专业教师管理模式论文范文

专业教师管理模式论文范文第1篇

【摘要】以复杂性视域看我国即将颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》有非常重要的意义。我国的幼儿园教师专业标准不同于国外一般的幼儿园教师专业标准，研制时是以复杂性思维为指导思想的。幼儿园教师专业标准是一个标准体系，是一个完整的幼儿园教师专业化制度体系。体系中各标准之间的关系具有复杂性；本《专业标准》中的维度与领域、基本要求之间的关系具有复杂性，功能指向具有复杂性，责任分担具有复杂性，本《专业标准》的发展、完善也具有复杂性。幼儿园教师专业标准的研制不是简单、线性的过程。幼儿园教师的专业发展也是一个需要不断追求和超越的过程。

【关键词】幼儿园教师；《幼儿园教师专业标准(试行)》；复杂性；专业标准体系；教师专业发展

幼儿园教师专业标准是幼儿园教师安身立命的专业准绳。我国即将颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)经过长期的酝酿与研究，较充分考虑了与专业标准相关的各种复杂性。这一文件的出台有非常重要的意义。笔者亲历了《专业标准》最初的基础性研究以及教育部委托项目“幼儿园教师专业标准研制”的研究工作，特此对《专业标准》的复杂性作一分析。

一、研制背景的复杂性

我国基础教育教师专业标准体系包括中学教师、小学教师、幼儿园教师三个阶段，均包括专业理念与师德、专业知识、专业能力三大维度。不过，因为0～6岁、7～12岁、13～18岁这三大年龄段儿童的发展任务、学习特征、教育目标存在很大差异，所以中学教师、小学教师、幼儿园教师各自有自己的专业独特性。这就决定了三个阶段的教师专业标准体系有很多差异，在教师专业标准及其下位的教师教育课程标准、教师教育机构资质标准、教师教育质量评估标准、教师资格考试标准等方面形成了各自相对独立的体系。可以说，我国的基础教育教师专业标准体系是一个系统、复杂的有机体，幼儿园教师专业标准体系是其重要组成部分。

基础教育教师专业标准体系的构建经历了长期的研究准备，是有关部门及相关研究者长期努力的结果。教育部从2004年开始就着手研究建立基础教育教师专业标准体系，先后启动了以钟启泉教授为首的《教师教育课程标准》研究课题组、以张民选教授为首的《教师教育机构资质标准》研究课题组、以钟秉林教授为首的《教师教育质量评估标准》研究课题组。而《专业标准》文本的研制则经历了课题研究、标准文本研究、征求意见、专家审议、审定统稿并最终形成征求意见稿、面向全社会征求意见和建议等阶段，前后长达8年之久。仅《幼儿园教师专业标准(试行)》的拟定文稿就有8个，经历过至少10次大规模的修改。这些数字反映了《专业标准》研制过程的艰辛与复杂。

二、标准体系的复杂性

我国幼儿园教师专业标准体系由《专业标准》《幼儿园教师教育课程标准》《幼儿园教师教育机构资质标准》《幼儿园教师教育质量评估标准》《幼儿园教师资格考试标准》以及在实施操作中与上述标准相配套的《学前教育专业规范》《学前教育专业培养方案》《幼儿园教师资格考试大纲》《幼儿园教师资格考试题库》等构成，形成了从顶层设计到具体操作、从宏观把握到微观落实、从理念目标到结果监控的完整的幼儿园教师专业化制度体系。这一专业标准体系比全美幼儿教育协会(NAEYC)确定的幼儿园教师专业标准和美国专业教学标准委员会(NBPTS)确定的全科型优秀幼儿园教师专业标准更加详尽。在幼儿园教师专业标准体系中，《专业标准》既统摄《幼儿园教师教育课程标准》《幼儿园教师教育机构资质标准》《幼儿园教师教育质量评估标准》《幼儿园教师资格考试标准》，又为幼儿园教师教育院校的学前教育专业规范、培养方案、资格考试大纲以及幼儿园教师继续教育大纲等提供价值导引和方向引领。

具体到幼儿园教师专业标准文本，《专业标准》由3个维度、14个领域、62项基本要求构成。

1.“专业理念与师德”维度

《专业标准》从职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为四个领域对幼儿园教师的专业理念与师德提出了具体要求，体现了鲜明的时代特色和幼儿园教师的独特性。

第一，强调幼儿园教师专业的独特性，要求幼儿园教师理解并注重自身的专业发展，认识到专业发展的重要性、紧迫性。幼儿园教师要理解时代发展和学前教育进步对教师专业发展的诉求，树立专业发展的责任感、使命感。

第二，以幼儿发展为基点，养成正确对待幼儿的态度与行为。学前教育关注0～6岁儿童的生命生长、身体发育、认知发展、情感培育、人格建构、道德养成等，就是关注人类未来、人类本身的发展。幼儿园教师应当关爱幼儿，重视幼儿身心健康，将保护幼儿生命安全放在首位；尊重幼儿人格，维护幼儿的合法权益，平等对待每一个幼儿；信任幼儿，尊重个体差异，主动了解和满足有益于幼儿身心发展的不同需求；重视日常生活对幼儿健康成长的重要价值，积极创造条件，让幼儿拥有快乐的幼儿园生活。

第三，突出学前教育的特殊性，注重保教结合。幼儿园生活是幼儿园教师和幼儿共同拥有的，以幼儿快乐生活、健康成长为着眼点。教师有必要转变儿童观、教育观、师幼观，注重培育幼儿良好的意志品质，帮助幼儿形成良好的行为习惯；注重保护幼儿的好奇心，培养幼儿的想象力，发掘幼儿的兴趣爱好；重视环境和游戏对幼儿发展的独特作用，创设富有教育意义的环境，将游戏作为幼儿的主要活动；重视丰富幼儿多方面的直接经验，将探索、交往等实践活动作为幼儿最重要的学习方式：重视自身日常态度言行对幼儿发展的重要影响与作用。

第四，重视修身养性。《专业标准》对幼儿园教师的个人修养与行为提出了明确要求。这些要求首先反映了幼儿园教师作为平凡的人理应具备的心性、品质和行为，其次反映了幼儿园教师作为教育者所应具备的特有的心性、品质和行为。

2.“专业知识”维度

《专业标准》从幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识三个领域对幼儿园教师的专业知识提出了具体要求。

第一，了解和掌握关于幼儿发展的知识，目的在于维护幼儿的身心健康，保障幼儿的合法权益，促进幼儿健康成长。幼儿园教师只了解幼儿的身心发展特点、发展水平、发展优势、学习特点等是不够的，还需要通过加强政策和法律层面的学习，了解关于幼儿生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定，了解幼儿安全防护的知识，掌握针对幼儿可能出现的各种侵犯和伤害行为的预防与应对方法。幼儿园教师还要特别了解有特殊需要幼儿的身心发展特点与规律，为真正开展个别化教育、全纳教育奠定知识基础。

第二，具备教育知识及相应的学科知识。幼儿园教师要具备一定的幼儿保育和教育知识，熟悉幼儿园教育的目标、任务、内容、要求和基本原则，掌

握幼儿园环境创设、一日生活安排、游戏与教育活动、保育和班级管理的知识与方法，熟知幼儿园的安全应急预案，掌握意外事故和危险情况下幼儿安全防护与救助的基本方法，掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的基本知识，了解0～3岁婴幼儿保教和幼小衔接的有关知识与基本方法。幼儿园教育的综合性特点还要求幼儿园教师了解多学科知识，掌握健康、语言、艺术、科学、社会等方面的知识。

第三，关注通识性知识的重要价值。对通识性知识的关注是强调幼儿园教师作为人的整体素质的提升。通识性知识是非功利的、非专业化的知识，是幼儿园教师作为专业人员必须具备的基本素质。

3.“专业能力”维度

《专业标准》从环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展七个领域对幼儿园教师的专业能力提出了具体要求。

第一，注重幼儿园教育环境的创设与利用。幼儿园教育注重环境的隐性教育功能。幼儿园教育环境包括室内、室外、区角的物质环境，也包括以同伴、师幼、邻里社区为核心的社会环境，还包括反映价值导向和生活方式的文化环境。环境创设与利用的关键是教师与幼儿建立良好的师幼关系，帮助幼儿建立良好的同伴关系，让幼儿感到温暖和愉悦；建立班级秩序与规则，营造良好的班级氛围，让幼儿感到安全、舒适；创设有助于幼儿学习、游戏的教育环境；合理利用资源，为幼儿提供或制作合适的玩教具和学习材料，引发和支持幼儿的主动活动。

第二，以一日生活的组织能力为基础。一日生活是幼儿园保教工作的基石，幼儿园一日生活的组织能力是幼儿园教师的基本能力之一。教师在组织一日生活时的基本要点是能合理安排和组织一日生活的各个环节，将教育灵活地渗透到一日生活中；科学照料幼儿日常生活，指导和协助保育员做好班级常规的保育和卫生工作；充分利用各种教育契机，对幼儿进行随机教育；有效保护幼儿，及时处理幼儿的常见事故，危急情况下优先救护幼儿。

第三，以游戏活动为主导。对游戏活动的支持与引导是幼儿园教师重要的专业能力。《专业标准》对这一方面提出了诸多要求。例如，提供符合幼儿兴趣需要、年龄特点和发展目标的游戏条件；充分利用与合理设计游戏活动空间，提供丰富、适宜的游戏材料，支持、引发和促进幼儿的游戏；鼓励幼儿自主选择游戏内容、伙伴和材料，支持幼儿主动地、创造性地开展游戏，充分体验游戏的快乐和满足；引导幼儿在游戏活动中获得身体、认知、语言和社会性等方面的发展，等等。

第四，以教育活动的计划与实施为主要责任。幼儿园教育活动的计划与实施是幼儿园教育的中心，也是幼儿园教师的核心能力。幼儿园教师要具备一定的计划与实施教育活动的能力，诸如制订阶段性的教育活动计划和具体活动方案；在教育活动中观察幼儿，根据幼儿的表现和需要。调整活动，给予适宜的指导；在教育活动的设计和实施中体现趣味性、综合性和生活化，灵活运用各种组织形式和适宜的教育方式；提供更多的操作探索、交流合作、表达表现的机会，支持和促进幼儿主动学习，等等。

第五，提高激励与评价能力。关注幼儿发展，重视幼儿发展评估是发达国家学前教育的突出特点。幼儿园教师不仅自己要掌握评价幼儿发展的能力，还要带动家长及其他教育者学会评估幼儿发展。教师要关注幼儿日常表现，及时发现和赏识每个幼儿的点滴进步，注重激发和保护幼儿的积极性、自信心；有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法，客观地、全面地了解和评价幼儿；有效运用评价结果，用以指导下一步教育活动的开展。

第六，强调沟通与合作能力。基于幼儿园教师工作依托于多角色的人际互动这一特点，《专业标准》对幼儿园教师如何有效进行人际沟通与合作提出了具体要求，诸如使用符合幼儿年龄特点的语言开展保教工作；善于倾听，和蔼可亲，与幼儿进行有效沟通；与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展；与家长进行有效沟通合作，共同促进幼儿发展；协助幼儿园与社区建立合作互助的良好关系，等等。

第七，重视培养反思与发展能力。《专业标准》对教师反思与发展能力的要求，是对全球教师专业化发展背景下的教师专业发展内在要求的回应。教师专业化的本质就是让教师意识到自身在专业成长中的力量，形成自主发展意识，进而在各项专业发展活动中积极进行自我反思，有意识地规划自己的专业发展，主动提升自己的专业能力。

《专业标准》的3个维度看上去是平行的，其深层却是相互影响、相互叠加、共同促进的：14个领域直接规定了幼儿园教师的德、知、能结构，也间接规定了教师资格认证的价值导向、资格考试的基本框架以及教师教育质量的评价标尺：62项基本要求表面看是对幼儿园教师的规范约束，深层是对教师进行价值引领，指引教师专业发展的方向。

三、功能指向的复杂性

1.专业准入功能

专业标准一般都会对准入者的学历、专业知识与能力、语言水平等提出明确的要求，如南非要求人职教师必须修满480个教育学学士学位学分(包含120个实践能力学分)或在初级学位学分的基础上修满120个高级教育文凭学分，要求精通一门官方语言。我国的《专业标准》作为上位文件，明确规定了幼儿园教师的知识、能力要求，作为下位文件的《教师教育课程标准》则明确规定幼儿园教师教育课程四年制本科不少于64个学分，五年制专科不少于72个学分，三年制专科不少于60个学分；所有培养类型的教育见习、实习周数不少于18周。

2.专业规范功能

《专业标准》从3个维度、14个领域、62个基本点规定了幼儿园教师的专业素养，有利于规范师资质量，整体提高师资队伍素质。

3.专业发展功能

《专业标准》倡导“能力为重”“终身学习”，有利于改变幼儿园教师资格认证重在起点认证，幼儿园教师缺乏在职学习动力的现状。新的资格认证体系强调过程认证，激发了幼儿园教师终身学习、注重能力提升的发展动力。《教师教育课程标准》对在职教师教育课程提出了明确要求。例如，为加深教师对专业的理解，可以开设如当代教育思潮、教师专业伦理、学科教育新进展、儿童研究新进展、学习科学新进展、各专业学科前沿等课程；为提高解决实际问题的能力，可以开设如学科教学专题研究、特殊儿童教育、青少年发展问题研究、学校课程领导、校(园)本课程开发、综合实践活动设计与指导、档案袋评价、学生综合素质评定、教学诊断、课堂评价、课堂观察、学业成就评价、信息技术与课程的整合、校(园)本教学研究制度建设等课程；为提升教师的自身经验，可以开设如教师专业发展专题研究、教育经验研究、反思性教学、教育行动研究、教育案例研究、教育叙事等课程。教育部为促进教师终身学习、终身成长，建立了教师教育课程优质资源遴选机制和教师教育网络联盟。一些试点省份在此基础上建立了各

类教师继续教育课程超市，引入多种竞争机制，实现了教师继续教育按需选课，方便了教师的学习，还注重效果追踪等。《专业标准》的专业发展功能促使幼儿园教师将专业发展融入自由自觉的生命状态。

四、责任分担的复杂性

《专业标准》的落实需要各级主体责任分担，系统配合，整体协调。协调下述四类主体的责任分担是一项复杂的系统工程。

1.教育行政部门

教育行政部门要以《专业标准》为幼儿园教师队伍建设的基本依据，根据学前教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》的引领和导向作用，深化幼儿园教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高幼儿园教师培养培训质量。教育行政部门还要制定幼儿园教师准入标准，严把幼儿园教师入口关；制定幼儿园教师聘任(聘用)、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的幼儿园教师队伍管理和监督机制。

2.幼儿园教师教育院校

幼儿园教师教育院校要以《专业标准》为幼儿园教师培养与培训的主要依据，重视幼儿园教师的职业特点，加强学前教育学科和专业建设。各院校要完善幼儿园教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视幼儿园教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习；加强师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。

3.托幼机构

托幼机构要以《专业标准》为教师管理的重要依据，制定幼儿园教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；开展园本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全幼儿园绩效管理机制。

4.幼儿园教师

广大幼儿园教师要以《专业标准》为自身专业发展的基本依据，制定自我专业发展规划，爱岗敬业，提高专业发展的自觉性；大胆开展保教实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提高专业能力。

从复杂性视角分析，可以说幼儿园教师专业标准体系的构建不是一朝一夕就能完成的，需要深入研究，不断完善。幼儿园教师的专业发展同样需要不断追求与超越。

从个体看，幼儿园教师的专业发展是一个永无止境的过程。幼儿园教师的专业发展不是一种终结状态，而是一个需要教师不断付出努力，不断获得存在感、产生高峰体验的过程。比如，永远要精心设计活动、不断提高各种教学技能、时常保持与家长的沟通，等等。幼儿园教师的专业发展是一个永不满足、不断追求的过程，也是一个进发生命活力、激发个人潜能、展现精神自由、张扬个性特色的过程。

从群体看，幼儿园教师的专业发展是一个群体认同、群体自觉、群体自律、群体价值追求的过程，也是一个群体性自我意识生成、发展、升华的过程。幼儿园教师群体需要不断提升自己的专业敏感度，不断找到新的专业参照群体，如中小学教师、大学教师、医生、律师、工程师等，反观自身专业群体的发展问题。幼儿园教师群体需要不断提升自身的专业认知水平，敏锐洞见专业问题，提升自己解决专业问题的能力。幼儿园教师群体需要不断锻炼自身的专业品性，形成幼儿园教师自身的“众数人格”，以良好的专业态度影响幼儿、家长，以良好的专业形象感染社会，以平凡的行为滋润民众，以崇高的德性引领时代。追求群体专业发展的过程同样永无止境。

从全球看，全民教育的浪潮一浪高过一浪，学前教育是全民教育的基石与起点。“今日的学前教育投入，就是为明日的国家积累财富。”幼儿园教师教育正是在为国家未来持续积累财富，幼儿园教师队伍建设、幼儿园教师专业发展是我国学前教育事业不断追求新发展、实现新跨越的必然要求。然而，要将全民教育观念转化为对学前教育、幼儿园教师专业发展重要性的认识需要一个过程，社会公众对学前教育的认识、对幼儿园教师专业性的认识，同样需要一个长期复杂的过程。

总之，在某种意义上，《专业标准》颁布的目的在于强化我们对幼儿园教师专业复杂性的认识，在于强化社会公众和教师自身对幼儿园教师专业复杂性的认同，使我们保持持续的专业自觉，永葆专业的责任感和使命感。

专业教师管理模式论文范文第2篇

摘要：高职物流管理专业开发与建设主要面临两个方面的问题，即缺乏科学的专业开发与建设思路，缺乏有效的专业开发与建设机制。具体表现在四个方面，即缺乏有高职特色的专业开发思路，专业开发指向不够明确，专业开发与建设缺乏原则性和科学性，缺乏专业开发与建设的预警机制、参与机制和监控机制。针对这些问题提出了四个方面的对策。

关键词：高职；物流管理；专业建设；问题与对策

在高职教育迅速发展，物流产业兴起，国家有关物流行业产业政策出台，专业物流企业（第三方物流）的生产与发展以及企业物流管理已成为企业供应链管理的组成部分等诸多因素的共同作用下，高职物流管理专业发展迅速，形成了几乎所有具备基本条件的高职院校都在2001年之后陆续开发、开设了物流管理专业的局面。

高职物流管理专业开发与建设存在的问题

由于我国高职教育发展历史短，高职物流管理专业的开发与建设不过几年，还没有形成完善的专业开发与建设的管理制度，基本上仍沿用学科教育专业开发建设的方法与管理制度规范，不适合高职教育专业开发、建设、发展的需要，阻碍着高职物流管理专业的科学发展与物流业对物流管理人才的需要。在高职物流管理专业的开发与建设中，主要存在两个方面的问题：一是缺乏科学的专业开发与建设思路，二是缺乏有效的专业开发建设机制。

缺乏科学的专业开发与建设思路在高职物流管理专业开发与建设中，专业开发、建设与社会经济发展及物流管理职业岗位的发展相脱节，主要存在以下问题：

1.尚未形成符合高职特点的专业开发思路。高职教育的属性决定了高职教育必须根据地方经济发展与职业岗位变化及时开发“适销对路”的专业，而不能仅仅按照既定的专业目录设置专业。高职物流管理专业的开发要针对地方经济发展与现有物流管理职业岗位，并针对未来物流管理职业岗位的发展趋势。但是，当前许多高职物流管理专业的开发只是通过对网络、新闻等二手资料进行收集整理，或参考其他学校进行一些局部的企业调查，专业开发的依据主要是物流业对国家与区域经济发展的重要性，而没有真正对物流管理职业岗位进行深入的调查分析。

2.专业开发指向不够明确。专业开发目标是指专业开发的指向与结果，这是专业开发必须明确的首要问题。普通高等教育专业开发的指向是明确的，是为承担学科人才培养职能而设置的，专业开发指向学科领域，并以学科发展为导向设置专业。高职教育专业开发的指向则不同，是为培养高技能人才而设置的，专业开发指向技术应用领域，并以市场需求为导向设置专业。然而，目前的高职物流管理专业开发与普通高等教育的专业开发没有明显的区别，专业开发指向物流管理的哪个职业技术应用领域并不十分清晰，缺乏对物流管理岗位的切实剖析，缺乏明确的针对职业技术应用领域与实际人才需求的专业开发指向。

3.专业开发与建设缺乏原则性和科学性。相对于学科专业而言，技术专业具有更大的可变性和开放性，更容易受到市场变化的影响。这就决定了高职专业开发在遵循教育规律的同时，必须考虑市场规律的作用。但是，目前的高职物流管理专业开发普遍缺乏原则性和科学性，基本上是跟着感觉走，存在较大的盲目性。主要表现在以下方面：第一，高职物流管理专业的开发缺乏对社会发展状况的敏锐洞察力，不是在对区域经济结构、物流产业结构和物流技术结构进行深入分析的基础上开发专业，不适应物流产业发展变化，及时调整专业与课程结构的速度不够迅速。许多高职物流管理专业仓促上马，教学设备、实训基地、教师队伍诸方面缺乏保证专业正常运行的基本条件。第二，没有切实解决专业口径宽窄的问题。职业岗位体系是一个动态系统，口径过窄的专业不利于受教育者的职业迁徙或工作方向转移。高职物流管理专业的开发与建设尚未形成通过拓宽专业口径增强专业适应能力，根据不同地区社会经济发展的不平衡性及不同部门对人才培养要求的特殊性进行专业开发建设的思路，尚未形成以宽口径专业为平台设置有针对性的专业方向的思路。第三，没有形成既有相对稳定性，又有高职教育灵活性的专业开发建设思路。第四，没有形成与科技发展速度相适应的具有一定前瞻性的人才培养思路，高职物流管理专业开发建设的适应性和有效性问题没有真正得到解决。

缺乏有效的专业开发与建设机制在高职教育的政策环境方面，缺乏专业开发建设的预警机制，没有形成企业界和学术界的参与机制，缺乏有效的监控机制，难以保证高职物流管理专业人才培养目标的实现。

1.缺乏预警机制。高职教育专业开发与建设根据市场变化对专业进行“预前设计”、“预后诊断”和及时调整，建立完善的专业预警机制十分重要。政府、劳动和教育主管部门还没有建立专门的人才和劳动力市场变化及相应对策的研究机构，对市场所需要的各类人才没有年度的和中长期的预报机制。高职专业开发与建设缺乏预警数据支持，使得高职物流管理专业开发与建设具有较大的盲目性。由于高职物流管理专业属于新兴专业，物流产业与岗位的边界模糊，物流产业的结构不够清晰，更需要根据政府和相关部门准确、可靠的信息，及时调整专业指向与专业发展思路。

2.缺乏参与机制。高职物流管理专业开发建设缺乏科学合理的专业建设参与制度和机制，既缺乏企业界的参与，也缺乏研究决策人员的参与。在专业开发与建设中主要依靠专业建设人员和主管领导，虽然强调企业界的参与，但是实际很少能够真正实现。同时，高职物流管理专业开发与建设缺乏科研部门和学术界的参与，专业的内涵与外延不够清晰，缺乏科学性，专业口径很难做到宽窄有度，课程结构缺乏科学性，这些规范性工作，都离不开学术界的参与和合作。因此，在强调企业界参与的同时更需要注重科研部门与学术界的参与。在高职物流管理专业建设与人才培养模式中丢弃产学研当中的“研”字（包括丢掉教研），只强调企业参与，抛弃研究决策人员的参与，就难以保证专业开发与建设的规范性、科学性、合理性。

3.缺乏监控机制。目前我国高职专业开发与建设只是学校的事情，缺乏有效的政府监控机制，只有国家专业建设目录，并且专业目录难以适应职业岗位的变化，尚未形成真正有效的国家层面的专业开发与建设的引导和监管专门机构，也没有地方层面的专业开发与建设的专门机构。现行的高职教育水平评估只是事后评估与评价，对专业开发与建设缺乏事前、事中的引导和管理监控，缺乏全过程的引导和监控机制。这种状况必然影响高职物流管理专业的开发与建设。

高职物流管理专业开发与建设对策

上述问题的解决需要学校、教育主管部门与政府多方面的共同协调努力。学校层面在明确专业开发与建设思路的基础上，应建立完善的专业开发与建设程序；教育主管部门与政府应建立专业开发与建设的信息资源系统和完善的机制，引导高职专业的开发与建设。

明确专业建设思路针对当前高职物流管理专业开发与建设方式，高职院校及其基层单位应正确理解高职教育的内涵和特点，明确高职物流管理专业开发与建设的思路，在高职院校内部建立规范、科学、合理的专业开发制度和程序。专业开发与建设的实施单位要真正确立根据地方物流产业发展、物流产业结构、物流管理岗位的状况，以市场需求为导向、以职业资格与标准为依据、以区域物流为服务对象的专业开发与建设思路。

1.以市场需求为导向就是根据物流产业发展和物流管理岗位的需要，有针对性地开发与建设专业，专业设置要满足物流市场和物流技术发展对物流管理人才规格提出的要求，要适应物流企业、企业物流及用人单位对物流管理人才的需求。

2.以职业资格与标准为依据就是物流管理专业的设置必须以国家承认、国际权威部门认可的物流职业培训为依据。我国的物流标准和职业资格认定制度已经初步形成，其他与物流管理密切相关的职业标准和职业资格也已经基本具备并不断完善，高职物流管理专业的开发与建设，必须根据这些职业资格与标准设置专业和确定专业方向，保证物流管理人才的指向性和应用型人才的培养目标。

3.以区域物流为服务对象就是高职物流管理专业的开发与建设应主要面向当地，满足地区物流发展、地区物流企业与企业物流的实际需求，以地方物流产业与市场为服务对象。因此，需要对物流管理职业岗位的现状、未来以及职业岗位进行调查和研究分析，建立专业开发与建设制度，成立专业设置委员会，完善专业开发与建设人员的构成机制。

建立专业开发与建设的信息渠道高职专业建设与社会需求的匹配程度，关键取决于对人才市场供求信息的准确把握和预测，为此，需要建立准确、及时、公开的高职专业建设信息资源渠道。

1.建立本专业人才需求调查系统。已有毕业生的高职院校需要建立毕业生追踪调查制度和机制，通过给毕业生寄发追踪调查表或定期深入到用人单位听取对毕业生的反馈意见，了解毕业生的岗位适应与个人发展情况，定期对本专业的人才需求情况、毕业生就业状况、专业对口率进行调查了解，以作为专业建设与调整的依据。

2.建立本专业媒体、中介的间接信息系统。利用我国的中介服务机构，在政府与主管部门的推动下，建构能够充分利用媒体、中介的间接信息系统。充分利用咨询型、认证型、行业协会型等官方与非官方等各类中介公司，取得信息资源，作为专业开发与建设的依据。

3.政府与主管部门应积极支持中介机构，建立高职院校各类专业的评估排名，包括对高职院校声誉和师资力量、经费情况、生源情况等学校基本情况和专业设置基本信息的信息系统，以此作为高职专业设置的重要参考依据。

4.从工商企业和物流企业取得人才需求及其规格的信息。高职物流管理专业要与工商企业、物流企业建立长期的互利互惠合作关系，据此获得专业开发与建设方面的人力资源供需情况、发展趋势、人才需求规格、人才能力与素质要求的信息。有了这些信息系统，高职物流管理专业开发与建设才能具备准确、及时、充分的信息来源，专业开发与建设才能做到真正针对物流管理人才市场需求，才能符合企业和用人单位的人才规格要求。

完善专业建设程序物流管理专业具有较大的可变性和开放性，容易受到市场变化的影响，需要建立教育规律与市场规律有机统一的高职专业开发与建设规程，从程序上保证专业开发与建设的针对性和科学性。为了保证教学效果，使学生与用人单位满意，新专业的开发、旧专业的改造与调整，都要严格地按特定程序进行。可以借鉴加拿大社区学院的专业设置程序（如下图）。该程序注重两个方面：一是高职物流管理专业开发与建设包括九个步骤、一个循环，是一个完整的系统，并且专业建设工作由专业开发、建设或设置办公室负责组织实施，具体操作由专业设置小组（包括教学人员、教学设计者、专业设置人员、学术领导人、现场专家）负责。专业开发与建设经过以上程序，可以有效地避免专业设置的盲目性，使专业设置更贴近市场的需要，满足专业人才需求，培养出满足物流岗位需要的人才。二是对人才需求的重视体现在专业开发与调整的程序中。在专业设置程序的第二阶段，即对新专业设想进行基础研究时，负责该项研究的专业设置办公室要对可能开设该专业的其他学院及可能的生源情况进行调查。在进行需求评估时，还要求专业设置小组成员提供调查对象团体或个人的通讯录，主要调查用人单位的需要与学生对该专业的兴趣。第一步是概况了解，第二步是落实到具体单位及具体个人的调查，把可能的生源情况调查以及学生对所设专业兴趣的调查，用文字写入专业设置程序中。

建立专业开发与建设机制为了建立科学合理的专业开发与建设的制度与机制，需要政府、教育主管部门及其他相关部门共同努力，创造良好的制度环境。

1.完善全国性专业目录、地方性专业目录、专业简介的功能，及时反映职业岗位的需要和变化，使专业的调整与停办由事后性质转变为事前引导，构建对专业开发具有指导性意义的制度与机制，从根本上解决专业建设的重复性、短期性等问题。

2.国家与地方政府应建立专业结构中长期规划，使专业建设指导科学有序，要规范专业划分的基本方法，制定专业设置的基本原则，确定专业设置的基本依据，规定专业设置的基本程序，建立专业设置的评估体系。

3.政府、行业协会与教育主管部门协调统一，确立科学的高职物流管理专业开发与建设的基本制度，建立有效的专业开发与建设机制。

4.建立专业开发与建设的三个机制，即预警机制、参与机制、监管机制。通过预警机制的建立，使专业由“预前设计”向具备“预后诊断”与及时调整功能的机制转变，建立完善的专业预警机制。政府劳动部门应建立专门针对劳动力市场变化与相应对策的研究机构，对市场所需要的各类人才做出年度的和中长期的预报，使高职教育专业开发与建设获得预警数据支持。要建立有企业界、各方面专家参与的国家层面的专业开发与建设引导和监管机构以及地方层面的专业开发与建设的专门机构，完善高职专业开发与建设机制。

在高职物流管理专业开发与建设过程中还有许多问题需要解决。专业开发与建设是一项系统工程，因此，解决上述问题至少需要三个要素，即正确的思路、科学的制度与合理的机制。

参考文献：

[1]教育部高职高专校长联席会.高等职业教育专业设置与课程开发导引[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2]潘维琴.高职院校物流专业人才培养模式的探索[J].辽宁高职学报，2005，（10）.

[3]谢勇旗.高等职业教育专业设置研究[D].天津：天津大学，2004.

作者简介：

索德拉图（1957—），男，达斡尔族，内蒙古海拉尔人，广东交通职业技术学院讲师，研究方向为专业建设、实践教学、物流教育、教材建设、教学方法。

敖淑清（1957—），女，达斡尔族，黑龙江齐齐哈尔人，广东交通职业技术学院教授、经济学博士，研究方向为区域物流、物流经济、物流教育、农村客运。

专业教师管理模式论文范文第3篇

我们之所以攀登,不是因风光的顶峰,而是为沿途的风景和永恒的过程。回顾乐清中学的整个赛课过程,主要经历了以下四个阶段:

1.宣传动员 准备阶段(9月19日~10月10日)

自市教育局9月18日发布乐教科研〔2009〕8号《关于开展中小学教师全员赛课活动的通知》后,我校积极响应,将全员赛课活动纳入学校重要工作日程。为切实搞好此项工作,学校专门成立了乐清中学全员赛课活动领导小组,由叶文杰校长担任组长,魏樟庆副校长担任副组长,中层领导蔡宗乃、金华林、倪旭明、潘万杉、徐建荣担任执行副组长,中层领导班子和各学科负责人担任组员。领导小组的成立,使赛课活动一开始就有了坚强的领导核心。领导小组成员认真学习文件精神,充分研究我校的校情,精心策划设计了全员赛课活动方案。活动方案的制定,使活动一开始就有了明确的指导思想、课堂教学改革的价值导向、课堂教学评价标准、井然有序的赛程安排。

2.组织实施 赛课阶段(10月11日~12月12日)

方案制订之后,为使活动能够顺利开展,学校通过行政班子会议、周前会、教研组会议等多个渠道以及文件分发、板报宣传、网络信息发布等多条途径宣传发动、舆论造势。活动组织实施阶段历时两个月,先后分高一、高二和高三三个年级组别分别赛课。本阶段教师赛课活动,共有165位教师参加,涉及 14个学科,其中语文组25人、数学组26人、英语组25人、政治组8人、历史组7人、地理组5人、物理组18人、化学组20人、生物组11人、体育组11人、音乐组2人、信息技术组3人、通用技术组2人、心理健康教育组2人。除了公出与病假等特殊情况外,不管你是普通教师还是校长,也不管你是青年教师还是快退休的老师,都参与到赛课活动中来。

3.成果汇报 展示阶段(12月17日)

以部分赛课获奖教师(22人)开课和省内名特教师互动评课或学术讲座为主要方式,以专家引领的方式总结提升学校全员赛课的水平。研究课要求根据乐中课改价值导向和赛课课堂标准集体备课,教研组磨课。并邀请温州市内外的名特教师和乐清市各兄弟学校的教师参加听评课活动。 开设研究课的教师有:语文:郭笑一、张一旦,数学:邵旭芬、施克满,英语:黄 引、卢玲丽,物理:林小慧、侯广军,化学:盛定华、方湘微,生物:郑浩晖、聂晓欧,政治:赵霞雯、吴秀兰,历史:陈春丽、刘柱,地理:刘丽萍、万晓虹,体育:许方港、郑维程,通用技术:张哲望,研究性学习:周佩。

4.深入研讨 总结阶段(12月20日~12月26日)

三个年级组别的赛课活动结束后,我们在第17周(12月17日)利用半天时间开设各学科全员赛课成果汇报研究课,并进行组内深入研讨,积极为参赛教师指出不足,为他们能够在赛课过程中发挥出实效课堂下的教学魅力而积极努力着。此阶段注重赛课的精度,要求人人参与研磨,发挥团队教研力量,打造出学科精品课。学科教研组对此次赛课活动全过程进行了认真梳理与反思(上交电子稿)。

45周岁以下老师分设一等奖(51人)与二等奖(95人),45周岁以上老师分设教学艺术奖(3人)和教学风采奖(16人),在第18周(12月21日)召开了总结表彰大会。

教学艺术奖与一等奖获得者上交课例电子文档,学校将组织编辑讲学案和优秀课例集。

二、主要特色

开局轰轰烈烈、过程扎扎实实、结果初见成效,尤其在以下五个方面令我们最为感动和骄傲:

1.全员培训

先培训、后赛课,边培训、边赛课,赛课前我们印发了《赛课培训资料》,并二次召开教研组专题培训会议。先后安排了以下培训讲座(ppt):

蔡宗乃《学习洋思经验 优化课堂教学》 叶文安《让亮点更加发亮》

金华林《我的课堂我做主》 邵齐红《我们实践 我们体验》

张金琪《教学考察反思》 林荣西《我们比较 我们吸收》

叶文杰《人在路途 且行且思》 叶文杰《课程成就学生》

蔡宗乃《聚焦课堂 促进教师专业发展》 魏樟庆《乐清中学课堂教学改革构想》

2.有效课堂

有效课堂,是教师教学的素朴追求!那么什么样的课才是有效的好课?我们认为有效的好课应该是:教得有效、学得快乐、考得满意。以课堂的视角审视,教学是一种具有明确指向、一般原则和基本方法的实践性活动;是一种充满理性思想、情感交流和艺术创造的学习性活动;一种需要主体参与教师魅力和智慧共生的创造性活动。它要求:(1)“生活化”,让事实说话;(2)“给时间”,让学生看书读书;(3)“伸出手”,帮助学生整理知识;(4)“少开口”,给学生多思考探究;(5)“讲准确”,用有效知识武装学生;(6)“松开手”,指导学生开展活动;(7)“多微笑”,给学生以自信自豪。

为此,我们提出了乐清中学课堂教学改革的价值导向:(1)调整教学关系,课堂是学生学习的地方,是学生的舞台,并非老师展示自我的地方,获取同样的知识,我们主张让学生自己获取,而不提倡由老师灌输。(2)通过再造教学流程,寻找并删除无效教学环节。(3)通过对国家课程的二度开发以及教材整合,使课堂教学更加符合学生的认知规律。(4)问题应该在学生的手底下得到解决,课堂教学必须将落实进行到底。(5)师生关系是有效课堂的基础。

我们提出了乐清中学“全员赛课”课堂教学评价标准:(1)时间模式:“30+15”(老师讲课不得超过30分钟,学生拥有时间不少于15分钟);(2)先学后教,提倡把预习纳入课堂;(3)教师做学生学习的策划者、合作者、促进者;(4)让学生成为课堂的主角,充分动起来;(5)关注中下学生,做到以优带差,以差促优。我们的口号是打造自主有效课堂,向满堂灌开战!

3.微格磨课

全员赛课,重在参与,重在体验,重在研讨,重在实效,重在反思,重在激励。营造人人关注课堂、人人研究课堂、人人优化课堂的良好氛围,为了能赛出水平、赛出风采,研究教法学法,破解教学难题,探讨课堂教学规律,改进课堂教学行为。我校在开展全员赛课活动中,创新形式,活化载体,进行“磨课式”赛课。从10月26日开始,到12月12日结束,历时六个星期。所有的教师都要在微格教室里上一节课,一共139节。为每一位上课教师录制一节课堂实录,供教师个人和教研组教研磨课活动之用。在磨课中,教师不仅解决了课堂教学中的问题和困惑,更重要的是,通过磨课,锻炼了磨课教师的各项能力,磨课的过程,就是历练的过程。正如一位专家所说:好课,是磨出来的。当手磨出了老茧,就会成为好的庄稼把式;当刀磨出了利刃,战场上就会少流血;当课磨出了精彩,你就会成为一名成熟的老师了。如老师所讲:“磨课,这个平凡而熟悉的字眼,我们就在这一次次磨课中,磨细节,磨生成,也磨炼了自己。”老师说:“磨课过程是痛并快乐着,因为收获尽在过程中。在这两个星期的不断磨课的过程中,虽然我们被磨得衣带渐宽,被磨得人比黄花瘦,但是,我们这个磨课团队里的每一个成员,都觉得收获很多,感受很深。”

4.专家引领

“专家引领”是教师个人专业成长的三大要素之一。在赛课中,我们努力建构教师与教师、教师与专家的有效交流机制,深化对理论和实践的研读,以研究、行动、反思、合作有机结合的方式,通过多层次、多渠道的专业理论学习和专家悉心指导,不断提升教师学科和科研素养,促进教师专业成长。12月17日,我们邀请温州市内外10位名特级教师来校进行“临床会诊,现场诊断”,找出问题及原因,帮助教师解答疑难,开拓教师视野,丰富教师阅历,增加赛课的理论深度。我们的很多老师在得知有温州市内外名特教师前来评课后,倍加珍惜这次难得的展示自我的机会,他们化压力为动力,认真对待这次研究课,上课前精心备课、磨课,课后积极主动参与研讨,通过借助集体评课、个人的教学反思等途径,老师们发现了自己的长处,了解自己的不足,也明确了自己的努力方向。以往赛课,参与的是个人,听课的是几个评委,其他老师无从了解和学习。此次赛课的展现过程是开放的。在赛课会场里,坐满了来自各所学校听课的老师,或是疾笔奋书,或是侧耳倾听。听课老师这样说:“没有想到,这次比赛,学校鼓励我们只要没有课,就过来听,真没想到,笔记做满了一本。”名特老师说:“今天的研究课,开课老师给我们留下很深印象,而来听课的老师们的热情,也让我们同样深深感动。”

5.成效显著

2009年12月11日,赛课活动落下帷幕。赛课活动的掀起对我们的课堂教学来说那是“忽如一夜春风来,千树万树梨花开”。各学科老师们经过精心准备,多次试教研讨,为我们展示了一节节精彩生动、富有成效的课堂,每个人都享受着参与的付出与收获,充分展示了我校教师勤于学习、乐于创新、勇于实践的精神。通过本次活动,全校教师的积极性被充分调动起来,以各种形式展开的教学活动使教师间的交流更加频繁了,“提高教学质量在课堂、促进教师成长在课堂”的赛课口号在一次次的备课、磨课中逐步转变成现实。通过磨课、专家指点、课堂实战,得到的锻炼、获得的收获就越大,成长得就越快,通过赛课活动,我们一起见证和感悟了教师们的成长: 在此次赛课中,我们真切地感受到授课老师的个人特色,有的老师长于教学设计,有的老师长于课堂组织;有的老师善于表达;有的老师善于启发;有的老师仪态优雅,有的老师板书美观;有的老师教具准备充分,有的老师课件制作精美赛课活动呈现出百花齐放的可喜局面,赛课活动尽显我校教师的风采。

我们提倡激励为主,根据真实情况实行签名评价。赛课的班级、准备时间等由学校作统一要求,教师自主选择最能展示自己水平与风采的课题来参赛。赛课教师在准备阶段可进行集体研磨或请指导师。若教师本人对自己所上的课不满意,可以申请二度开课。赛课结果将根据参赛教师的表现分设艺术奖、风采奖等多个奖项。并按一定比例择优推荐参加上一级赛课活动。这次赛课欣赏到了一些好课,发现了一些教学新秀,如数学组陈梁老师、地理组冯建南老师、政治组吴秀兰老师等在今年温州市优质课比赛中获一等奖。

年龄50以上教龄30多年的陈星海、周庆益老师自动报名要求参加。叶文杰校长亲自上讲台赛课,他开的《中国与经济全球化》一课深受学生欢迎,得到听课老师的一致好评。在赛课当中,乐清市三中、柳市中学、虹桥中学、大荆中学的老师纷纷赶来听课。这样大规模的全员赛课活动在我校尚属首次。在温州中学举办的温州市特级教师骨干教师大讲台上,我校副校长、教授级高级教师魏樟庆所开的《硅酸盐矿物与硅酸盐产品》化学课,我校省特级教师、教授级高级教师蔡宗乃所开的《唯物主义和唯心主义》政治课,网上有直播他们的教学过程,全市共有13个直播现场接收点,2500多名学科教师参与收看,他们精彩的课堂教学在温州市中学界产生了一定的影响。

三、重要反思

“赛课”活动虽然暂时告一段落,但我们的思考和研究远远没有结束。

1.存在问题

反思我们的课堂,还存在以下问题:一是驾驭课堂、调动学生的素质,一些老师对学生回答问题不积极、课堂不活跃往往显得无能为力;二是教师教学语言素质,一些教师的教学语言不精炼、不生动、不形象,甚至不够准确;三是按照教材顺序教师一讲到底,缺少学生参与环节;学生小组活动自由散漫,注意力不集中;四是教师书写素质,许多老师连基本的板书都没有,用多媒体课件代替了基本的板书;五是教学资源整合的素质,一些课件对资源的整合、运用没有达到预期效果,占用大量时间以PPT方式展示同类信息,学生眼花缭乱,收获甚微;还有,运用的时机没有安排好;六是教学目标不明确;少数老师是抱着还消极的态度去应对,随便搞一下,过去就算,一堂课下来,没多少质量可言。那么该如何解决呢?

2.有效教学

关注教师成长要从关注课堂教学做起,从提高教师的课堂教学能力、优化教学行为、改善课堂教学效果入手,切切实实地推进教师专业发展。处理教材要“深入浅出”,而不能浅入深出、深入深出、浅入浅出,要注意区分四个不等式:教材深度≠教学深度、教材顺序≠教学顺序、教材内容≠教学内容、教材理论化≠教学理论化。怎样的教学才是有效教学?是那些能够激发学生强烈的学习需要和兴趣的教学,是那些能够使学生获得积极、深层次的体验的教学,是那些在教学内容上能够切入丰富学生的经验系统的教学,是那些能够带给学生理智挑战的教学,是那些能够留给学生足够的自主空间和活动机会的教学。以教师讲、学生听为主要形式的传统课堂教学模式,占用了学生主动学习的时空,违背学生的认知规律,是造成学生厌学、负担过重、辍学、自信心下降的直接原因,课堂成为扼杀学生创新精神的主要场所。有专家曾对小学高段、初中、高中学生进行过样本为1168人的问卷调查,在传统课堂教学中,有近20.8%的学生听不懂老师的讲解,76%的学生对教师过多的讲解不满意。心理学的研究给我们很大启发:当人们学习知识时,依靠“阅读”大约记住10%,“听”大约记住20%,但通过“说”能记住70%,“做”能达到90%。然而在传统课堂上,学生听得多,说得少,记得多,做得少,因而,实施素质教育,提高教育教学质量,必须从改变传统的课堂教学方式做起。多一些自主,少一些灌输。每一个教学活动都安排全体学生参与,每一个问题都由学生们共同努力解决,每一个规律、结论都由学生们自己归纳总结,每一个实践活动都由学生们自己体验。多一些讨论,少一些讲解。成立自学讨论学习小组,师生之间、生生之间建立学习责任依存关系,让每一位学生都参与讨论,使讨论经常化,自学讨论活动有充足的时间,使讨论得到深入。多一些创造,少一些模仿。教师经常性提出一些答案不唯一、不固定的有发散思维和创新思维空间的问题,组织一些创造性活动,培养学生的创新意识和创新精神,使学生想创造、敢创造,有强烈的好奇心和求知欲,回答问题有新思路、新观点、新做法,能经常性积极主动地提出新问题。

3.教学反思

教师专业教学水平是否得到提升,教师的自我反思尤其重要。教师只有进行自我批判性反思,才有可能距离专业教学标准越来越近。因为希望识别自身的缺点和不足,虚心请求别人的批评,这是一种能力的表现,而不是一种失败。交流既是一种经验,也是一种课程,还是教师专业成长的手段。有教育专家指出:教师成长=经验+反思。教师成长过程应该是一个总结经验、捕捉问题、反思实践的过程。反思既指教师对自己的教学行为反省、回顾,同时也包含其他的教师、研究者的观察与反思。在过程中学会反思;在过程中学会研究。不断改变自己的教学行为,使教师的实践智慧不断得到提升。要抓以下三个环节的反思:(1)授课前反思:怎样对教材进行重组?如何创造性地使用教材?(2)授课中反思:怎样营造平等、和谐的课堂氛围?怎样调动学生的积极性,促进学生的有效学习?怎样合理利用课堂内外的课程资源,课堂的评价是否有利于促进学生的发展?(3)授课后反思:根据教学中所获得的反馈信息进一步修改和完善教案,并及时记录下教学的背景、效果、上课的具体感受、存在的问题以及通过反思后得出的改进策略等,从而明确课堂教学改进的方向和措施。

4.课例研究

坚持立足每个教研组、备课组的特点,引导教研组、备课组关注问题,研究课例,研究课堂教学行为,提高教研活动的有效性。可采取同课异构或同课同构方式进行课例研究。同课异构:由备课组中的所有教师共同选定同一课题,各自备课上课,同备课组及教研组内其他教师积极听课,上完课后探讨不同构思的课堂教学效果的得与失。促进教师在对比中反思,以进一步提高自己的教学能力。同课同构:由备课组中的所有教师共同选定同一课题,安排好备课组教师的上课顺序,不同教师上课的间隔基本为一天,具体程序如下:第一位教师备课集体探讨第一位教师上课--集体探讨第二位教师上课进行课例研究,为老师们研究新问题、解决新问题,创造了条件。对于我们老师来说,谈论的事件是自己亲历亲为,有话可说;课例所体现的意义正是自己在教改中追求的,不但应该而且也能够表达;通过对这些课例进行分析,从个别到一般,透过现象看本质来揭示某一侧面的教学规律。还有,精品课打造:由教师选择自己中意的篇目,将年段的班级都交由该教师上课,在不断的集体评课、教师修改教学设计中,反复打磨以形成一堂具有该教师“精品课”为最终的追求目标,以期提高教师借班上课后课堂应变等能力。

5.提升内涵

全员赛课,它是“忽如一夜春风来”,我们更该追求“万紫千红总是春”。它不是一场运动,我们应将其沉淀为学校日常的一种教研行为,做到阶段性与持久性相结合,集中与分散相结合,形式多样,细水长流,稳步推进,贯穿于整个学期的教研工作。 面对现阶段全员赛课所取的成绩和收效,展望下阶段工作,我们有理由憧憬,随着全员赛课的深化推进,它必将谱写新的华章。我们希望:“通过全员展课活动,让开放教学、开门听课、开诚布公、开心合作成为一种常规化的教研文化;让关注常态课教学、研究常态课教学成为一种日常化的教学文化;让教师对教学的追求、反思、历练成为一种普遍化的教师文化。”

当然,教师要提升自己,还得扩展阅读视野。读书是教书的必需,是教师专业成长的永恒路径。要教书先读书,善教者必善学者。只读教材、只读教参、只读题集的教师,注定他们的教学缺乏底气、灵气和大气。肖川教授在《教育的智慧与真情》中说:“眼界决定境界”。教师的阅读视野的宽窄决定教学境界的高低。

总之,教师的专业成长是有阶段性的。一堂好课也不是一蹴而就的;只有从实际出发,有步骤、分层次地提出要求,循序渐进地不断磨炼,才能造就一支优秀的教师队伍,才能不断提高课堂教学的层次和水平。教师个人的成长不在速成而在养成,教师个人的水平不在记性而在悟性。我们希望新教师力求做一个合格的教师:注重基本功的锤炼;观念的跟进,不断学习积累教育经验。青年教师应该给自己更高的平台:观念与行为的转化、衔接更科学合理;能力与智慧的深度打造。骨干教师要挑战自我,做更好的自己!注重智慧潜能的挖掘,形成自己独特的教学风格。

作者单位:浙江省乐清中学

专业教师管理模式论文范文第4篇

[关键词]学习共同体;幼儿教师;专业身份构建

随着学前教育改革的不断深入，幼儿教师的专业发展、专业身份的构建受到教育界越来越多的关注。幼儿教师的专业发展更需要一个日常的情景氛围，有专业的引领，也要有团队的归属感，这时的幼儿教师才能对自我的身份有一个比较准确的定位。学习共同体正好为幼儿教师专业身份的构建提供了这样一个脉络平台，让幼儿教师能够在自由、宽松、民主的氛围中，深入与其他幼儿教师之间的交流与探讨，促进幼儿教师主动获取专业发展所需，最终促成其在学习共同体中对自身专业身份的构建。

一、幼儿教师专业身份的内涵

“身份”作为哲学、社会学、心理学等学科共同研究的对象，虽然是一个复杂而模糊的词汇，但是却具有很强的文化属性。一般而言，身份是人们对“某人是谁”的理解，是人所赋予自己的以及被别人所赋予的各种意义。

在幼儿教育领域，幼儿教师的专业发展已成为既定的事实，成为教育发展的大趋势。因此，幼儿教师的专业身份也是其在幼儿教育教学工作中经常遇到并且试图回答的问题。目前，在幼儿园教育发展和幼儿教师专业发展的大背景下，已经有很多学者对幼儿教师专业身份的形成、特征等方面作了很多研究。如蒂克尔(Tickle，2000)认为，幼儿教师专业身份指他人对幼儿教师的理解和期待、幼儿教师本人基于其实践经历和个人背景认为在专业工作和生活中什么是重要的。综上所述，幼儿教师的专业身份指的是幼儿教师在专业实践过程中形成的，表征其在幼儿教师同行、该领域专业教师、职前教师、中小学教师等形成的专业学习共同体中自我特征的符号系统，其表征了幼儿教师的专业地位、实践领域、实践方式和生存状态，在专业实践过程中应该遵循的特定制度规范和专业文化。

因此，幼儿教师专业身份所表征的这套符号系统将幼儿教师与律师、医生、工程师等专业工作者区别开来，对“我是一名怎样的幼儿教师”、“我对幼儿教育领域教学的信念是什么”等问题有着更加深入的理解。

二、学习共同体对幼儿教师专业身份构建的价值

幼儿教师专业身份的构建是一个由初步的认知了解走向认可接纳，并最终将幼儿教育教学观念付诸于教学实践的过程。幼儿教师对于自身专业身份的客观感知和理解，是对其专业实践的引导和指向，会受到诸如教育环境、教师个人的教育动机和理念等因素的影响而呈现出复杂的特点。因此，需要为幼儿教师专业身份的构建提供一个日常的情景氛围，除了有专业的引领之外，还要让其有团队的归属感，这样才能够让幼儿教师对自我的身份有一个较准确的定位。

学习共同体是一个幼儿教师自发组织，以提高自身专业素养和职业能力为根本宗旨，积极探寻各种自主学习形式，注意成员之间的社会确认与经验资源共享，实现互促共进的教师学习型组织。正是学习共同体这个平台的搭建，让幼儿教师能够在真实有效的情境中产生归属感，让其主动获取专业发展所需，最终促进专业身份的构建。

学习共同体对幼儿教师专业身份构建的价值具体体现在：首先，学习共同体是不同级别的一线幼儿教师、教育专家们为了共同的教育目标、教育对象，为了更加有效地促进幼儿教育教学工作而聚集在一个平台上共事，对幼儿教学资源进行共享和整合，展现出一种民主、和谐和进取的学习氛围，从而构建一种安全自由、畅所欲言的心理环境，为幼儿教师专业身份的构建创造了条件;其次，学习共同体有着丰富的合作形式，为幼儿教师专业发展开辟新的空间，可以促进其在理论和实践方面的深入，对其自身专业身份有更深层次的理解，激发其专业自主发展的主体性，让其在日常的教学探讨氛围中构建自身的专业身份;最后，在学习共同体中，幼儿教师能够在自在轻松的氛围中做到真正的融入，并与身边的同事共同合作、分享经验，这有利于挖掘和共享幼儿教师群体的资源，并且在遇到问题时能和大家及时沟通，在培养幼儿教师合作意识和团队精神的同时不断促进其个人主体意识的提升，使其对专业身份的内涵达到真正意义上的理解，促使其主动构建专业身份。

三、学习共同体中。

幼儿教师专业身份构建的现实困境

虽然幼儿教师专业发展已成为教育实践的必然趋势，并且大家对幼儿教师专业身份的构建在学习共同体中已达成共识，但是在幼儿教育教学的实践中，大家对其自身专业身份的认识往往较为困难。在学习共同体中，幼儿教师专业身份的现实困惑主要表现在如下几个方面。

1.幼儿园行政权力过于集中，制约幼儿教师专业发展权力

1996年教育部实行《幼儿园工作规程》规定：“幼儿园实行园长负责制。”基于此，许多幼儿园园长为了加强对幼儿园的掌控，将各种大小权力集于一身。并且，很多幼儿园的管理者将幼儿教师专业发展完全视为幼儿教师自己的事情，认为其专业能力的发展与提升以及自我专业身份的构建都应该是自己主动去思考和规划的。基于此理念，管理者们并没有建立系统科学的支持系统来帮助幼儿教师促进其专业发展，而是在某种程度上制约着专业发展的权力。因此，即使学习共同体成立了，幼儿教师也很难克服消极、被动的惯性思维方式和行为模式，很难激发积极主动参与学习共同体的热情和激情，最终会影响自己在学习共同体中对自身专业身份的深层次认识，产生一定程度上的困惑。

2.缺乏同事问的协作，难以形成良好的专业学习氛围

长期以来，在幼儿教育教学实践中，幼儿教师间为了职称、工资的晋升与评定，同事之间有着许多隐形的隔阂，使得他们之间的相处往往是竞争大于协作，彼此间缺乏经常性的信息和情感交流，甚至会出现人际关系的紧张和冷漠。因此，“关起教室门来上课”是我国幼儿教育中极其普遍的现象，幼儿教师这种“自给自足”、“单打独斗”、“个体户”式的教学方式具有“专业个人主义倾向”。受此影响，一些幼儿教师为了保存自身的竞争实力和优势，在学习共同体中交流、探讨时不愿意将自己在幼儿教育教学实践中的成功经验分享与他人。长此以往，即使学习共同体中的幼儿教师有着共同的学习目标和愿景，但是基于同事间竞争的压力，他们便会减少交流、协作的机会，从而难以形成良好的专业学习氛围，阻碍其在团队中的专业发展，最终会导致其在认识自身专业身份时产生困惑。

专业教师管理模式论文范文第5篇

[摘  要]“双高计划”的颁布，为高职院校和高职院校的师资队伍提出了新的要求和挑战，青年教师是高职院校的骨干力量，但是因為各方面条件的限制，青年教师的专业情怀有所欠缺，个人能力有待提高，学校的培养体制还不够完善。本文以“双高”建设为契机，从社会层面、学校层面和个人层面三个角度探索出一条集“社会积极参与—学校支持保障—个人不断提升”于一体的专业发展路径，形成“一有”（有师德）、“二会”（会学习、会沟通）、“三能”（能教学、能实践、能科研）、“四师”（教师、技师、培训师、科研人员）的“1234”专业发展模式，以构架适合个人发展的专业发展体系。

[关键词]双高计划  “1234”专业发展模式  发展体系

引  言

2019年4月，教育部、财政部出台《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，提出“集中力量建设50所左右高水平高职学校和150个左右高水平专业群，打造技术技能人才培养高地和技术技能创新服务平台……引领新时代职业教育实现高质量发展”。中国特色高水平高职学校和专业建设计划（以下简称“双高计划”）的启动为高等职业教育带来了新的发展机遇，同时对师资队伍的建设提出了新的要求和挑战。

2019年出台的《中国教育现代化2035》指出，高素质专业化创新型的教师队伍是加快教育现代化的关键。要坚持把教师队伍建设作为基础工作，完善教师管理和发展机制，吸引和汇聚优秀人才从教，激发教师专业发展活力，努力建设一支有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的教师队伍。2010年7月29日，中共中央、国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出，要打造以中青年教师和创新团队为重点的高素质高校教师队伍。国家对青年教师的发展给予了高度的重视，而专业发展是青年教师发展的重中之重，是推动院校发展的首要动力。高职青年教师是教师队伍的新生力量，是院校发展的基础，推动青年教师的专业发展，是师资队伍建设的一项重要任务。因此，借着“双高计划”的“东风”，如何推动高职院校青年教师的专业发展，是各校应深入研究的课题。

教师专业发展现状

1.专业情怀

习近平总书记曾在北京师范大学师生代表座谈上强调，好老师应有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心，广大教师应为发展具有中国特色、世界水平的现代教育，培养社会主义事业建设者和接班人做出更大贡献。因此，专业情怀是青年教师专业发展的基础。当前，青年教师在专业情怀方面主要存在以下几个问题。

（1）立德树人意识淡薄

推进“双高计划”建设，将践行社会主义核心价值观融入教书育人全过程，培养高素质人才，是教育的本质属性和最终追求。教书育人的主体是教师，专业教师更是学生成才的引领者和职业生涯的指导者。

在职业生涯初期，青年教师将教学视为谋生的工具，关注点主要在教学内容上，教学内容的完整性和正确性是教学工作的重点。经历了教学初期的阶段之后，青年教师的知识储备相对丰富，积累了一定的教学经验，关注点逐渐转换至教学效果上，教师开始注意学生的课堂反应和学习效果，包括对知识点的理解和实践技能的掌握。因此，这两个阶段的青年教师更加注重个人的专业知识水平和学生的学业促进及实践能力提升，但立德树人意识相对淡薄，无法很好地将教书育人融入教学。

（2）对专业发展理解不到位

在教学过程中，青年教师应不断提高自身专业能力，加强对专业发展的深入理解。大部分青年教师对专业知识能力及教学能力的提升有主动意识，认为专业知识能力是教学的保障，是个人发展的根本。因此，青年教师对教学能力及专业水平的提升都非常积极，但却疏于对人才培养模式的思考，不愿意参与制订或修订人才培养方案、课程标准，对课程改革和课程资源开发不够用心，对专业发展、专业改革等参与不够。综上所述，高职院校青年教师对专业发展理解不到位，专业建设参与度较低，未具有足够的专业情怀。

2.个人能力

（1）专业能力

高职院校为了解决因扩招而引起的师资匮乏问题，近年来都展开了大规模的人才引进，在地方院校引进硕士研究生或者博士研究生以补充师资。这一举措在师资结构的完善方面发挥了巨大作用，例如教师年龄结构年轻化、青年教师占比增加、教师的学历水平整体较高等。这些高学历的青年教师在研究生学习阶段大多接受的是学术培养，研究单一的某一项或者某一类课题，对专业动态把握较好，高度、深度足够，但宽度不够。高职院校选取教学内容遵循“由浅到深，由单一到综合”的原则，所以，青年教师在专业能力方面“单一、深入、前沿”的优势会限制专业发展。

（2）实践能力

高职院校的青年教师大多都是来自“学校—学校”的培养，有“学校—企业—学校”经历的少之又少。这类青年教师虽具备一定的专业理论水平，但学习背景单一，在教学中都是按照自身在学习阶段的培养模式进行教学，缺乏企业实践经验，很难适应高职院校的专业教学。高职院校为了解决这一问题，也会采取一些手段和措施，如入职培训、企业挂职等，但大多都是在寒暑假或者休息日完成，学习效率低，流于形式，时间短，制度松散，考核机制不完整，导致青年教师的实践能力提升缓慢。

（3）科研能力

青年教师在经过研究生阶段的培养之后，具备一定的科研意识和科研能力，但同时也存在一些问题。一是受高职院校管理体制影响，科研环境较差、科研经费不足、时效性差，影响了青年教师科研的积极性;二是教学任务重，青年教师将大量的时间和精力都放在课堂教学上，还有一部分院校要求青年教师参与学生管理工作，致使教师的科研工作时间受到了很大影响，影响了教师的科研主动性;三是青年教师在参与课题申报与研究工作时，大部分都停留在理论研究层面，无法将专业发展很好地融入实践中，科研成果落不到实处，起不到很好的实践指导作用。

（4）服务能力

服务社会是高职院校的责任，青年教师是开展社会服务的主要力量，但因为激励机制不够健全，青年教师又将大部分精力投入教学工作中，使得他们的服务意识不强，服务手段缺乏创新。

3.培养体制

教育不是学校独立完成的，同样，青年教师的专业发展需要全社会的共同参与。研究目前的高职院校青年教师现状，在培养体制方面可从内部管理和外部提升两个方面进行分析。

（1）内部管理

内部管理主要是指高职院校内部对青年教师的培养。高职院校在青年教师培养过程中，主要通过文件发放的形式进行，要求青年教师提升专业能力、实践能力等，但是没有相应的考核机制，资格认证不合理，如部分学校的“双师型”教师资格认证多停在表面，这就使得培训成为一种形式，青年教师的专业发展没有得到本质提升。另外，高职院校青年教师的职称评定方案、奖励机制等不健全，不利于提升教师的工作积极性，无法激发青年教师的专业潜能。

（2）外部政策

外部政策主要包括政府政策、行业企业政策等。第一，高职院校相比较于本科院校，社会地位较低，青年教师在同等情况下获得的教育资源较少，晋升空间不足;第二，政府在高职院校青年教师的专业培训上，政策不到位、资金支持不足，对校企合作的支持力度不够，致使青年教师的企业实践培训得不到有效开展;第三，行业企业在青年教师的专业发展上不积极，例如青年教师在企业挂职学习时，因无法给企业带来实际效益，无法促进企业当前的发展，因此，很多企业不愿意为青年教师提供挂职岗位，或者所提供的挂职岗位难以有效促进青年教师专业技能的提升，使得青年教师的实践技能得不到锻炼。

教师专业发展路径

高职院校青年教师的专业发展应从社会、学校、个人三个层面着手，形成以“社会积极参与—学校支持保障—个人不断提升”的专业发展路径。

1.社会层面

（1）政府政策支持

政府应发挥其职能，对高职院校的建设进行统筹规划、规范管理、积极服务，为青年教师的发展提供良好的外部环境。在此基础上，可建立政府主导的培训、实践机制，帮助青年教师把握最新行业动态，了解社会需求，提高自身实践技能。高职院校是企业人才的主要供给方，对地方经济发展起着支撑作用，政府应加大对高职院校的经费支持，如拨发青年教师培训专项资金，为高职院校青年教师的发展提供基础资金保障。

（2）企业积极参与

实践技能是青年教师专业发展方面最大的制衡点。实践技能的提升需要企业的积极参与，企业跟学校合作，建立校企合作机制，一方面为青年教师在企业的挂职学习提供合适的岗位，并辅助完善的保障制度，将企业挂职培训落到实处;另一方面，企业与高职院校联合进行技术革新、项目开发等，青年教师可发挥自己的专业特长，给企业提供技术支持，为企业服务。青年教师在参与企业技术改革的过程中，能深度了解企业需求，明确企业岗位生产流程及管理办法，随后可以更好地培养学生。通过上述相辅相成的方法，可以实现企业与高职院校的共赢。

另外，企业还可以与学校联合培养“双师型”教师。目前国内对“双师型”教师的培养与认定都是高职院校自己完成，企业参与度不高，导致青年教师只具有“双师单能力”，一方面制约了教师个人发展，另一方影响了青年教师对企业的服务能力。因此，企业应与高职院校联合制订“双师型”教师培养方案，共同培养青年教师。

2.学校层面

学校是青年教师专业发展的根本保障，应从制度上予以保障，政策上予以支持。

（1）健全制度

学校应从三个方面健全青年教师专业培养制度：一是考核制度，二是培训制度，三是奖励制度。健全的考核制度应充分考虑如何调动青年教师的积极性，将青年教师视为学校发展的中坚力量，而非管理对象，做到平等对话，增强青年教师的归属感。在培训制度健全方面，学校不仅要鼓励青年多深入企业，积极掌握行业发展现状，了解最新的生产技术流程，通过为企业服务提升自身专业技能，还应鼓励青年教师参加各类学历提升、进修、培训活动，从专业知识、实践技能、科研水平、服务能力等各角度提升自己。科学合理的奖励制度是激发青年教师专业潜能最有效的手段，学校通过制订奖励制度、改善教学科研环境等，对在教学、科研、实践、创新等方面有贡献的青年教师给予一定的物质奖励和精神鼓励，提高青年教师的工作积极性。

（2）提供上升空间

学校在青年教师专业发展方面应打破惯有的“教师终身制、职称一票制”思维方式，减少在专业发展方面的论资排辈，为青年教师的上升发展提供空间，鼓励青年教师往骨干教师、专业带头人方向发展，使青年教师成为学校可持续发展的推动者。

3.个人层面

个人能力提升是青年教师发展的最终目标，青年教师在职业成长过程中，在有外部推动力的前提下，还要有自身内驱力，不断主动挖掘个人潜能，找到发展短板，培养专业情感，提升专业技能。

（1）培养专业情感

专业情感培养首先要树立专业理想，这是内驱力的基础。首先，“双高计划”为青年教师的专业发展提供了平台，是机遇也是挑战，青年教师应以此为契机，在专业发展中寻求方向，找到最适合自己的发展方式。其次，青年教师应调整心态，树立正确的职业观，在专业发展中，不忘教书育人的初心，将“立德树人”的教育理念贯穿到教学全过程。再次，青年教师应该有终身学習的意识。在具体的工作中，青年教师总是身兼数职，在教学与科研之余，还要完成很多事务性工作，唯有不断学习才能完善知识结构，提高自身专业水平，在专业发展中不断成长。最后，青年教师应有与专业共同发展的责任心，在学校的正确引领下，努力突破自我，积极参与专业建设和专业科研工作，在专业发展中实现自我价值，培养专业情感。

（2）提升专业技能

青年教师应从提高教学水平、提升实践技能、强化科研能力等方面着手，不断提升自己的专业技能。例如，青年教师可以通过在职攻读学位、在高校做访问学者等方式更新知识体系，提升自身理论水平;还可以通过在企业挂职、参与校内实训基地建设等方式，提高实践技能。另外，青年教师还要积极参加学术交流、学术会议等活动，加强与不同学科间的交流与沟通，在提升自身教学科研水平的同时，提高创新意识。

教师专业发展模式

1.创新发展模式

高职院校青年教师受专业限制，大部分为非师范院校毕业，在学生阶段未接受过教师基本素质的培训，师德、教学能力、实践能力等素质都是通过所任职的高职院校培养的。因此，创新专业发展模式，对高职院校青年教师显得尤为重要。

根据青年教师的发展路径可知，一名青年教师从走上讲台到走向卓越，需要国家政策的正确引领、社会与学校为其营造有利的成长与发展环境，更需要自身不断地积累和创新。基于此，在“大众创业、万众创新”的背景下，在高职院校推进“双高计划”的建设过程中，应全方位、多视角、广维度地推动青年教师发展，形成“一有”（有师德）、“二会”（会学习、会沟通）、“三能”（能教学、能实践、能科研）、“四师”（教师、技师、培训师、科研人员）的“1234”专业发展模式。

2.构建发展体系

高职院校青年教师的专业发展模式体系构建首先要做好顶层设计，由学校牵头，规划青年教师发展方向，制订培养方案，优化考核办法及奖励机制，提升保障措施，以教学名师为目标，让教师首先成为合格教师，然后逐步成为骨干教师，再努力成为专业带头人。在专业发展模式的构建过程中，学校应不断提升青年教师的职业品质，培养其职业感情，并为教师提供发展平台。

在“双高计划”引领下，青年教师的专业发展应以“一有”为灵魂，“二会”为基础，不断提高“三能”，最终成为具备“四师”能力的教师。

结  语

高职院校青年教师是教师队伍的中坚骨干力量，本文从专业情怀、个人能力、培养体制三个方面进行现状分析，从社会层面、学校层面、个人层面探索出一条适合青年教师专业发展的路径，创新了教师专业发展模式，健全了教师专业发展体系。

参考文献：

[1]匡效良.产教融合背景下高职院校青年教师专业发展路径研究[J].产业与科技论坛，2019（24）：145-146.

[2]王斌，杨润贤，陶涛.“双高计划”視域下高职教师“333”专业发展创新模式探析[J].教育与职业，2020（21）：72-75.

[3]刘巧芝，李芳.高职青年教师职业发展的路径[J].师资建设，2019（3）：124.

作者单位：西安铁路职业技术学院  陕西西安

专业教师管理模式论文范文第6篇

关键词：新教师；个体专业发展；专业培训；校本教研；师徒结对

新教师是教育的新生力量和生力军，影响未来的教育质量，决定着教育未来走向，对未来教育发展起重大的决定作用。因而，本文主要结合教师成长的规律和影响因素，从客观及主观方面浅论促进新教师个体专业发展策略。

一、目标引领，奋发向上——充分发挥新教师个人的主动性和积极性

新教师要树立专业理想目标，即教师在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念，作为专业行为的理性支撑点和精神内核。对此，学校要加强对新教师树立目标的引导，指导新教师制订合理的近期、中期、远期奋斗目标。通过已制订的理想目标，激励新教师加强学习、加强锻炼、缩短岗位适应期，力争在较短时间内有所突破。

“学高方能为师”，教师要不断完善知识结构，学习完善的基础科学文化知识，了解边缘学科知识与新学科知识、最新的科学技术信息、最新的社会科学信息，形成专业的学科、教育学、心理学、教学法、德育与班主任专业知识群。

合格的教师，必须具备与教师职业相应的品格和技能，有对教育规律和青少年成长规律具有深刻认识，有不断思考和改进教育工作的意识和能力。在当代教育历史进程中教师不是单纯的任务执行者，而是教育的思想者、研究者、实践者和创新者。新教师要成长，必须努力提升自己的设计教学能力、表达能力、教育教学组织管理能力、教育教学交往能力、反思能力及教育教学研究能力。

二、充分利用专业培训、校本教研、师徒结对等方式

合理利用专业培训、校本教研、师徒结对等形式可以很好地促进教师成长发展，达到事半功倍的效果。

各级教育行政部门对当地新手教师成长进行宏观的有计划的干预，是新手教师成长发展最有力的外部支持。在新教师成长过程中，各级教育主管部门着眼于学校办学水平提高和满足教师专业发展的不同需要，统筹规划，有针对性地组织新教师培训，把培训渗透到教师日常真实教学情景和过程中，对新教师职业角色转变与新岗位适应起到了良好效果。将新手教师集中到教师进修学校或师范院校，采用微格教学模式，对教育知识和技能进行短期有针对性的强化训练，是一种常见的培训方式。微格教学等形式的培訓，客观上讲，让新教师了解自身不足，有助于新教师认识自己的不足，以更好完善自我，培训效果良好。但是，任何的培训或活动，都需要良好的组织与管理，在新教师培训过程中，组织方要更加重视过程管理，注定培训目标，严格培训纪律，使培训达到最大效果。

校本教研，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。以校本为教育科研为新教师提供了有利的学习环境和智力背景。在实践中我们发现，一个教师只有走“教、学、研”三位一体模式，才能切实有效地将教育教学工作上升到理论高度。立足课堂，深入教学，不断研讨，才能不断积累量变，为质变奠定基础。

师徒结对，即各级各类学校应对处于职业适应期、职业熟练期、职业成熟期、职业发展期的各类教师进行合理调配和组合，按照教师个人发展规划和成长规律，以自愿为原则，结成师徒关系，达到“师徒结对、齐头并进”“以老带新、以新促老、辅学相长”的理想效果。学校要统一部署，分配同一学科内的骨干教师与新教师结对，确定具体的职责与计划，致力新教师培养，形成学、研、教相互促进的研修机制。此外，“三人行必有我师”，新教师可利用“同伴互助”的方式，促进自身发展。同伴间可能水平相当，但每位教师的思维方式、个性、特长、经历等各有差异，同时互助弥补了师徒结对年龄、思维、经验、地位、心理的差距。同伴间的交流合作定能碰撞出智慧的火花。

三、立足课堂，竞争磨砺，注重实践与反思

实践出真知，实践是检验真理的唯一标准，只有通过课堂实践教学，新教师才能把握学生发展特点，真正体悟教育教学规律。但是部分新教师自恃甚高，心浮气躁，犹如井底之蛙，坐井观天，在教育教学过程中不能实事求是，这就需要通过相关教学竞赛形式比试，促使新教师正视自我，主动磨砺。组织新教师参加相关业务竞赛，例如上课比赛、基本功比赛，让他们在比赛过程中开阔视野，正视不足，反思自己的薄弱之处，在成功与失败的磨砺中更快成长。学校要想方设法让新教师“抛头露面”，鼓舞其进取，使他们扬长避短、增强本领。竞赛赛出人才，活动锻炼人才。新教师要稳扎稳打，立足课堂教学，备好每一堂课，把握每一个机会大胆秀自己，在“秀的过程”及“秀的准备过程”中磨砺自我，快速成长。

综上所述，新教师的个体专业发展受教师的个人内部因素影响，也受社会、学校、文化等外部环境的影响。新教师个体专业发展可通过“树立正确的专业理想、自主提升知识能力，充分发挥新教师个人的主动性和积极性；立足课堂，竞争磨砺，注重实践与反思；通过专业培训、校本教研、师徒结对等形式促进教师成长发展”三方面把握，通过主客观结合，立足实践，深刻反思，以促进教师专业化发展，提高教师素质。

参考文献：

[1]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008-12.

[2]周瑛，胡玉平.心理学[M].吉林：吉林大学出版社，2007-03.

编辑 谢尾合