层次是高等教育，类型为成人教育，传播手段以现代远程多媒体技术为主，内核是职业教育。此外，转型后的开放教育，应该体现出自身特殊的高等性：这种高等性绝不是指学术水平的“高”，因为单就学生学术水平和科研能力而言，从事开放教育的成人教育机构从一开始在生源的招收上就未与普通全日制高校处在同一水平线上，不能用同一把尺子衡量电大的开放教育和普通高校的学科教育，不同地位和不同标准决定了两者的不可比性。因此，开放教育的“高”应该表现为培养学生在同一系统或同一行业中相较而言的理论水平、应用能力和操作能力等综合素质的“高”，以及经过培训后的学生与过去水平相较而言的职业能力和职业水平的“高”。

能力本位应成为开放教育的指导思想和基本要求，这种能力应是基于学习者知识、技能和态度所形成的一种素质结构。面临知识经济社会的挑战，电大开放教育需要与时俱进，应该转变视角，重新审视开放教育的界定。在精英高等教育时代，人们进行高等教育学习的需求是获取文凭，以求谋得更高层次的职位和地位，但是，当高等教育进入大众化甚至是普及化阶段后，人们对于高等继续教育的需求就转变为对能力和专业提升的追求。电大开放教育必须迅速转变自己的角色定位，转变自己的教育职能，为学习者提供最前沿的知识，提供能够适应其职业发展的在职进修课程，让学习者成为不断学习的、灵活发展的和自主的劳动者。在人才培养目标上，开放教育应该突出人才培养的实用性、专业性和服务性：开放教育的学习者以在职成人为主，这就决定了他们的求学具有明显的职业取向，所学专业应该具有实用性，能够学以致用，能够解决实际问题，这是成人学习者获得成就和社会认可的重要衡量依据。另外，还要强调社会，特别是人才服务行业的价值取向，这对于促进社会的和谐发展与进步非常重要。因此，开放教育应该集中精力培养社会职业领域最实用的专业人才，其发展目标是：走职业化的办学之路，坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的，“下得去、留得住、用得上”的，实践能力强且具有良好职业道德的高技能人才。

三、开放教育的新选择——由学科教育

内核向职业教育内涵转型的途径

开放教育向职业教育转化的关键是摈弃学科教育的内核，实现开放教育的新内涵。要以职业教育理念为指导，建立具备职业技能与素质的教师队伍，以学生适应职业需要为导向，以实践技能培养为核心，鼓励学生提升职业技能，获得外界承认。

（一）在职业化办学理念的指引下改革教育管理方式和开展实践教学探索

由于知识和信息的不断扩展，新技术、新专业不断涌现，产业结构不断提升，开放教育必须确立科学的以人为中心、以能力为本位的职业教育理念，不仅注重教育的社会功能，更关注人的能力发展。一方面，要强调积极拓展素质教育；另一方面，要积极倡导对应用型人才的培养。

第一，改革开放教育教学管理方式。由于开放教育的学习者绝大部分是在职成年人，无论从学习能力还是学习经验上来说都相对自主和成熟，因此，要在教学管理上充分发挥学生的主观能动性和积极性，将过去移植于普通高校的“管理学生”理念转变为“学生自主管理”理念。如，鼓励学生根据所学的知识在工作岗位和实践中自主创新、创造成果，学校教学管理者对学生取得的成果加以认定，兑换学分，或是采取其他奖励形式，这对于电大将来成立开放大学，在其他教育机构无法比拟的遍及全国的系统优势背景下成立学分银行，为学习者实现学分通存通兑，打下良好基础；在考核评价上借鉴国外社区大学经验，更多地采用小论文和研究课题的方式进行课程考核，这样既能兼顾成人的学习时间，也符合成人的学习方式和习惯，关键是能使学习者在完成考核的同时，运用所学知识解决实际问题，提升核心职业能力。[27]

第二，改革开放教育课程、教学内容体系，科学设置专业教学计划，开展专业课程实践改革探索。由于教学手段的特殊性，电大的远程开放教育无法完全做到在校园中建立实训基地或在实验室开展实践教学活动，让教师亲身指导学生，一定程度上影响了学生技能操作水平的提高。[28]因此，如何使开放教育的职业化和教学内容的职业化相结合，让电大开放教育真正安装上职业教育的“芯”，是当前急需思考的问题。在职成年人通常已经具备一定的技能技巧，接受开放教育，无非是为了完善自身理论基础和弥补知识缺陷，因此，要对过去以学科教育为基础的知识体系进行改革，加强内涵建设，要调整教学计划和改革课程体系。首先，要重视教学计划的顶层设计和总体构思，注重职业理念在教学计划和课程内容中的贯穿和体现，并力求职教特色鲜明；其次，可以向合作单位适当下放相应的权力，让其根据自身情况自主调整课程设置、内容比例、课时分配以及考核方式等，并制定有针对性的教学计划（专业规则），以此体现课程职业性和区域差异性；再者，要调动地方的积极性。除了增强办学自主权，还须得到地方党政部门的大力支持，才能使基层电大开放教育的办学顺利运行。为保证教育质量和教学水平，基层教学部门须接受上级业务部门的评估督导，以检查其在实施职业实践性课程和培养学生技能方面是否达到要求。对教师而言，要让专职教师多走出课堂，亲身指导学生进行技能实践。要实现专业教育，对教材知识结构进行改革和对教材内容进行补充。做到基础理论知识“必需、够用”，专业知识有前瞻性、针对性和适应性。如，可以让学生根据工作中遇到的困难提出疑问或意见，通过编制者的及时采纳，快速反映到教学计划和教学内容中；或是学习香港公开大学基于问题和实际案例编写教材内容的方法。[29]总之，充分考虑成人学习的特点和规律，激发学习兴趣，体现教学内容和计划的职业性。要开展实践教学探索，通过学校的策划，采取相关处室、专业责任教师和教研室共同努力的方式，修订教学计划，制定具体实施方案，适当削弱理论课教学时数，增设各专业的课程实践，专业课程实践必须体现出易操作、有一定深度而难度不大的特点，将之纳入学分。这样一来，既利于基层电大管理和组织实施，又利于提升学生在岗位上的实际能力。

（二）建立具备职业技能素质的教师队伍

具备职业技能素质的教师队伍是提高开放教育教学质量，培养合格的高级技术应用型专门人才的关键环节。教师要在知识、技能、观念、思维、态度、心理上都要符合职业教育教师的规范和标准。[30]要为教师提供良好的职业发展环境，加强团队凝聚力和向心力，建立教师行为规范和能力要求标准，引导自我学习和发展，从而有效推动电大远程开放教育办学绩效不断提升。具体来说，第一，要提高开放教育教师职业化的工作技能。职业化的教师应该有机融合理论与实践知识、能力，既有技能证书又具备熟练实践技能。[31]教师本人应积极提升自我，同时学校应积极为教师的实践培训创造条件，规定教师在一定时间内必须返回社会进行实践，或定期为社会解决技术难题，或从事应用研究和技术发明；学校还要鼓励教师积极参加职业技能竞赛，更新知识和技能，使其适应社会发展。第二，引进拥有职业技能的人才补充开放教育教师队伍。可制定优惠政策，大幅度提高薪金待遇，引进急需的师资。如美国凤凰城大学聘用大批兼职的职业行家来担任教师，其兼职教师的数量远远超过全职教员数量，来源包括公司总裁、高级信息主管、财务主管或专业研究人员，这些人员均持有博士或硕士学位，至少具有5年相关工作经验（实际上平均是16年），以此保证教学内容紧跟市场、教学人员易与有工作经验的学生交流。[32]为增强教学服务的实践性和针对性，教师上岗前还要参与培训发展计划（四周的在线岗前培训和在线试讲），[33]授课模式为小班教学，师生比大约为1∶10，学生可得到教师的悉心指点。[34]对电大开放教育来说，可借鉴凤凰城大学的做法，从社会上的大中型企业引进高职称、高学历的专业技术人才，或是从当地的行业中聘任（聘用）一大批有实践经验和技能的专兼职教师，通过发聘书的方式，与之签订合同，采取订单式或“萝卜式”的培养。只有在实践性环节中提高师生比，让学生有机会得到教师手把手的指导，才有可能培养出真正的技能型人才。第三，加强教师岗位管理的规范化。电大目前的职称评审仍是按照普通高校的职称评审制度，关注教师的学历层次和科研水平，而没有把实践技能纳入评审范畴。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》要求“完善符合职业教育特点的教师资格标准和专业技术职务（职称）评聘办法。建立健全职业教育质量保障体系，吸收企业参加教育质量评估”。[35]在开放教育教师的职称评审中要突出业务进修能力和重视专业实践所取得的证书，以此提高教师专业技术职称层次，全面提升其业务素质。[36]

（三）构建科学的职业教育服务体系

当前，广播电视大学虽然积累了大量的学习资源，但由于在课程资源建设上长期沿用普通高校学科教育模式，教材出版、数字化资源开发和学习支持服务体系三者脱节和错位，难以为学习者提供一体化的课程资源服务和学习服务，[37]因此，开放教育在转型的道路上面临着极大的挑战。必须要构建科学的职业教育服务体系，明晰不同层级办学单位的角色定位，科学合理地配置职能和权限，使得各利益相关者相互作用，形成合力，才能共同促进职业教育发展。[38]电大开放教育的生源类型涵盖了高中后教育的所有人群，必须根据其社会背景、学习需求、学习能力等差别开展职业化教育，精心整合各种资源，为学生开展个性化的学习支持服务，帮助选择最适合的学习路径。如何为学生进行个性化的服务，成为开放教育职业化中必须解决的管理层面的问题。在我国经济水平发展不平衡的条件下，各地经济社会发展的需求呈现出多样性，学生的学习需求也相应显现出多样性，任何一个机构或一种资源都无法满足如此多样的需求。对于将来国家层面的顶层机构来说，整合和提供丰富多样的职业教育资源，形成资源的集成化（或资源云）是其职责所在；对于省级层面的中层机构来说，选择和归类适合自身区域特色的职业教育资源，或是构建具有特色的区域职业教育资源，是其责任所在；对于地市层面的基层机构来说，服务的个性化和到位化尤显重要，如可以根据条件提供多种职业知识的专题讲座和职业技能的短期培训等。[39]职业技能的培养和训练不同于职业理念和精神的提出，对于学习者，任何时候都不能缺乏实践的指导和示范，否则，再好的资源都是空中楼阁、镜花水月。职业化的服务在基层体现为从课程学习的开始到结束，教师和指导者必须随时搜集其学习数据，开展技能技巧的引导示范，帮助其调查学习，走出属于自己的个性化学习路径。[40]

（四）形成职业化人才培养方式

确立以专业技能为核心的培养方式。开放教育要突破传统的学科教育模式，以就业为导向，根据岗位要求和人才市场的需要确定教学内容；要加强实践教学，培养学生的实际操作能力。既要遵循职业教育一般规律，又要发挥远程教育技术优势。电大开放教育必须建立在专业分工的基础上，克服过去专业、实验、实训条件过于分散导致的难成规模的弊端。第一，基层电大应根据当地产业发展特点，从现有办学条件出发，重点建设优势专业，与当地政府教育部门、劳动部门和相关企业合作开拓市场，企业为教学提供实践场所和实训基地，提供一个真实的职业环境，学校为企业提供人力资源，帮助企业解决实践难题。[41]第二，产、学、研相结合，与外界的职业资格认证部门或机构合作，学生通过考试后既能获得学历文凭也能取得相关职业技能证书。具体做法是可在教学计划（专业规则）中引入职业证书和岗位证书教育课程，把电大的教学过程与相应岗位的职业准入和上岗要求结合起来，这是加强电大学生职业能力培养的发展方向。[42]第三，把电大的实验实习基地建设与各省电大附属全日制高职院的实验室和实习基地建设统筹考虑，一并建设，一并使用，组织学生到高职院校对口专业的实验基地开展技能训练，提升职业技　能。[43]

责任编辑 池 塘

教师教育的开放性研究论文范文第5篇

远程开放教育和高职教育协调发展是构建现代职业教 育体系的必由之路和明智选择。高职教育为实施技能型紧 缺人才培养培训计划架设科技创新平台， 但是， 高职教育 的规模和格局还远远不能满足广大的社会教育需求。开放 教育则使无法进入传统大学的教育对象得以接受高等教育， 并学会运用现代技术手段去索取知识和培养技能， 然而， 在实训技能的培训上， 开放教育实力不足。如果两类教育 融为一体， 形成优势互补的发展态势， 将催生更大规模、 更高质量的高等教育体系。

发展远程职业教育已经受到国家和教育界的高度重视， 胡锦涛总书记在党的十七大报告中明确提出， “大力发展 职业教育”、“发展远程教育和继续教育， 建设全民学习、 终身学习的学习型社会” 的要求。如何将开放教育技术和 手段引入职业教育领域， 开展远程职业教育， 已成为我国 远程教育和职业教育发展所面临的新课题， 这就需要对其 进行深入的研究和探索， 以尽快建立起符合中国国情的现 代开放职业教育体系。因此， 从现代远程职业教育的内涵 和功能、发展现状、教学模式和方法、区域性远程职业培 训服务体系的构建、远程职业教育效果的影响因素等方面 对远程职业教育问题进行专题探讨。

一、开放职业教育体系的功能

高职教育有助于推动开放教育通往高职方向的改革和 改造， 又可以利用开放教育强大的支持服务体系来发展高 职教育。开放性的办学理念已成为发展高职教育发展的新 视野。结合学科专业建设和教学实践， 大胆尝试两类教育 的结合， 借助开放教育技术手段进行教学方式的改革与创 新， 鼓励学生通过网络教学平台自主学习， 实现师生交流 与互动， 逐步形成知识与技能融会贯通的教学模式。坚持 高职教育服务于经济社会发展， 走与企业、农村、社区实 际需要相结合的办学思路， 多方面、多层次开展各类职业 培训， 将高职教育资源更广泛地传送到社会各个方面， 发 挥高职教育的引领和带动作用， 以期形成一种新的开放性 高职教育体系。

(一) 为职业教育发展提供新的思路与出路

大力发展远程职业教育是改革与发展职业教育的新的 突破口和重要的发展方向。越来越多新兴的求学群体钟情 于远程职业教育。日益现代化的教学手段为远程职业教育 的发展提供了技术支持。运用计算机进行网上教学， 不仅 改变了远程职业教育的知识贮存和传播方式， 而且也改变了远程职业教育的教学方式， 使得教学更先进、更有效、 更具有互动性。

实施远程职业教育可以使职业教育办学更加开放， 培养模式更加多元， 可以做到在“多、快、好、省” 的培养 人才基础上， 保障我国职业教育人才的供给， 促进我国经 济的持续稳步发展和社会的稳定繁荣。

(二) 为开放教育服务于学习型社会建设提供着力点

知识经济时代人们的学习将具有明显的“技术性”、 “功利性”、“个体性” 及“全息性” 特征。这就要求我们 结合终身教育理念的推行和学习型社会的建设来构筑大众 化的教育体系。唯有如此， 才能满足个人和社会持续增长 的对知识和知识型人才的需求。知识的升值必然唤起人们 对接受教育特别是高等教育的渴望， 也期盼着能有一种满 足随时随地学习的学习环境的建立， 这就为远程职业教育 的发展带来了机遇。21 世纪的远程职业教育依托于计算机虚拟化教学手段， 通过虚拟网络来实现迅捷、实时远距离传递多媒体教育信息， 真正做到使全社会成员可以共享跨越时空的网上资源。知识经济时代为远程教育的发展提供 了机遇， 而远程职业教育是远程教育服务于学习型社会的 切入点和着力点。

(三) 为“终身教育” 的实现提供保障

终身教育、终身学习作为一种纯粹的教育理念， 其构 建与发展必须要靠现实的教育体系来保障和推进。远程教 育作为一种教育形式， 为终身教育的实施提供新的可能、 机遇和技术保障。但要真正实现终身教育， 还必须按照职 业教育的发展规律和特点来实施， 通过改革现有的职业教 育体系和模式， 从根本上对终身教育的实施进行统一筹划。 远程职业教育使得职业教育突破学校教育的传统界限， 使 得职业教育的模式更加灵活， 同时扩展职业教育的规模， 满足人们对终身教育、终身学习的价值诉求。

终身教育是社会和谐发展的需要。而开放教育与高职 教育的结合， 恰恰在这个领域里大有作为， 这是任何其他 教育形式所不可替代的。

二、开放职业教育体系的作用

开放职业教育体系打破全日制高职教育与成人教育的 边界， 打破开放教育、高职教育和企业培训的生源市场、 资源市场的界限。提升开放教育、高职教育、企业培训的 质量和办学层次， 有效地重组和综合利用开放教育与高职 教育现有资源。这种教育模式遵循市场交换法则， 规避 了电大与普通高职学校、普通高校的远程教育以及各类 成人教育、自学考试、普通中专教育、各类企业培训机构的竞争。 这种模式有选择地将高职教育通过开放教育系统扩大 和延伸到有条件的开放大学分校， 可达到增强各个分校的 荣誉感， 增加各个分校的生源， 增加各个分校的收益， 增 强系统的稳定性， 增强系统的综合实力等多重目的。 可以说， 开放式高职教育系统模式是一种对开放大学 系统和学习者都十分有利的创新型系统教育模式， 它还是 一种既能加快开放教育发展又能加快高职教育发展的科学的教育模式。

三、开放职业教育体系的建构

实施开放式高职教育模式， 其他高职学校也可以模 仿。关键是要发挥开放大学在整合教育链后的系统优势， 没有这样的系统是无法模仿的， 因此系统是开放大学的核 心优势之一。实施开放式高职教育模式可以作为开放大学 价值创新的一次战略行动。战略的推进必须符合高价值、 低成本并以开放大学特有的系统、资源、管理、服务和文 化为表征。

借鉴远程开放教育的办学理念和办学模式， 建构具有 开放性特点的高职教育体系。

(一) 教育观念的开放性

根据时代要求， 转变传统的职业教育观念， 树立开放 的职业教育观念， 确立包括职业培训、终身教育在内的大 职业教育观念。

(二) 教育体系的开放性

建立一种职业教育与普通高等教育、成人教育、远程 网络教育、中等教育及各类培训、资格证书教育相互联系、 相互补充的教育体系。

(三) 教学实践的开放性

开放的教育观念和教育体系最终需要开放的教学实践 来实现。根据社会经济发展的新要求， 建构开放的教学体系， 主要表现在： 专业设置的开放性; 课程结构的开放性; 教学要素的开放性。

借鉴远程教育课程资源共享的经验发展远程职业教育， 因地制宜地探索各具特色的校园混合教学模式， 将远程教 学与面对面的校园课堂教学、实验教学、顶岗实习等很好 地融通起来， 在做好自己核心教学资源的基础上， 主动将 一般的资源尽可能地外部化， 最大限度地引用各方教育资 源， 把自己做起来困难的课程资源交给最合适的企业、教 育机构甚至个人来开发制作。

加强职业教育信息化建设， 构建职业教育的远程教育 网， 推进现代信息技术与职业教育教学的整合， 搞好多媒 体职业教育软件的规划与开发， 建立职业教育教学资源库， 适应全民终身学习的需要。在网络经济环境下将远程教育 渗透到职业教育中去， 超越一所院校拥有资源的制约， 促进院校、企业和组织共创共用教学资源， 形成基于长远发 展的利益联盟， 以各方有形和无形的资源创造价值， 必将促进远程职业教育更好更快地发展。

四、开放职业教育体系的实施必须处理好的关系和需要解决的问题

(一) 继承与创新

我国远程教育的发展存在着办学思想和教育观念不能 适应社会发展需要、缺乏系统全面的学习支持服务体系、 教学资源建设滞后和重复浪费、远程教育的质量保证体系 不完善等问题。这种使用新手段、新技术的教育方式具有 很多优越性， 如资源共享、提升教学和培训的质量、增加 教育的投入产出比等， 但这种方式也是一种高技术、高投 入的教育形式， 如果没有理论研究作指导， 极容易在普及 的过程中造成高投入、低产出。

加强开放教育规范管理。增强规范管理和服务意识， 进一步完善教学组织、课程管理、课程评价和教学支持服 务的各项措施。健全网上教学考评与激励机制， 优化网上课程教学设计。加强专兼职相结合、相对稳定的教学团队建设， 组织开展师生互动、形式多样、新颖有效的网上教 学活动。加大课程资源开发、共建和引进力度。继续梳理整合、更新优化教学资源， 提高针对性和有效性。积极推进开放教育考试改革， 扩大省管课程开卷考试、半开卷考 试的试点范围， 完善“形成性考核” 的教学环节， 加强考 风考纪建设， 提高社会声誉和公信度。

(二) 特色与开放

远程职业教育要有不同地域的、行业的、企业的、学 校的特色。要在一种开放的远程职业教育实践中发展自己 的特色。开放的远程职业教育环境一方面指面向学生的， 在保证质量前提下的开放， 包括课程的开放、教学的开放、 管理的开放等等; 另一方面是指在政府主导、学校主体、 社会参与、面向应用、分类推进的战略指导下， 形成一种相互交流、相互补充、相互合作、共同发展的远程职业教育环境。

认真做好开放大学教学平台、资源、管理和学习服务支持的各项工作， 为推进开放大学运行做好基础性工作， 努力构建全民学习、终身教育和学习型社会建设的服务体系。积极探索学历教育和非学历教育、远程教育和高职教 育、职前教育和职后教育有效衔接的途径， 逐步完善体系 开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的开放教育管理体 制和运行机制， 研究试行不同类型学习成果的单认、互认， 逐步形成学分存储、成果积累、转换认证的新机制， 促进 “学分银行” 和“立交桥” 的建立。

现代开放职业教育体系要适应不断增长的教育和学习 需求， 在推进终身教育和学习型社会中找准自身的定位， 继续坚持声誉和质量是生命、优质服务是根基、强化开放和系统建设是未来、高效运行是保障的办学理念， 致力于汇聚优质的学习资源、提供体贴的支持服务、运行高效的办学网络、开展鲜活的科学研究， 建设具有中国特色的现代开放职业教育体系，搭建服务全民终身学习的大平台，为建设学习型社会与社会主义和谐社会作出更大贡献，让未来的现代远程职业教育更深入地体现“人人皆学、时时能学、处处可学” 的特色，彰显教育公平，服务终身教育体系和学习型社会的构建。努力把现代远程职业教育建设 成为构建终身教育体系和学习型社会的重要支柱，为全民学习、终身学习的学习型社会搭建一个穿越时空、宽阔无 极限的知识空间。

本文系江苏城市职业学院高等职业教育研究课题(项目编号： 09GZL007) 成果。

【作者简介】周效柱(1965-)， 男， 江苏城市职业学院副教授， 文学博士。

教师教育的开放性研究论文范文第6篇

【摘要】元素养是催生其他一切素养的最基础的能力，对开放教育学员进行元素养培育，能够帮助学员应对MOOCs浪潮带来的挑战。开放大学作为开放教育的主力军，承担开放教育学员元素养培育工作，应当树立元素养理念、充分发挥图书馆的主导作用、创新教学形式、建立灵活的评价体系、加强资源共建共享，并从制度、战略、技术、人才四个方面为元素养培育创造有利条件。

【关键词】慕课;大规模开放在线课程;开放教育;开放大学;元素养

【收稿日期】2019-11-05

【基金项目】江苏开放大学（江苏城市职业学院）“十三五”2018年度科研规划课题“社交媒体时代开放教育学员元素养培育机制研究”，项目编号为18SSW-ZS-Y-13

【作者简介】潘虹（1990—），女，江苏兴化人，硕士，助理馆员，研究方向为高校元素养教育;王子鹏（1984—），男，吉林永吉人，硕士，馆员，研究方向为高校档案信息管理。近年來，随着开放教育资源（Open Educational Resource， OER）的蓬勃发展，互联网技术在教育领域的应用进一步深化和普及，一种新型教育形式——MOOCs（Massive Open Online Courses，大规模开放在线课程，音译为“慕课”）应运而生。MOOCs依托现代信息技术，以教育资源开放共享为基本理念，一经实践便产生广泛影响，并迅速在全世界范围内发展壮大，成为主流媒体、传统学术会议、期刊和社交媒体争相报道的主题，引发了政府决策者、高等教育机构以及互联网企业的密切关注，甚至有学者将MOOCs称为高等教育的革命。

开放大学是我国远程开放教育的主力，开放、在线、受众范围广是其显著特征，[1]这与MOOCs在本质上是一致的，此外，MOOCs的大规模性可以极大拓展开放大学的生源数量。因此，我国开放大学积极顺应MOOCs发展新趋势，纷纷加入到MOOCs建设浪潮中来，把MOOCs作为自身课程建设的主要形式。然而，这种以互联网为依托的新型教育实践，对开放教育学员本身也提出了更高的要求。MOOCs具有自主性、开放性、交互性等特征，要求学员相应具备批判学习、创新学习、协作学习等能力，这与元素养（Metaliteracy）的核心内涵高度契合。元素养是信息素养发展到一定阶段的产物，产生于开放性学习的大环境中，强调批判性思维和交互协同能力，元素养目标是人适应瞬息变幻的信息社会环境所应具备的基本能力目标。[2]

目前，大多数开放教育学员缺乏在社交媒体情境下进行批判性和协同性学习的能力，因此，元素养成为新形势下开放教育学员所必须具备的一组综合能力。分析和探讨开放教育学员元素养的培育问题，能够帮助学员适应当前MOOCs带来的各种变化，提升其终身学习能力，对现阶段开放教育发展具有重要的现实意义。

一、元素养及教育

（一）元素养概念模型

元素养的概念起源于美国，信息素养教育专家Jacobson和Mackey于2011年发表了文章《将信息素养重构为一种元素养》，首次提出元素养（Metaliteracy）的概念：元素养是一种根本的、自我参照的综合框架，是催生其他素养的素养，其概念模型如图1所示。[3]“元认知”是对认知的认知，是提升学习者终身学习能力的先决条件，因此，该模型以“元认知”为理论基础，将信息素养、媒介素养、移动素养、视觉素养等强调的“确定、获取、理解、评价”信息的能力作为基础能力，并聚焦当前多媒体化、在线化和教育资源开放化这一特定技术环境，将“参与、分享、合作、生产、整合、利用”作为高阶能力。因此，元素养是由“元认知—多元素养—交互技术—批判互动”构成的概念模型，具体来说，元素养是以元认知为理论基础、注重多种类型素养的有机融合、聚焦交互技术、强调协同批判思维的综合框架。

（二）元素养目标框架

根据元素养概念模型，Jacobson和Mackey建立了元素养的学习目标框架，如图2所示。元素养目标框架以学习者为中心，将学习目标划分为行为（Behavioral）、认知（Cognitive）、情感（Affective）、元认知（Metacognitive）四个领域。

行为是指学习者完成学业应当具备的技能和能力;认知是指学习者完成学业应当具备的信息理解、组织、应用和评估能力;情感是指学习者通过参与学习活动实现情感和态度的转变;元认知是指学习者对自身学习活动的批判性反思，能够知道自己为何学习和如何学习、学到什么和没学到什么，以及往后的学习方法。在此目标框架中，元素养学习者在学习活动中的身份是不断变化的，包括参与者、研究者、发布者、生产者、合作者、教师、作者、解读者、交流者。

（三）元素养教育与开放教育的耦合性

开放教育是以开放大学为主体，以现代远程教育方式向社会所有学习者提供学历教育和非学历教育，实现“人人、处处、时时可学可考”终身教育价值理念的一种新型人才培养模式。[4]顾名思义，开放教育是相对于封闭教育而言的，包括对教育观念、教育对象、教育过程、教育资源全方位的开放。开放教育、开放性学习催生了元素养教育，元素养教育又是促进开放教育发展的重要驱动力，两者之间相互作用、紧密联系，在驱动因素、教学模式、培养目标三个方面具有高度的契合性。

1.驱动因素相同

开放教育多采用以网络教育为主的远程教育方式，学员可以通过互联网获得丰富的教育资源。信息技术尤其是网络互联技术的飞速发展，为教育资源的大规模建设和开放提供了技术保障。随着信息技术和人文环境的不断发展与变化，人们进入到一个以用户为中心的互联网时代——Web2.0时代，鼓励用户在网络协同环境下自主创建和分享信息，传统的信息素养教育已经难以适应这种新媒体环境的要求，元素养教育应运而生。因此，开放教育与元素养教育的长足发展都离不开信息技术的驱动与支持。

2.教学模式相同

MOOCs是一种开放教育服务，具有开放性、在线性、大规模性的特征，[5]从发展之初就受到开放大学的高度青睐，加之MOOCs的学习者遍布全世界，运用得当能够为开放大学生带来巨大收益，因此MOOCs成为开放教育重要的教学模式。美国从2012年开始进行元素养培养的实践探索，其中，最早开始元素养教育的纽约州立大学阿尔巴尼分校开设元素养MOOCs并取得成功，引得其他高校纷纷效仿，MOOCs成为元素养教育最典型的教学模式。MOOCs打开了教育创新的大门，为开放教育与元素养教育提供了一种新的思路。

3.培养目标相同

开放教育秉承终身教育、终身学习的理念，致力于打破对学习的各种限制，对学员的文化背景、职业、年龄、地区等方面不设过多的限制，只要是有学习意愿，均可申请入学，其目标是使每个人享有终身接受教育的权利。Jacobson和Mackey认为，在技术快速演变的社会信息环境下，某一种特定的素养教育已经无法满足当今学习者的需求，需要对多种衍生素养的概念进行高度概括，在此基础上提出了以发展学习者终身学习能力为目标的元素养教育，[6]这与开放教育的目标是一致的。

二、MOOCs背景下提升开放教育学员元素养的必要性MOOCs自产生以来像一场全球性的数字海啸，给世界高等教育带来了巨大的冲击，作为学习主体来说，同样面临新媒体技术、海量学习资源、交互学习、主动学习等诸多挑战。开放教育学员主要是那些无缘正规教育或者想要提升能力的社会人士，在这些方面仍然存在很大欠缺。根据元素养的目标框架，元素养教育在“行为、认知、情感、元认知”四个领域的目标是能够帮助学员更快更好地适应MOOCs学习。

（一）“行为”目标是提升学员信息基础应用能力

MOOCs作为一种大规模在线开放课程，其中的“在线”是指学习活动发生在网络环境中，网络也是共享学习资源与信息的重要工具。与以往的在线课程和网络课程相同，MOOCs也是一种技术支持的学习模式，云计算、社交媒体、移动技术、RSS订阅等技术已经被广泛应用于MOOCs建设中。学员除了要掌握如何浏览课程内容、获取学习资料、参加讨论组这些基本操作外，课外还要提交和分享音频、视频等多种形式的个人学习资源。元素养教育的“行为”目标着力于培养学员的文献检索与调研能力、资源发现能力、信息创建能力、信息技术应用能力等基础技能，以帮助学员应对MOOCs学习过程中可能涉及到的信息技能要求。

（二）“认知”目标是提升学员对资源的辨别力

MOOCs的“大规模”不仅是指学习者数量众多，还包括参与教学的教师数量也发展到了一定规模。为了提高自身的知名度，学校、企业及其他机构鼓励员工积极参与MOOCs建设与教学，直接导致MOOCs的数量呈井喷式发展。难以从海量的学习资源中发现和筛选对自己有价值的优质课程，是学员在接触MOOCs之初普遍遇到的问题。元素养教育的“认知”目标就是提升学员对信息的理解、应用和评价能力，从而培养批判性评价信息内容的能力。通过提升元素养，能够帮助学员做好接受过量信息的准备，运用批判性思维来选择课程，制定符合个人情况的学习策略和学习计划。

（三）“情感”目标是加强学员交互学习的意愿

不同于传统的网络公开课，MOOCs不是简单的课程录像，而是专门针对网络交互学习而设计的系统性教学形式，包括电子课本、参考资料、作业、小测验、考试、论坛等诸多模块。其中，社交互动是MOOCs学习体验中的核心内容，能够帮助学习者建立互信，共享彼此的隐形知识，在讨论和交流的过程中拓宽知识面，最常见的互动形式是讨论区。元素养教育的“情感”目标是培养学员在参与式环境中共享信息、开展合作学习的意愿，帮助学员利用个人专业知识与他人交流，并能描述与他人合作共享信息对在线资源建设的潜在影响，从而促进深度学习。

（四）“元认知”目标是提升学员的学习自觉性

与传统课程相比，MOOCs是一种完全由学习者自己主导的、兴趣激励型的学习模式。在MOOCs的学习过程中，学员的自觉性和主动性决定了学习的持续性和学习效果，因此学员的元认知即对自身学习活动的反思显得尤为重要，要知道为什么学、如何去学。教育技术咨询专家Phil Hil在教学实践的基础上，把MOOCs的学习者分为爽约者、袖手旁观者、临时进入者、被动参与者和主动参与者五种类型，根据果壳网MOOC学院的一项调查显示，只有33%的用户坚持完成了一门以上MOOCs的全部课程，属于合格的主动参与者。[7]元素养教育的“元认知”目标是促进学员开展自我主导、自我管理、自我反思的独立学习，提升学习的自觉性、持久性和灵活性，从而发展终身学习能力。

三、开放教育学员元素养培育的具体措施

元素养教育的目的是培养人们在网络协同环境中的批判性思维、协作性思维和创造性思维，从而提升其终身学习能力。作为开放教育主体的开放大学应结合自身办学特色，针对开放教育学员的学习特征，对学员开展科学、系统的元素养教育，具体可以从教育理念、教育主体、教育模式、评价体系、对外合作几个方面开展。

（一）更新观念，树立元素养理念

教育理念是开展教育实践的基础，教育实践的转变首先来自于教育理念的更新，当前学习环境的变化促进了元素养教育的转型和升级。通过对国家开放大学及各地方开放大学学习平台上的教学内容进行调查，并没有发现元素养的相关教学实践。可見，我国开放大学还未意识到元素养教育在培养终身学习能力方面的基础性作用，原因可能有两种：一方面还停留在以信息技能为基础的信息素养教育层面;另一方面认为没有必要对开放教育学员进行元素养教育。在以开放共享为基本特征的Web2.0时代，用户从信息消费者转变为信息制造者，与强调基础技能的信息素养教育相比，以元认知为基础的元素养更适合社交媒体时代的信息环境对人们的要求。与普通高等教育不同，开放教育不是单向的知识传授，而是教会他们学习与思考的方法，提供与生活、工作、学习息息相关的知识与技能，即培养他们的高阶能力——解决复杂问题的能力、批判性思维能力、团队合作能力等，通过激发学员的学习愿望来培养其终身学习能力。[8]MOOCs背景下，丰富的学习资源更加考验学员的信息筛选与甄别能力，元素养教育强调的就是批判性思维以及沟通与协作能力，并以培养终身学习能力为最终目标。因此，开放大学应积极树立元素养理念，将元素养教育纳入到学习支持服务体系，深入研究元素养的核心概念，以元认知为导向，明确元素养教育目的，制定符合开放教育特征的元素养教育目标和体系。[9]

（二）加强联动，发挥图书馆的主导作用

元素养培育是一项系统性工程，需要多方力量联动合作、协同增效，共同探索一条可行高效的培育路径。图书馆作为学校资源整合中心，拥有最为丰富的信息资源和权威的信息平台，在元素养教育中占据主导地位。元素养教育内容涉及面广，单靠图书馆一个部门难以完成，需要加强与教务部门、学院之间的沟通与协作，形成教育合力。开放大学的课程建设主要由学科建设部门与学院承担，缺乏与图书馆的有效沟通，造成元素养的培育方面仍是空白的现象。因此，图书馆、学科建设处、教务处、学院都是承担开放教育学员元素养培育的重要部门，其职责分工如下：

（1）图书馆作为承担元素养培育的核心机构，结合开放教育学习的特殊性，站在全局的角度对元素养教育体系进行本土化设计，并通过讲座、论坛等形式承担元素养的宣传工作。

（2）学科建设处负责元素养教育课程的开发与建设，突破元素养教育与专业教学之间的界限，在各个专业教学内容中融入元素养相关的教学内容。[10]

（3）教务处作为教学主管与协调者，负责本校元素养教育体系的贯彻落实，对元素养培育的具体方法、内容、模式等进行微观设计，并负责协调图书馆与学院之间的合作。

（4）学院作为元素养教育的具体实施者，配合图书馆、学科建设处进行元素养与专业课程的整合教学，并积极动员学生参加图书馆组织的各种元素养宣传活动。[11]

（三）创新模式，开展自主探究学习

元素养强调学习者在社交媒体环境下进行批判和合作学习的能力，因此传统的课堂讲授已经无法满足元素养的教学要求。随着移动技术进一步走进课堂，MOOCs、SPOC（Small Private Oline Course）、翻转课堂、嵌入式教学、数字故事等已经成为元素养教学的新模式。开放大学依托现代信息技术，通过网络教学的模式，进行优质资源共建与共享，为全社会人士提供学习的机会，[12]决定了其元素养培育模式具备在线性与开放性的特征，因此，元素养MOOCs、嵌入式课程、数字故事可以作为主要教学模式。

以图书馆为主导设立元素养MOOCs，一方面借助通识类MOOCs进行元素养的普及教育，另一方面通过主题类MOOCs培养学员的自主探究与合作能力。

主题类MOOCs采用问题研究的教学方法，将学员置于一个自主交互学习空间，学员根据兴趣选择主题并形成学习群，借助各种社交媒体软件与其他学习者进行交流与互动。

嵌入式课程将元素养理念融入到专业课程中，如在专业教学中引入社交媒体的使用技巧与方法，督促学员在社交媒体上选择课程资料、交流学习心得、展示学习成果等，在平时课程学习中潜移默化地提升学员的元素养，是最适合开放教育的一种培养模式。

数字故事（Digital Storytelling）创立于纽约州立大学帝国学院，是将讲故事的艺术与多种媒体相结合的一种创新模式。创造一个数字故事需要学员具备搜集和选择素材的能力、多媒体技术应用能力、信息组织能力等，与元素养的培养目标高度一致，适用于想要提升能力并具有一定信息应用基础能力的开放教育学员。

（四）灵活考核，建立健全评价体系

一套完善的评价体系对于元素养教育成果和质量的衡量至关重要，是更好地开展元素养教育的必备条件，开放大学针对开展元素养教育，应制定一套有效、可行、可信的评价机制。完善的评价体系一般包括对教学过程和教学效果两个方面的考核，对教学过程的评估包括对教学人员、教学设备、教学内容、教学形式的评估，可以由教师和学生自行打分，也可以通过访谈、网络调查等方式开展。通过对教学过程进行考评，不仅可以评价教学活动的成效，还能根据学员的反馈对教学内容和教学方式进行调整和改进。对教学效果的评估是课程评价的核心，应采用动态评价机制，对学员在课程前后自身素质、情感态度、元认知等方面的变化进行评价。[13]开放教育以在线课程为主，可以通过学评结合的方式对学习效果进行考核，即边学习边考核，学习的过程就是考核的过程。

美国纽约州立大学阿尔巴尼分校开发的元素养徽章系统为开放教育学员元素养评价体系建设提供了借鉴，该系统由“最高徽章—子徽章—内容—任务—挑战”五个层级构成，学习者需要由低到高完成相应的学习任务，集齐4个子徽章可获得最高徽章。[14]美国学界对元素养徽章系统给予了高度评价，认为其在增加学习趣味性、激发学习欲望、培养创新能力等方面具有独特作用。

此外，开放教育学员元素养评价还可以融入学生互评的方式。开放教育的学员数量巨大，学员互评可以极大地节约教师批改作业的时间，促进学员之间协同学习与自我反思。

（五）加强合作，引进优质教学资源

随着元素养教育向纵深推进，元素养教育资源的共建共享应该成为关注的重点。微观层面上，开放大学图书馆应加强与学科建设部门、教务处、学院等的合作，加快開放教育学员元素养教育体系的建立。宏观层面上，开放大学要积极寻求与其他高等学校图书馆以及各大MOOC平台的合作，借鉴和推广有效经验，引进优质的教学资源，避免盲目重复建设。

美国的元素养教育实践大多是在不同学校、学科和研究机构的合作基础之上进行的，并依托相关研究项目得以深入开展。在元素养理论提出后，纽约州立大学阿尔巴尼分校图书馆与帝国学院合作开设了元素养MOOCs，并对两所学校的学生提供学分。此外，玛丽华盛顿大学与匹兹堡大学约翰斯顿分校图书馆合作推出了跨校新生启蒙模式，在玛丽华盛顿大学的两门新生课程中，融入有关元认知、信息甄别、分享、协作等元素养教育内容。国内外各大MOOC平台上开设的元素养相关课程有40多门，武汉大学、重庆大学、西南交通大学、中国科学技术大学等依托MOOC平台积累了一定的教学资源。[15]因此，开放大学需坚持“走出去，引进来”的战略，突破地域和学科限制，加强与其他高校、研究机构以及MOOC平台的融合共建。

四、开放教育学员元素养培育的有效保障

目前，我国元素养教育仍处于摸索阶段，开放教育学员元素养培育方面的研究与实践几乎为空白，为保证其实践有效开展与应用，有必要从制度、战略、技术、人才四个方面给予一定的保障。

（一）制度保障

ACRL是主管美国信息素养教育的研究机构，为美国高校信息素养教育提供统一指导。我国目前尚无此类似机构，也没有形成全国统一的标准体系，导致我国开放大学的信息素养教育缺乏统一的政策和规范指导。因此，对于元素养教育，必须借鉴ACRL标准先行的实践经验，成立元素养教育指导机构，在充分调研我国元素养教育现状的基础上，制定我国本土的元素养教育政策与标准。同时，开放大学应积极参与标准制定过程，结合开放教育的特色建言献策，提升标准的包容性和可扩展性，从制度层面上对开放教育学员元素养教育事业提供保障。

（二）战略保障

在全国元素养教育标准体系的统一指导下，开放大学应切实把元素养培育作为当前的重要任务，并从战略层面进行系统规划。

首先，成立开放教育元素养培育工作指导小组，从全局角度进行顶层设计和总体布局，并对元素养教育具体实践进行统一领导。

其次，各开放大学结合自身实际对本校元素养培养的目标体系、教学大纲、教学计划、课程设置等进行微观设计，同时制定适当的关怀激励措施以保障元素养教育工作深入、顺利地开展。

（三）技术保障

为了满足学员对元素养教学内容的多样化需求，处于元素养教育主导地位的图书馆要充分利用现代信息技术搭建元素养教育平台，不仅可以为学员提供远程答疑，还可以采取虚拟学习空间、专题论坛、虚拟游戏等多种网络学习形式促进互动。此外，图书馆还可以将元素养教育嵌入原有的图书馆网站，加以改造后将元素养教学资源上传和发布，保留平台的技术基础和用户基础。因此，开放大学应加快推进智慧校园建设进程，对元素养教学平台及其资源进行维护与管理，为元素养培育提供技术条件保障。

（四）人才保障

人才是元素养培育过程中的关键，一支完整的元素养教学团队由元素养馆员和辅助人员共同组成。元素养馆员是元素养培育的核心角色，既是元素养知识的宣传员，又是整个教学团队的联络员以及教学平台的维护员，主要由具备一定教学经验、表达能力较强的馆员担任。辅助人员不仅包括学院的专业教师，还应包括学科领域的专家、教学管理人员、资源提供商等。因此，开放大学要把元素养教学人才的培养纳入到学校整体的人才培养计划，加快人才遴选和培养步伐，形成跨学科、跨部门、校内外人员相结合人才配置格局。

五、结束语

开放教育运动的蓬勃发展衍生出MOOCs这一新型教学形式，MOOCs因其在线性、开放性、大规模性特征，一经产生便迅速成为开放大学课程建设的主要形式。与此同时，MOOCs的广泛应用也给开放教育学员的元认知、创新能力、协同能力、终身学习能力等方面带来了一定的挑战，而这些正是元素养教育的目标所在。因此，对开放教育学员进行元素养培育，对强化学员的终身学习意识、促进开放教育的长足发展具有积极意义。开放大学应结合自身办学特色，树立元素养教育理念、充分发挥图书馆的主导作用、创新教学形式、建立灵活的评价体系、加强资源共建共享，并从制度、战略、技术、人才四个方面为元素养培育创造有利条件，为提高全民元素养水平做出贡献。由于元素养是由技术驱动产生的综合能力框架，开放教育学员元素养培育的目标、内容仍需随着后续信息技术及教学环境的变迁而不断完善和发展。

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Research on the Cultivation Mechanism of Open

Education Students Metaliteracy under the Background of MOOCs

PAN Hong， WANG Zi-peng

（Jiangsu Open University， Nanjing 210000， China）

【

【Key words】MOOCs; massive open online courses; open education; open university; metaliteracy

（编辑/樊霄鵬）