中专管理权与学生权利论文范文

中专管理权与学生权利论文范文第1篇

摘 要:教育管理学研究从方法论的角度而言经历了从批判理论到后批判理论的嬗变,研究者的思维方式也发生从“非此即彼”到“亦此亦彼”的转向。形成认同的理论方法为教育管理研究增添了多向度的批判进路。确立研究者在谈论、察看、制造教育管理现象过程中的后现代批判性意识,是当代教育管理学研究方法转型的必然趋势。

关键词:教育管理学;研究方法;后批判理论;形成认同

随着现代批判性理论向后现代批判性理论的转型,近年来,“认同”已经成为人们理解和解释教育管理学的一个关键概念,“形成认同”的理论方法为人们把握当代教育管理的形态和特征提供了一个全新视角。今天的教育管理学研究已全然无需科学审视,更需要去认同“教育管理是事实吗”、“教育管理有规律吗”等深层理论问题,并进而努力去在教育管理学的研究中,从中国教育管理学研究的现实问题出发,运用后现代批判性理论找出更多的问题和症结所在,从而提高中国的教育管理学研究层次。教育管理学研究方法的嬗变表明建立多元、综合、整体化的研究方法的理论旨趣,作为教育管理学研究较为珍贵的品质,“认同”实现了教育管理学研究两个方面的转向。一是从“提倡反思”到“形成认同”。教育管理批判理论家以一种研究的和批判的态度进行社会分析,是对教育管理研究方法及其转型进行认同的产物,它创造了教育管理批判性理论的方法体系,显示了教育管理的广泛出现和教育管理研究的现代展开。二是从“先验意识”到“自我认同”。这是当代社会教育管理理性与教育管理自觉发展的体现,它开辟了一种新的批判思维方式,显示了教育管理学研究自身统一性中的所有内部变化和多样性,预示着教育管理的深入发展和教育问题的日趋复杂。形成认同的理论方法为教育管理研究增添了多向度的批判进路,确立研究者在谈论、察看、制造教育管理现象过程中的后现代批判性意识,是当代教育管理学研究方法转型的必然趋势。

一、从“批判理论”到“后批判理论”:方法的嬗变

教育管理学研究批判理论产生于20世纪70年代末80年代初,源于黑格尔和马克思的辩证思想,直接与法兰克福学派的社会批判理论相连。它既对作为“中立科学”的传统教育管理研究以及解释主义的、现象学的教育管理研究作出了反应,又对教育管理的原理和现实问题予以关注,还提出了新的解放的、批判的教育管理观点。教育管理学研究批判理论之所以能异军突起,很大程度上是它将自身严格地规限在“单一”的法兰克福学派的“社会批判理论”、特别是其中的哈贝马斯思想之中。教育管理学研究批判理论既是一种思想流派也是一个批判过程。作为一种思想流派,它是以新马克思主义为特征的,反对实证主义,提倡教育管理中的人本主义;作为一个批判过程,是指自我意识批判的本质以及促进学校变革和解放。其基本方法是透过教育管理客观化的表面现象把掩藏的教育管理关系呈现出来,即通过批评达到非神秘化的目的。在教育管理研究方法的发展进程中,批判理论在试图整合以往的各种教育管理研究理论方面,作出了难能可贵的创造性探索。

但近年来,由于专门化了的教育管理学研究越来越受到批判框架的限制,在西方,教育管理学研究批判理论,已经逐渐让位于后教育管理研究批判理论。在全新教育管理学研究的图景中,随着对教育管理学元批判的怀疑,当代法兰克福学派的“社会批判理论”观照下客观普遍的知识遭遇合法性危机,无法再依靠元批判和宏大叙事获得合法性了。一些学者希望通过批判、否定来颠覆现代教育客观结构的形式以及反映这种现代性的教育管理,反抗教育秩序以及体现这种秩序的教育管理对教师和学生的压抑;强调怀疑论和不确定性,主张相对主义和多元基础主义,进而建构起了具有整合性和辩证色彩的后教育管理研究批判理论。这就是所谓从“批判理论”到“后批判理论”的转型。后批判理论这一“现代性”批判反思热潮的卓然兴起,共同催生了旨在批判、认同、超越现代批判理论的后现代批判理论。作为一种跨学科的规划,后教育管理研究批判性理论方法影响并包含了管理科学与教育科学领域众多学者的独立活动。福科、德里达、女性主义深刻地启发了这些学者的学术思想,而这些理论的综合则代表了教育管理学研究批判理论的方法最令人激动的进展。

后教育管理学研究批判性理论之所以具有强大的生命力,一个重要原因是以其特有的视角提出了自己的现代性言说,为批判和改造现实的教育管理学研究提供了一种规范性方案。认同理论的主要代表人物亚历山大·温特认为:现实主义与自由主义之间的争论仍然是教育管理批判理论争论的一个轴心。从皮亚杰(J.Piaget)的个体发生学出发,后批判理论分析了教育管理主体的自我发展和社会进化的关系,强调管理者与被管理者的认识能力、语言能力和相互作用能力以及与之相应的道德意识的形成和发展;强调管理者和被管理者在教育管理实践上的共生性;强调在教育管理学研究的历史发展中,社会形态、集体同一性和自我同一性的一致性。作为社会批判理论在教育管理学研究中最重要的当代形态,后现代批判理论在借用批判哲学作为方法论基础的同时也对批判哲学进行了改造,从而彰显了教育管理学研究潜在的批判能力,使教育管理学研究进一步摆脱了它自身所批判的实证主义的陷阱。作为一种特殊的思维规范与学科建制的教育管理学,人们可以在后批判理论的核心观点中看到其假设和论点处处超越于法兰克福学派的著作。

后现代性批判理论是一种切合时代要求的批判性理论,是一种开掘现代性未尽潜力的现代性理论。在对现代性带有的压迫性成分加以批判的同时,又积极主张保存和发扬现代性的具有历史进步意义的因素。正是在这种理性的重建中,后现代批判性理论突破了法兰克福学派现代性理论的局限,把教育管理关系中的管理行为理解为文化或知识的产物,不存在恒定不变的内容。反对用结构主义方式对教育管理关系进行解读,凸显了后教育管理学研究批判理论的规范潜能。后批判理论通常是受到后现代与后结构理论的形塑,不过它并不绝对属于后现代主义。它关切的主题是私领域与公领域内的认同问题,尤其是这两个领域的认同之间不协调的问题。因此,后教育管理学研究批判理论的一个主要焦点就是关于形成认同的过程。这方面的主要思想家包括了拉冈、阿图塞与海德格。后批判理论的方法其理论基础相当多元,既有语言哲学,又有发展人类学,也有法兰克福学派哈贝马斯的思想,在一定程度上还包括了拉康(Jacques Lacan)的后弗洛伊德的心理分析等。

后批判理论与批判理论的思维主体不同,后批判理论之所以认同现存教育管理学研究方法,其目的正在于否定这个方法。一旦使教育管理研究从盲目性之中摆脱出来,纳入科学发展的范畴,就实现了对这个研究方法的否定。即认同中存在着不认同,自我需要另一个自我,用反实证主义和相对主义来质疑、否定和颠覆主流理论的话语霸权。后批判理论是一种不接受既定框架的教育管理研究方法论,其目的在于试图消除研究者个人目的性、主动性、合理性与那些研究建立于批判理论之上的研究过程关系之间的对立,期待一种新的研究方法论,把知觉给予的客观实在认作是原则上应该由人类控制的产物、或至少在将来会实际上由人类控制的产物。因此,从批判理论到后批判理论的嬗变,教育管理学研究的方法既不是孤立的研究者个人的功能,也不是研究者个人的总和的功能。相反,“它的主体是处在与其他个人和群体的真实关系之中的、与某个阶级相冲突的、因而是处在与社会整体及与自然的关系中的特定个人”[1]。

从批判理论到后批判理论教育管理学研究方法的嬗变,后批判理论的一路凯歌使建立在法兰克福学派的“社会批判理论”基础上的“批判理论”以“后现代性”身份傲然跃入教育管理学研究的视野。近些年来,我国有许多学者在教育管理学研究的方法上,曾引用了诸如涂尔干、马尔库塞、哈贝马斯等诸多批判理论的方法,但对后批判理论移植引介性研究关注却非常少,这是我国教育管理学研究中存在的一大缺憾。就教育管理学研究批判理论的方法而论,在当代教育管理学和教育管理理论中出现了对教育管理和教育管理学研究变迁的批判及其内在意义的某种觉醒,有些学者可能会说是一种重新觉醒。因为,不仅教育管理成为一种专业化的关注课题这一点日趋明显,而且显然在那些从前多多少少被忽视的领域从事研究的教育家正更认真地将“认同”作为一种相对“独立的变量”。

“形成认同”这一理论方法在精神气质上是科学的,在本质上是客观的。特别是后批判理论从批判的内涵、性质、价值等方面赋予“认同”全新意蕴,凸显其普遍与特殊、客观与主观、恒定与流变、外烁与内发的内在同一性。教育管理批判理论的方法不仅仅作为一种客观思想孤立地存在,而是通过塑造管理者和被管理者的利益和行为作为积极的行动要素参与到具体教育管理的建构过程中。研究教育管理学的方法问题,必须注意到教育管理批判理论的方法的相对自主性和实践性,把“认同”作为其一种中心问题来加以考虑。从以吉登斯和哈贝马斯为代表的哲学社会学理论大师对“认同”的相关理论阐述中,我们可以发现目前流行于教育管理学研究方法中的认同理论的学术思想、学术术语和学术的渊源及其学术发展的脉络。

后批判性理论正是在充分借鉴和吸收哲学社会学相关理论和方法的基础上,通过整合批判理论中以新现实主义与新自由主义为代表的主流学派,提出了一整套学术概念、研究方法和理论体系,并逐步走向成熟与完善,为教育管理学研究批判性方法论的丰富和发展增添新鲜血液,注入勃勃生机。其中包括,吉登斯强调的自我反思性解释,哈贝马斯提出的人的认识能力、学习过程和规范因素等问题,以及两人共同涉及到的自我与他人、与社会相互作用相互影响的思想。尽管,认知主义者、后结构主义者、后现代的女权主义者与结构主义者有很多不同,但他们都关心后教育管理学研究方法批判性理论的认同的形成问题。事实上,“认同”重新回归教育管理学研究理论的中心舞台。在与其他学科的相互渗透与借鉴中,教育管理学研究后批判理论的新空间不断被探索。文化(culture)、认同(identity)、规范(norm)和学习(1earning)与教育管理之间互相联系、作用的互动关系,为理解教育管理学研究方法提供了一种新范式。

二、从“非此即彼”到“亦此亦彼”:方式的转向

教育管理学研究方法的嬗变是思维方式的革命。批判性理论的思维是将对教育管理认识对象还原为最简单的基础粒子,按照决定论力学定律的连续运动来说明教育管理现象,教育管理研究者的认识表现为“非此即彼”的简单、还原、线性思维。而后现代批判性理论的教育管理研究方法的干预向度是复杂的教育管理过程的结果,“认同”是在复杂的教育管理语境中建构的本质与规律。理解和解释认同问题需要考虑复杂的教育管理现象。复杂科学的发展使人们从整体论、生成论出发理解教育管理学,认识到教育管理学研究不同层次、形式间并非总可还原,且研究者的思维模式也并非总连续可逆。实践表明,教育管理研究中认同可以多种共存,它不是预先给定的,也不可能完全以自我利益为中心,受到共同规则的制约和导引。由于教育管理研究对象的极端复杂性,多种认同集于一身是可能的。因此,适合于这一研究过程的模式并不是人们熟悉的正式教育管理形式,而是一种管理者与被管理者的对话。在个人层次方面,形成认同是管理主体在混沌的教育管理环境中所占据的稳固方位,管理主体能够据之对教育管理环境做出积极的防御;在社会层次方面,形成认同是一个普遍拥有的教育管理信仰及价值之综合,它能抵抗外在事物对教育管理环境及管理者与被管理者的威胁及维续自身。这正是教育管理学研究方法后现代批判思潮带来的对思维方式的冲击。后现代批判思想“反基础主义和反本质主义、推崇不确定内在性、质疑科学理性”等特征体现了对多元、求异、不确定性的崇尚,表现出“折衷主义”、“幻象杂货店”似的“亦此亦彼”的思维方式。教育管理研究方法的嬗变带来研究者思维方式的转变,表现为教育管理研究方法在以下几个方面的变化。

(一)理论视野的转换:从“提倡反思”到“形成认同”

自从康德用“三大批判”构建起哲学大厦以来,“批判”一词是倍受青睐的。在19世纪,不仅是马克思和恩格斯,而且在这一世纪30年代和40年代从黑格尔学派中产生的所有革命者,都在广泛的历史意义上使用“批判”这一名词。在20世纪“西方马克思主义”的劲旅法兰克福学派再一次使批判一词成为学界关注的焦点,而后现代批判理论家将批判以更加激进的形式表达出来,展示出他们已经不再天真地或无批判地看待现代性这样一个事实。教育管理学研究批判理论作为一个非排斥他者的封闭系统,构成了一种独特的逻辑形式,充分体现了反系统和自我反思的特质。在1982年“全美教育研究协会”年会上,美国印地安纳大学的福斯特教授 (William Foster)提交了《走向教育管理的批判理论》(Toward a Critical Theory of Educational Administration)一文,积极倡导建立教育管理学研究批判理论范式。福斯特认为,建立一种教育管理学研究批判理论范式是有可能的,但要对我们当前的思考偏见进行分析,并要使批判的观点具有可接受性。福斯特指出:教育管理学研究的批判理论应当接受并建立在解释学和经验科学的观点之上,既要利用对现实进行现象学的分析,又要利用对现实进行结构性的分析,还要利用对社会意义和历史背景的分析。批判理论应当关注揭露实践的障碍,把理论和实践结合起来。[2]

20世纪初,“实验教育管理学”兴起,教育管理学研究盛行“科学化”,到20世纪50年代,描述教育学、经验教育学成为德国教育事实研究的主流。美国的要素主义、改造主义、结构主义教育哲学的出现,科学主义成为教育管理学研究的唯一规范,旨在获得“客观、普遍、中立”的教育管理知识,追求对“教育管理真理”、“教育管理规律”的揭示。批判性理论是对现代性反思和反抗的社会学说。席勒对恐怖政治与机械分工的美学否定,青年黑格尔派对古典哲学的实践性转向,马克思对资本主义社会所作的经济—哲学分析,尼采重估一切价值的呼号,弗洛伊德对文明压抑人性的揭发,胡塞尔对“欧洲危机”的忧虑,海德格尔早期对西方历史遗失“存在”的发现及晚期对“技术”的敌意等等,对于实证主义社会科学的质疑成了各种批判理论的核心和持久的特点。在教育管理学研究领域,批判性理论否定了测量、实证成为判定研究是否“科学”的唯一理据,倾向于把管理问题和教育问题分离开来,分离事实和价值、理论与实践、理性与常识,旨在发现教育管理学的研究规律,映射出对教育管理学研究进行反思的重视。作为“科学方法”的替代者,批判理论注意到了感觉、亲身经历、移情、情绪、直觉、主观判断、想象力以及创造力与娱乐的其他各种形式。正如贝茨所指出的,教育管理常常会在社会的“文化战争”中进行,学校管理者必须了解这种“文化战争”以及学校在其中的合法角色。“反思”也就是要加强教育管理学研究中的批判性,研究者在谈论、察看、制造教育管理现象的过程中,应确立批判性意识。教育管理学研究批判性理论倡导一种有关教育管理学研究过程中的“批判观”。

教育管理学研究领域发生的后现代批判性理论的转向,主要是一种从“反思”到“认同”的范式转变。认同(identity)又被称为统一性、身份等,它是一个反思性的自我意识概念,是“对某一事物与其他事物相区别的认可,其中包括其自身统一性中所具有的所有内部变化和多样性。这一事物被视为保持相同或具有相同性”[3]。教育管理学研究实践表明,教育组织的独特特征和多元教育价值观并存;多种研究理论并行发展,从来就是教育管理学研究批判方法论的主流。由于各种文化、技术、经验的新形态及经济、政治、社会的惊人变化,使得当代教育管理学研究与它之前的批判性理论形态出现了明显的断裂,从而带来了现代时期的终结。教育管理学研究方法继续从行为科学出发走批判性理论的路子,那是误解,是误导。后现代教育管理学研究批判理论方法,从复杂性科学揭示的教育管理学研究生态系统观出发,从关注个别性与客观规律转向联系性和主体意义;“主体间性”、“生活世界”、“认同”等教育话语竞相出场,教育管理学研究不再寻找纯粹客观实在的教育管理之“反思”,而是力图“认同”教育管理中的主体间性。在充满不确定性、相对性和特殊性的教育管理活动中,教育管理学研究不再力求去“发现”某种早已存在的“本质”、“规律”,而是试图在生动具体的日常管理活动中,在“形成认同”中理解管理、捕捉意义、追寻自由。教育管理只有在更大的批判理论文化背景中才能够被理解,对教育管理的理解需要采取历史的、哲学的、宗教的和道德的批判研究,以及政治经济和文化的批判分析。而实际上,教育管理学研究方法的这种“认同”的存在,不仅是教育管理现象的不可缺少的一个方面,而且也是教育管理学研究批判理论不断发展、更新的动力机制。正是这种对教育管理学研究形成认同的理论,赋予了教育管理学研究后批判性方法论的内在根据和原理。

(二)理论旨趣的转移:从“先验反思”到“自我认同”

如果说教育管理学研究现代批判理论家过多地关注管理体系对被管理者的异化统治,那么教育管理学研究后现代批判理论则将批判理论建立在被管理者克服管理系统的他律性上。从意识哲学的角度分析,现代教育管理研究方法批判理论是在文艺复兴之后的历史中诞生的一种崭新的时代意识。“现代”是前行的、向未来开启的时间概念,是对过去的断裂与克服。批判性理论所依据的是“主体性原则”,这包括以“自由”和“反思”为核心的个人主义、批判的权利、行动自由以及用哲学把握自我意识的理念。在教育管理学研究的方法论上,主体性原则突出地表现为通过“先验反思”而高扬理性的批判哲学。教育管理研究者要对理论和实践中存在的大量的“理所当然”(taken for granted)的东西、不证自明的真理(self-evident truth)以及“常识性”(commonsense)见解确立一种批判性的审判观,并要追问学校教育及其管理工作到底在多大程度上促进了社会的自由和公正的发展及学校的改革和进步这类问题。这种批判道路想要完全打破教育管理研究批判性自身的理性外壳,哈贝马斯所发展的交往行动理论无疑是最为重要的批判理论成就之一。但其所蕴含的论旨不只是交往理性范式的正当性与有效性,而且是它对于其他批判范式的优越性。通过对教育管理冲突的文化根源的关注,主张“道德性”与“物质性”的分离,使这种分裂永恒化了。对所谓抽象的“语法”的关注也导致管理主体决定自己的道德原则的能力被忽视了,自己的文化、关怀和价值被取消了。

面对教育管理学研究批判理论的种种问题,后批判理论放弃了启蒙辩证法的纲领,选择了对以教育管理主体为中心的理性进行内在的批判,由巴塔耶到福柯构成了“后现代批判”的另一支脉络。安求尼·吉登斯从现代性及其影响人手,认为后工业现代化的发展完全改变了学校正常教育管理的实质,影响到了管理主体经历中最为个人化的那些方面。在高度现代性与全球化的时代,教育管理大量存在的危机是当代教育管理学研究中同样不可避免的部分。所以,如何通过教育管理的内在参照系统建构自我认同(self—identity)的一种新机制,以帮助研究者通过自我认同,树立实践的意识,怀有一种怀疑、否定、质疑、反思、检讨、审视等一系列的基本信念和生存态度。劳伦斯和贝利认为:“认同”就是关于他们是谁和他们何属的一套观念。教育管理学研究后批判理论把过去、现在、未来视为一个逐步展开的动态过程,尽管有时它有断裂,但仍是有意义和连续性的。后批判理论也不赞成实证主义者那种事实与价值、理论与政治的分裂,因而用“应该”(ought)来向“是”(is)发问,寻求当代教育管理解放的可能性,并把这种可能性视为在未来是能够而且应该实现的。通过分析阻碍教育管理实现更大自由、学校公正稳定及与自然和谐相处的社会因素,并设想新的教育管理形态与情感可以使这些可能性实现,从而获得一种规范化批评和乌托邦理想的力量。因此,后批判性理论中的“认同”在教育管理学研究中具有很强的现实意义。

纵观整个教育管理学研究批判理论的发展、演进,考塞列克(R.Koselleck)在《批判与危机》中作出方法论的提示,科尔施提出“不能把‘批判’一词和现代的‘批判主义’一语的涵义相混淆”,福柯认为“批判仅仅因为跟自身之外的某个东西相关联而存在,它是一个工具,是通向某个未来或某个真理的一条途径”,霍克海默提出“批判并不意味着对一个东西进行谴责,或抱怨某种方法及其他东西,也不意味着单纯的否定和驳斥”。其间,我们不难发现,福斯特(Foster)、贝茨(Bates)、安德森(Anderson)、西罗特里克和奥凯斯(Sirotnik and Oakes)、丹达里(Dantley)、法尔者和艾肯(Ferrel-Zey and Aiken)、迪兹和克斯顿(Deetz and Kerston)等学者,关于教育管理学研究批判性理性的挖掘与把握并不局限于理性的某种特性。从客体来看包含着“以自然科学的精确性”来对客体的一切联系和发展作经验的考察,从主体来看包含着说明各个主体的软弱无力的希望、直觉和要求如何发展成为历史上起作用的导致“革命实践”的阶级力量。许多持有批判性取向的教育管理学者都试图发现这种批判的一致性,尽管它的性质和功能似乎注定了它是离散的、有所依附的、完全他律的。而就教育管理学研究批判本身来看,它自己既不会知道也不会成为那个未来或真理。就后批判理论而言,教育管理学研究方法的转向指的是一种理智的、最终注重实效的努力,即不满足于接受流行的观点、行为,不满足于不假思索地、只凭习惯而接受社会状况的那种努力。它让教育管理学走出了批判性研究理性的冷漠及对语言本身的形式主义的纠缠,较好地解决了理性与现实的矛盾及普遍规范性反思中的自我认同。

参考文献:

[1]霍克海姆.批判理论[M].李小兵等译.重庆出版社,1989.200-201.

[2]Foster, W.P. Paradigms and Promises: New Approaches to Educational Administration [M].New York: Prometheus Books,1986.

[3]James M.Baldwin.Dictionary of Philosophy and Psychology[M]. volume 1.New York: The Macmillan Company,1998.504.

中专管理权与学生权利论文范文第2篇

摘要：从对知识与技能的掌握情况来看，学生学习的重点是教材要求学生掌握的知识中的未知，难点是学生自己不能顺利解决需寻求帮助才能解决的未知；社会规范的学习既是学生学习的重点又是学生学习的难点。学生学习的难点既是教师工作的重点，也是教师工作的难点。教和学是不同主体的行为，虽目的具有一致性，但教师工作和学生学习有不同的重点和难点，把学生学习内容中的重点和难点统称为教学重点和难点是一种误解。

关键词：学习重点；学习难点；工作重点；工作难点；学习难度系数

要质问到底什么是教学重点、难点，多数教师会笼统地发表各自的看法，很难做出准确的回答。在教育实践中，人们常把学生学习过程中的重点和难点笼统地称作教学重点和难点，把教师的工作和学生的学习混为一谈，这样显然不妥。在教学过程中，教师和学生的活动是不同性质的活动，从知识的角度看，学生的学习是把未知转化为已知的过程，教师只是学生未知转化的帮助者，由此分析学生学习内容的重点、难点及教师工作的重点、难点会得出和以往不同的结论，要弄明白这个问题还需从知识的分类说起。

一、知识的简单分类

人类的知识是发展的、无限的，从人类对知识的掌握情况来看，人类的知识分已知知识和未知知识。学生所学知识是人类已知知识的一部分，学生学习的内容离不开教材，离开教材学生对知识的学习就失去了“航向”，因此，从教材角度看，学生所学知识分两部分，一是教材中学生学习的已知，二是教材中学生学习的未知。

二、学生学习的重点和难点

（一）学生学习内容的简单分类

学生在校学习有两项内容，一是事实判断前提下知识与技能的学习，二是价值判断前提下的社会规范的学习。前者是学生的专业化过程，后者是学生的社会化过程，学生只有完成以上两个过程才能更好地适应社会。

（二）学生知识与技能学习的重点

所谓重点就是重要的或主要的内容，从学生所学知识与技能角度看，根据知识的简单分类，学生学习的重点应定义为：凡教材中学生应学习的未知就是学生学习的重点。理由如下：

1.教材中的未知是学生学习的重要内容。教材中学生学习的内容一部分是已知，另一部分是未知，其中已知部分学生已掌握，这部分不可能成为学生学习的重要内容，那么未知便自然成为学生学习的重点。

2.教材中的未知是学生学习的目的。如果学习内容中不存在未知，学习就失去了意义，因此，教材中的未知是学生学习的重点。

（三）学生知识与技能学习的难点

难点通常指问题不容易解决的地方，教材中的已知不存在不容易解决的问题，不可能成为学生学习的难点，因此，教材中的未知才是学生学习的难点，但所有未知都是学生学习的难点吗？这需要从这些未知解决的途径说起。

教材中的未知要想转化为学生的已知有三种途径：一是通过学生自己的努力顺利解决；二是通过自己的努力不能顺利解决，需自己进一步以“创新”的方式解决；三是寻求帮助解决。第二种以“创新”的方式完成，需要大量的时间和精力，这样做既不合理也不明智，因为相对于教材来说，学生有未知，但教师没有未知，否则教师就失去了成为教师的条件。教材中学生应掌握的，自己不能顺利解决的未知没有必要以“创新”的方式完成，寻求帮助是唯一明智的选择。因此，教材中的未知要想转化为学生的已知，其操作途径有两种：一是通过学生自己的努力顺利解决；二是寻求帮助解决。

学生自己能顺利解决的未知不是学生知识与技能学习的难点，那么学生知识与技能学习的难点的定义为：教材要求学习的未知中，学生通过自己的努力不能顺利解决，需寻求帮助才能解决的部分就是学生学习的难点。

（四）社会规范的学习既是学生学习的重点又是学生学习的难点

学生要在社会中生存，必须熟知社会规范，否则就不能順利成为社会的一员，甚至受到社会规范的制约，加之社会化是学生个人同社会规范的长期“磨合”过程，需终身学习，因此，学生社会规范的学习既是学生学习的重点又是学生学习的难点。

三、学生学习的重点和难点的特点

（一）差异性

它是指各个学生学习的重点和难点很难重合。受内、外界因素（智力、年龄、阅历等）的影响，每个学生的学习重点和难点会各不相同，重合的机率很小。

（二）分散性

分散性和差异性其实是同一事物的两个方面，同样受内、外因素的影响，每个学生学习的重点和难点会分散到学生各自的未知范围内，很难一致。

（三）重叠性

它是指全部的难点知识和部分重点知识重合，但重点的范围要大，难点的范围小，难点知识在重点知识之内。

（四）不可预见性

它是指学生在学习新内容前无法预见到重点和难点，同样，教师在帮助学生学习新的内容前，限于学习重点和难点的差异性和分散性，教师也不可能准确测知学生的所有学习重点和难点，只能根据以往的经验做出一般的估计。学生是得知学习重点和难点的主体，但学生只有亲历学习过程后才能得出学习重点和难点。教师是帮助的亲历者，不是学生学习过程的亲历者，学生自己能解决的未知没有理由寻求教师的帮助。因此，教师不可能完全掌握学生学习的重点，教师最终得知难点的多是学生需寻求帮助的内容，而学生不寻求教师帮助的难点教师也无从得知。

四、教师工作的重点和难点

（一）教师工作的重点

1.相对于教材的知识而言，教只有重点，没有难点。教师的教和学生的学都是围绕教材进行的，相对于教材来说，学生存在未知和已知，那就自然存在重点和难点。同样，相对于教材的知识来说，教师没有未知，因此，从教师对教材要求学习的知识上来讲没有难点，只有重点，教师教的重点就是帮助学生解决难点。

2.学生学习的难点就是教师工作的重点。对于教材来说，学生的目的是把教材中的未知转化为已知，教师存在的目的是帮助学生把未知转化为已知，但并不是学生所有未知都需要教师的帮助，其中学生未知中能自己顺利解决的部分没有理由需要教师的帮助，只有学习的难点才需要教师帮助，因此，学生学习的难点就是教师工作的重点。

（二）教师工作的难点

“育”是教师工作的难点。教师的工作分两部分内容，一是教，二是“育”，从知识与技能角度看，教师的作用是教，但从学生的情感与价值观的生成来说，教师的作用是“育”。前面说过，教师的教只有重点没有难点，所以“育”自然成为教师工作的难点，理由如下：教是简单的事实判断过程，可以用知识传授的方式解决；而“育”则是复杂的价值判断过程，需要教师运用自己的智慧、综合运用多种方式才能达到目的。教材中虽然包含“育”的内容，但不像教那样具有可操作性，因此，“育”成了教师“自由发挥”的部分，“育”的内容，教材并无定法，因此，如何“育”自然成为教师工作的难点。

可以肯定的是：从对知识与技能的学习来看，学生学习的重点是教材要求掌握知识中的未知，难点是学生自己不能顺利解决需寻求帮助才能解决的未知；社会规范的学习既是学生学习的重点又是学生学习的难点。学生学习的难点就是教师工作的重点，“育”是教师工作的难点。教和学是不同主体的行为，虽目的具有一致性，但教师和学生有不同的重点和难点，把学生的学习内容中的重点和难点统称为教学重点和难点的观点值得商榷。

五、学习难度系数的提出

学习难度系数：教材某一单元中难点知识量占该单元知识总量的份额。某一单元中难点知识的份额越大该单元的学习难度系数就越高，反之则越低。

（一）学习难度系数的特点

一是难度系数在0～1之间；二是难度系数越高学生学习的难度越大，反之越小；三是难度系数有相对性。由于年龄、知识结构、学习水平等的差异导致不同的学生学習的难度系数会有所不同，即使难度系数相同，不同学生的难点内容也会有所不同。

（二）难度系数与学习方式问的关系

在学生学习过程中，教师采取哪种方式帮助学生更合理地解决难点取决于学习难度系数，而不是取决于哪种学习方式。根据学习的难度不同采取适当的方式，也就是因材施教（学）。难度系数和学习方法的对应关系是：

1.难度系数在0～0.3之间应以学生自学为主，教师辅导为辅。由于难度系数较小，学生完全可以用自学的方式完成学习任务，通过自学很快会把难点知识滤出并迅速寻求帮助，增加学习的针对性，从而提高学习效率。如果教师讲授过多就会造成已知知识的大量重复并浪费时间，从而降低学习效率。所以难度系数小于0.3时，应采取以自学为主、辅导为辅的学习方式。

2.难度系数在0.7～1之间应以讲授为主，自学为辅。由于难度系数很大，许多难点知识处在学生“思而不得，启而不发”的状态，因此，自学和启发式教学是低效的。最高效的方式就是授课制教学，它使学生能高效率地掌握难点知识。因此，难度系数大于0.7时应以授课制教学为主，以自学为辅。

3.难度系数在0.3～0.7之间应采取自主式学习，即自学加点拨（辅导）相结合的方式进行。先让学生自学，当遇到难点时教师进行必要的辅导。

（三）学生学习过程中学生的自控度及教师的参与度和学习难度系数间的关系

应当承认，教师参与学生学习的前提是学生有难点需要帮助，学习的难度系数越高，教师的参与度就越大，反之越小；学习的难度系数越小，学生的自控度就越大，反之越小。其变化规律如图1，图中正三角形顶部表示学习难度系数为0，底边表示学习难度系数为1，正三角形的面积图表示的是：在学生的学习过程中教师的参与度随着难度系数的增加而增加；倒三角形表示的是：在难点知识下，学生对学习自控度的变化规律。当难度系数是0时学生的自控度为1，随着难度的增加，学生的自控度逐渐减少，教师和学生对学生难点学习的参与度和自控度成此长彼消的规律。

六、学生学习过程中，教师的参与度和学生自控度的情况分析

人类知识是发展的、无限的，离开教材谈知识的学习，学生就会陷入混乱的学习状态中。教师和学生在学生知识学习中的参与度和自控情况可参见示意图（如图2）。

从图2可以看出，教师并未全部参与学生知识学习，只参与了学生难点知识（图中三角形部分）的学习，且教师的参与度随着学习难度系数的增加而增加。难点知识的学习是在教师和学生的互动中完成的，难点知识之外的部分因难度系数为0，学生可自主完成，无需教师参与。我们平常所说的自主学习应在难点知识之外，难点知识之内不存在自主学习，只能称互动学习。

（一）在学生的学习中，教师总的参与度的假设

学生的学习难点是在与教师的互动中完成的，从图2可以看出，教师只部分地参与了学生的学习，这就会出现教师参与度与学生自控度的分割，教师的参与度与学生的自控度各占多大比例更为合理是个值得研究的问题。笔者做个大胆的假设，教师的参与度和学生的自控度符合黄金分割法则，也就是说，教师在学生学习中的参与度为0.382，学生的自控度占0.618，这样才最合理。学习是学生的事，学生的自控度自然要占大的份额，否则学生就会失去学习的主体地位；相反，教师的参与度如果过高就会剥夺学生的主体地位，造成学生的被动学习。

（二）学生学习过程中学生自控度及教师的参与度和学习效率之间的关系

学生的学习过程是学生和教师共同参与的过程，学生的自控程度和学习效率之间存在正相关关系，也就是说，学生的自控度越高，学生的学习效率越高，这可由学生学习吸收率金字塔理论证明（如图3）。

图3表面看是学习方式与学习效率间的关系，但从深层次分析，图中的三角形从上到下实质是学生学习内容自控度的变化，越下层的学习方式，学生学习的自控度越高，学习的效率就越高。用逆向思维的方式去看，在三角形中，从上到下教师对学生学习的参与度是个逐渐降低的过程，这说明，在学生的学习中，教师的参与度越高则学生的学习效率越低。

七、班级授课制存在的局限

班级授课制产生并广泛地应用于资本主义大工业化时期，几百年来，它一直是世界各国主要的教学形式，曾为社会的发展起到了积极的作用。可是，随着社会的发展，人们对教育培养人的要求日益增高，这就越来越暴露出班级授课制存在的历史局限性，同时在教育发展中日渐显露其弊端。

班级授课制存在局限性的本质就是它的统一性假设。从学生学习的重点和难点来看，班级授课制执行者是以假定所有学生的学习重点和难点的一致性为前提的，它否定学生学习重点和难点的差异性、发散性和不可预见性，其本质就是否认学生的差异。而现代教育日益向个性教育发展，这就产生了班级授课制和个性教育需求的尖锐矛盾，造成班级授课制的局限性日益凸显。班级授课制的错误假定造成教师作用的以下错乱：

（一）教师帮助的盲目性

教师对学生的帮助应该是有条件的帮助，教师发挥作用的前提是学生需要帮助，如果教师不管学生是否需要帮助而“帮助”，那就是“盲目帮助”，班级授课制以学生学习的重点和难点的统一性为前提，否定学生的知识差异，自然造成盲目帮助。

（二）教师帮助的过度性

它是指学生自己能顺利解决的问题由教师帮助完成的现象。其实它是“盲目帮助”的延伸，“盲目帮助”自然导致“过度帮助”。

（三）盲目帮助和过度帮助的危害

合适的帮助是雪中送炭，而盲目帮助和过度帮助却是“人权侵犯”、“忙中添乱”，它的危害有以下表现：

1.它是对“人权”的“侵犯”。每个人都有独立解决问题的权利，学生也不例外，但盲目帮助和过度帮助导致违背学生意愿的部分便是强加于人，是对学生“自由权”的“侵犯”，这种“入侵”为学生被动人格的形成打下了基础，对人的主动性、创造性的人格形成十分不利。

2.它打乱了学生解决问题的思路。学生的学习内容最终是以问题的方式出现，学生在解决问题时，首先要在头脑中建立思维模型，一步步把问题解决，在需要帮助时寻求帮助。而盲目帮助和过度帮助将学生不想获得帮助或自为的部分进行了替代，这种替代减少了学生解决问题过程中的亲身体验，干扰了学生的独立思维，不利于学生对问题的独立解决。

3.它把帮助变成控制。应当承认，每个学生都是独立的个体，但人不是万能的，人人都需要帮助，问题在于这种帮助是由学生发起的还是教师发起的，如果是学生发起，帮助则是必需的，这时学生就是独立的。但如果帮助是由教师发起时，又大多不符合学生的意愿，这时的帮助就是强加于人，就会演变成对学生的控制，学生的独立性就会受到教师的“冲击”。

4.降低了学生的自控程度。人在做某件事时，其自控的需要和帮助的需要总量是1，自控的需要占的比例越大，帮助的需要占的比例就越小，而盲目帮助和过度帮助减少的是学生的自控成份，必然导致学生学习能力的下降，这对学生的成长十分不利。

八、班级学习制的提出

班级学习制：学生是学习的主体，教师的作用是为学生的学习服务，教师不是学生学习的管理者，而是学生学习的服务员、辅导员。

（一）班级学习制提出的理论依据

1.班级学习制是个性化学习需求的必然结果。班级授课制是大工业时期的产物，是典型的共性教育，它的局限性来源于个性教育的需求，且人们的个性化教育需求越强烈，授课制的弊端越明显。可以预见，随着人们个性教育需求的日益增加，班级授课制将退出历史，而退出时间长短取决于个性教育和共性教育的斗争程度，个性教育的呼声越强烈，授课制退出就越早。

2.从学生对学习的自控度与学习效率间的关系的结论可推知班级学习制。从学生的学习重点、难点，教师工作的重点、难点的定性中可以推知教师在学生学习过程中的作用是：

（1）教师是下达学生学习目标的帮助者。因学生学习的重点和难点在学生学习前无法提前预知，如果无人指导，学习的盲目性就会增加，而教师是“过来人”，对教材中的未知比学生更加清楚，由教师下达经验性的学习目标是对学生学习的极大帮助，教师下达的学习目标不可能包括学生全部的未知，但教师的指导作用不可否认。

（2）教师是学生学习秩序的维护者。班级学习是多人的活动，需要学习秩序的维护，否则学习就会失控，就会降低学生的学习效率。因此，维护公共学习秩序是教师的义务，它是学生有效学习的保障。

（3）教师是学生难点的帮助者之一。人人都需要帮助，学生也不例外，帮助的前提是学生本人对于学习问题的解决已无能为力，如果自己能解决的问题教师出手就是盲目帮助和过度帮助。从知识的角度看，教师应该解决学生的难点，不应解决学生学习的重点，教师是答疑释惑者。并且，学生难点的解决途径多种多样，学生可通过上网搜索、查阅资料、同学间相互讨论等方式解决，寻求教师帮助只是学生解决难点的途径之一。随着互联网的进步，教师教的主体地位会随之降低。

从以上对教师在学生学习中的作用分析可以看出，授课制中教师作用的盲目性和过度性很严重，要想改变这种现象就要降低教师对学生学习的“控制”程度，由控制向服务转变，而班级学习制则是一个有效途径。

（二）班级学习制的预见模式

教育改革的方向已经确定，班级学习制的具体模式自然可以预见。班级学习制是以学生自主学习为主的班级学习制度，下面是对班级学习制的理论推测，假设某学习内容能在一学时内完成，其时间（按50分钟）分配如下：

1.激发学生的求知欲，下达学生的学习目标（约占5分钟）。学生正式学习前，教师利用5分钟的时间说明学习内容的重要意义，从情感上调动学生学习的积极性，同时以大屏幕或黑板板书等方式把学习目标（要解决的问题）一一呈现给学生。

2.学生以自为的方式完成学习目标（约占30分钟）。在这30分钟内，学生的自为方式可包括自学、寻求教师帮助、讨论、小组合作等，通过自主学习完成学习目标，这时教师的作用由“控制式”的讲授变为“帮助式”的辅导。教师除帮助学生答疑外，还要掌握全班学生学习目标的达成情况，做到“因材施导”。

3.教师对学生学习目标的达成情况进行梳理（约占10分钟）。教师对之前30分钟学生学习目标的达成情况进行总结，告知学生本节课已经达成的目标和学生达成情况的不足。

4.学生讨论提升（约占5分钟）。教师总结完成后，继续发动学生对各自的学习目标的达成情况进行总结和升华，以使学生达成共识或提出自己新的见解，实现继承与创新的统一，同时，对未完成学习目标的学生布置课下作业继续解决问题。

上述是对一个学时内能解决的内容的假定，对于需多个学时解决的内容，教师可参照上述的时间分配，按实际情况分配各部分的时长。

（三）班级学习制的优势

1.最大限度地实现了学生的自主学习。从学习目标到学习过程没有第三者参与的学习才是绝对的自主学习，在学校条件下不存在绝对的自主学习，只有相对的自主学习，否则学校将不复存在。

班级学习制的优点在于：最大限度地减少了教师的他主状态，同时最大限度地尊重了学生的个性差异，增加了学生自主学习的成份，教师做到了“因材施导”，其学习效果优于班级授课制。

2.最大限度地实现了教师由管理者到服务者的转换。有人群的地方就有管理，絕对的管理和服务都不存在，只不过是谁占的比重更大一些的问题。班级授课制是以管理为前提的授课方式，因此，管理自然占主导。但是，班级学习制并不否认管理的存在，学习中公共秩序的维护就是管理的范畴，但它不是主流，主流是服务，是教师为学生的学习服务。

3.最大限度地实现了学生的个性化学习。在班级授课制下，从学习目标到学习过程再到学习结论完全由教师控制，是典型的共性学习。在班级学习制下，教师帮助学生制定学习目标，学生自主完成学习过程，教师答疑释惑，教师由管理为主转为以服务为主，学生个性学习得到最大限度的尊重，所谓个性化学习就是学生以自己的方式完成学习的过程。个性学习释放的是学生的自由、自信、积极、创造，学习效果优于班级授课制。

总之，学生学习的重点、难点和教师工作的重点、难点不是同一内容，现有理论对教学重点和难点的解读值得商榷，因此我们应换个角度重新认识才能正确予以诠释，才有利于教育的改革。

中专管理权与学生权利论文范文第3篇

1 职业中专学生的心理素质现状

从总体上讲，职业中专学生的综合素质固然不能同普高生相提并论，但也并不像有些人认为的那样：职业中专学生是智差学生，是无多大出息的学生。要使他们健康成长，必须客观公正地评价他们。几年来笔者对所任教的不同专业的近千名学生进行了综合调查，内容包括：录取时的成绩分析、日常品德行为及理想志趣等，其基本情况大致如下。

1.1 主动型

此类学生约占总数的35%左右。他们思想品德优良，学习积极向上，遵守纪律，团结同学。据了解，这部分学生并非无能力上普高，他们的中考成绩大都超过普高录取线。其所以选择了职业中专，原因多种多样。有的家境困难，学生想学一技之长，早日参加工作以解家庭之困境;有的初中阶段学习成绩不很突出，不能上高中名校，与其在非名校高中学习三年考不上好的大学不如直接读职业中专、高职，早日掌握就业技能，在社会赢得自己的一席之地。还有的是对职业教育的前途有自己深刻而独特认识，主动加入职业中专学习的行列。以上三部份学生是职业中专学生中的骨干力量。

1.2 被动型

这部分学生约占职业中专学生的50%左右，是职业中专学生中的主要成份。之所以称其为被动型，是因为这部分学生初中阶段均为学习中下等，其家长虽有望子成龙的想法，本人或许也有考普高上大学的美好愿望，但怎奈基础较差，本事不济，而家长又不忍心让其小小年纪早早踏上社会从事体力劳动，只好选择了职业中专。这些学生大部分思想品德良好，学习积极性及成绩一般，尚能遵纪守法，热爱集体，友爱同学。

1.3 消极懈怠型

这类学生约占职业中专学生的15%左右。他们大部分在初中时就属思想、学习双差生。他们自卑、厌学、不服管教，不守纪律，象脱缰的野马，没有学习动力，往往是家长逼其上职业中专的，因而存在混一天算一天，稀里糊涂过日子的思想，他们人数虽少，但所起的不良作用却很大。

2 教育方式与策略

职业学校的任务，是为社会培养具有健康的思想情操，有一定的文化素质，并具有一技之长的合格劳动者。职业学校培养的学生将直接影响到社会的发展、稳定和进步。从这一意义上讲，职业学校的教育工作者所肩负的责任并不比普高教师小，因而职教工作者更应认真探讨职业中专学生教育的新方法，新路子。

2.1 充分发挥主动型学生的骨干作用，大力培养其积极向上的进取精神

对这部分学生，要高标准、严要求，努力调动其学习积极性，充分挖掘其学习潜力。一是把他们作为职业中专学生的中坚力量，要求他们在思想、学习、实践各方面做好榜样，对其他学生起好模范带头作用。通过他们的带动，建立良好的班风、校风、学风。二是鼓励他们树立向更高层次迈进的信心，要求他们不要满足现状，要树立远大理想，使他们明白随着社会的发展，国家需要大量的高等职业技术人才，而这个历史重任就落在他们的肩上，要以往届成功者的例子教育他们，鼓励他们。

2.2 努力调动被动型学生的学习积极性

这部分学生是职业中专学生中的中等成绩者，数量占多数，因而能否使他们一个也不掉队，能否培养大批合格人才的关键。针对其特点，在日常教育教学工作中，要教育他们认识到职业中专学生同样有前途、有希望，教育他们认识到，事在人为、行行出状元、有志者事竟成，使他们知道社会将来需要大量具有一定技能的劳动者，他们是大有用武之地的。在教育策略上，一是可以请劳动人事部门的领导对其进行社会发展趋势及前景的教育，二是经常进行择业、就业、创业方面的指导和教育，三是与往届毕业生进行心连心座谈会，使之了解职业中专学生同样可以大有作为。

2.3 对消极懈怠型学生施之以爱, 温暖其心, 使之健康成长

这部分学生之所以思想、学习越来越差，原因是多方面的，但主要原因是得不到人们的尊重、关心和理解。实践告诉我们，没有不好的学生，只有不好的教育。只要掌握了教育的艺术和真谛，无论什么样的学生都可以教育好。对这部分学生，教师平日里不论在学习上还是生活上，都要真心实意地关心他们，亲近他们，了解他们的内心世界，切忌用侮辱性的语言批评他们。教师要善于发现学生身上的闪光点，哪怕是极小的进步，都要及时表扬，让他们意识到老师在时时刻刻关心着他们，从而促使其不断进步。精诚所至，金石为开，长此以往，这部分学生一定会走上积极向上的正确轨道。

随着经济体制改革的不断深入，教育体制改革的不断深化，职业教育一定会得到空前的发展。只要职业教育工作者能正确认识、评价、教育学生，就一定能把职业学校办成培养社会有用人才的基地和传播科学文化知识的摇篮。

摘要：职业学校培养出来的学生, 毕业以后绝大多数将直接踏入社会, 所以职业学校学生的素质与能力如何将直接影响到能否为国家培养社会主义事业建设的合格者和接班人。为了提高职业学校的教育教学质量, 向社会输送合格的人才, 必须在教育教学中有的放矢、因材施教。

中专管理权与学生权利论文范文第4篇

【事件回顾】

2009年3月，天津师范大学学生罗彩霞在办理网上银行业务、教师资格证时被拒绝。经查询，罗彩霞发现自己的身份被高中同学王佳俊盗用，随即报案。

5月5日，媒体以《公安局政委女儿冒名顶替上大学》为题将此事曝光。湖南省邵阳市委市政府迅速成立了由邵阳市纪委牵头，监察局、公安局、教育局为成员的联合调查组，开展调查。

经查，罗彩霞和王佳俊均为湖南省邵东一中2004年298班应届文科毕业生，两人同时参加高考，高考成绩分别为514分和335分。王佳俊在父亲王峥嵘的操作下，冒用罗彩霞的身份信息和高考分数，被贵州师范大学思想政治教育专业录取。

5月11日，联合调查组披露，王峥嵘为了让女儿王佳俊就读本科学校，于2004年9月初到邵东一中找到王佳俊班主任老师张文迪，获得了罗彩霞高考成绩等相关信息，又通过同学关系使其被贵州师范大学降低20分定向补录。王峥嵘利用曾从公安部门弄到的一张编号为“湘迁字第00068350”的空白迁移证伪造了罗彩霞的迁移证。同时，王峥嵘要其妻子拿王佳俊专科学校的录取通知书到县招考办领取高考档案，王峥嵘找到打字店复制伪造成罗彩霞的高考档案。

据了解，王峥嵘2002年任邵东县牛马司镇镇长，2004年8月调任隆回县公安局政委。2008年因经济犯罪被判处有期徒刑三年，缓期五年执行。目前，王峥嵘因涉嫌伪造、变造国家机关公文、证件、印章罪被公安机关刑事拘留，张文迪被邵东县纪委实施“双规”。

5月12日，教育部有关负责人透露，经初步调查，贵州师范大学历史与政治学院院长唐昆雄，违反教育部的有关规定，代领了假罗彩霞（即王佳俊）的录取通知书。

湖南省调查组负责人、湖南省监察厅副厅长李政科告诉《瞭望》新闻周刊记者，对于罗彩霞事件，调查组还在深入调查，整个事情要最终调查清楚后，分清责任、严肃处理。

5月16日，该案在天津市西青区人民法院正式立案。19日凌晨，西青区人民法院工作人员兵分两路，前往湖南和贵州，向罗彩霞案各被告送达起诉书副本。罗彩霞在起诉书中列明了七名被告，除了王佳俊及其父母外，还有湖南省邵东县第一中学、邵东县教育局、贵州师范大学和贵阳市教育局。

站在权利与自由的角度看，言说的自由本就该涵盖两个层面：一是站在正义制高点的批判，二是规避错误或掩饰罪恶的申辩。

——宋桂芳《更应警惕哪一种网络操盘手》，摘编自《重庆时报》2009年5月19日。

政策和制度越到基层打的折扣越大，权力对规则的扭曲和冲击也越大，基层权力监管难绝不仅是高考和教育系统的问题，而是一个普遍的值得警惕的重要社会问题。

——杨琳、禹志明《“罗彩霞案”何以离奇》，摘编自《瞭望》新闻周刊。

编者按：“立足社会热点，透视社会万象；明法析理，服务检察工作”是《热点观察》栏目不变的宗旨。本期以“罗彩霞事件”为点，在评析该事件的基础上，探讨我国的高考等相关制度的缺陷对公民权利的影响及涉案人员的法律责任。

一、对罗彩霞事件的评析

是公仆还是公害

透析罗彩霞案引人注目的地方

◆杜远银河南省淮滨县人民检察院

近年来，有关冒名顶替上大学案已不绝耳闻。罗彩霞被同学王佳俊冒名顶替上大学案，之所以引人注目、激怒众人，我们认为其主要原因就是在于王佳俊父亲王峥嵘特殊的身份—原湖南省邵阳市隆回县公安局政委。正是利用了这个身份，王峥嵘编织了一个交错复杂的关系网，使管理户籍的公安部门、管理学生档案以及录取通知书发放的教育考试部门、负责招生和信息审查的高等院校等多道关口被顺利的“打通”，这种“打通”的力量，恰恰是公众对升学考试招生工作中存在的腐败与不公最为忧虑和关注之处。

透过王佳俊顶替罗彩霞上大学的个案，我们可以清晰地看到权力与腐败，在看似严整周密的管理制度上滋生蔓延，毒害着大众。一个官员凭借权力和金钱凌驾于法律与规则之上，为所欲为，而且居然成功了。我们不禁深思，在冒名顶替上大学的背后，存在着一个怎样腐烂的基层政治生态，金钱与权力相结合，无视于一切法律制度的存在。在这里，原本森严的制度薄如蝉翼，一触即破。我国恢复高考招生至今已近30年，高考制度也是我们大众认定的选拔人才最为公平的一种制度。多少人通过高考脱颖而出，成为优秀的大学生，现如今，通过读书、教育改变命运已经越来越难，而通过权力，却可以轻易地改变一个人的命运。有人叹道，与其千军万马挤独木桥，不如有一个神通广大的“官爸爸”。那些没有社会背景的平民子弟，不知要付出多少额外的劳动、忍受多少屈辱与泪水，才能改变自己的命运。一个人的高考地点可以修改，别人的姓名、成绩、档案可以被借用，别人的录取通知书既能轻松拿到，别人的户口也能轻松被迁走，“惟一”的身份证号码也可以通过公安部门来伪造。像罗彩霞这样家在偏僻的乡村，没有任何社会背景的普通学生，当然是冒名顶替者最容易瞄准的目标。在一个社会，如果权力能够成为全部的主宰，知识、教育以及个人的努力，就会显得多么的微不足惜。

虽然县公安局政委并不是一个多大的官，或许也正因为如此，才能真实地反射出权力所具有的“巨大效应”。还需要思考的是在这场拙劣的骗局中，究竟有多少人在鞍前马后地为权力和金钱“鞠躬尽瘁”？成为替考的牺牲品后，罗彩霞通过二次高考，上了大学，却面临被取消教师资格证书等一系列问题，而王佳俊却能通过冒名顶替，顺利考上大学直至毕业。王佳俊虽然是一个牺牲品，但毕竟她是知情者，也一度是受益者。像罗彩霞这样的经过艰难不屈，跨越高考这道关口的农村孩子，他们的公平权利和人生命运，已经被权力与腐败之手肆意改写。我们在为王峥嵘感慨“可怜天下父母心”的时候，王峥嵘是否想过罗彩霞父母的爱女之心，我们认为这个“心”绝不是损人利己之心。

令人瞠目的是，2004年王峥嵘还被评为“全省人民满意的公仆”。我们不仅要问究竟是公仆还是害民呢，为了一己私利，耍弄手中权力，瞒天过海，随意践踏他人的权利，其具有为民服务、甘当人民公仆的意识吗？纸是包不住火的，事实终将昭然于天下，不知是不是权贵者越强势，弱小者就越卑微。缺乏监督制约的权力一路前行，昭示着“一切皆有可能”。此次事件不能仅当作道德事件看待，根据相关法律，有关人员已涉嫌犯罪，应适用法律，将冒名顶替事件中的罪魁祸首和助纣为虐者绳之以法，以形成震慑力。

招生考试制度领域的舞弊现象由来已久，究其根源是高考制度和用人制度的陈旧导致了千军万马过独木桥的中国式高考现象。

——董正伟《罗彩霞事件：陈腐的高考和用人制度是祸根》，摘编自《博客中国》2009年5月21日。

个案中正义的矫正是相对容易的，但个案折射出来的行业“潜规则”或体制性弊病则往往难以根治。

——傅达林《罗彩霞个案正义背后的反思》，摘编自《中国青年报》2009年

5月14日。

与其将受教育权之讼人为地抬到“宪法权诉讼”的高度，还不如低调地在现有的民事诉讼框架内寻求突破。

——王琳《“罗彩霞案”不应囿于“受教育权”》，摘编自其博客。

身份被冒名顶替——

权力通吃的一个侧影

◆王志顺 安徽省安庆市房地产开发公司工会主席

如果说权力通吃是时下的一个不容回避的现实，那么罗彩霞的身份被当地公安局政委的女儿冒名顶替，则是权力通吃生态下的一个侧影。侧影上印满了许许多多不胫而走或鲜为人知的官场“潜规则”和“黑话”，浓缩成三句话便是：有权就有一切，没有什么摆不平的事，专打软弱可欺的普通农家女的“主意”。这就不难想象为什么在事隔5年后罗彩霞才知道自己被冒名顶替的“冰山一角”。

当然，出现这么个“冒名顶替门”，也与道道“门”的把关人的严重失守或失职有关。如果在整个“冒名顶替门”事件中，有一道“门”恪尽职守，甚至压根儿就不给政委大人的面子，相信政委大人纵握权力的“尚方宝剑”，结果最多是不给政委大人面子的人卷铺盖回家，而绝不可能使“冒名顶替”的伎俩得逞。

如何透过这起“冒名顶替”事件促使我们进一步加强对权力的监督和制约，乃至减少权力的“含金量”值得我们深思。

“挺王倒罗”的枪手们

当心“飞去来器效应”的惩罚

◆李 辉 广东省深圳市南山区教育局办公室秘书，文学硕士

◆马 飞 山西省朔州市人民检察院侦查监督处副处长

闹得沸沸扬扬的罗彩霞事件，近日却出现由对罗彩霞的同情慢慢演变成对王佳俊的同情和对罗彩霞的声讨。对此，有网友猜测这些“挺王倒罗”的声音可能出自网络枪手公司。

在中国的民间传说中，有一种鬼叫做“伥鬼”。《太平广记》卷四百三十云：“伥鬼，被虎所食之人也，为虎前呵道耳。”由此看来，“伥鬼”是被老虎咬死的人的鬼魂，为了自己能早日得到解脱，就帮助老虎行凶。据说，他先过去迷惑新遇到的人，然后把那人的腰带解开，衣服脱掉，好让老虎吃起来更方便。就罗彩霞事件而言，那些发出“挺王倒罗”声音的网络枪手就像传说中的“伥鬼”，对我们社会的危害恐怕并不低于那些吃人肉，喝人血的“老虎”们。当一个人行走在危机四伏的丛林中时，蓦地遇到了一只凶猛的老虎，是坐以待毙，老老实实地给老虎吃呢，还是放下恐惧，奋起反抗呢？罗彩霞虽是一位柔弱的女子，她却选择了后者。然而，“伥鬼”们为了主子能顺利且方便地捕获猎物，各个翻动他们散发着腐户臭味的舌头，试图解除罗彩霞所有用来防身的武装，并说服她放弃反抗，象大慈大悲的佛一样“舍身饲虎”。于是，大量“挺王倒罗”的帖子开始铺天盖地地爬上各大论坛的显眼位置。

归纳起来，这种帖子不外乎两类声音。一类是劝说罗彩霞放弃继续反抗，无非就是说“民不与官斗”，到头来吃亏的可能还是她自己，何况王佳俊小妹妹也是受害者，她的父母也很可怜，不如得饶人处且饶人。另一类声音则胁迫罗彩霞放弃继续反抗。或是说她很有心计，太高调，甚至有点虚伪；或是暗示她为了钱或为了出名；或是指责她得理不饶人，对王家赶尽杀绝，太心狠手辣。总之，搞出这场官司并非仅仅是为了要回身份那么简单。试想：一个人如果被这么多“伥鬼”追赶着，象一群饿狗一样地围着你叫，稍不留神，则难免神志昏乱，不自觉地放下所有的抵抗，最后成了老虎口中的美食。正是因为有了抵制和反抗，才使老虎们有所忌惮，有所收敛，不敢随意地出来害人。就算罗彩霞抵制与反抗的目的并不崇高，甚至是非常自私的，这一抵制与反抗行为的积极意义都远远地超过了其本身。

在美国波士顿犹太人屠杀纪念碑上，铭刻著一位叫马丁·尼莫拉(Martin Niemoller)的曾是纳粹的受害者的德国新教牧师留下的发人深省的短诗：“在德国，起初他们追杀共产主义者，我没有说话——因为我不是共产主义者；接著他们追杀犹太人，我没有说话——因为我不是犹太人；后来他们追杀工会成员，我没有说话——因为我不是工会成员；此后他们追杀天主教徒，我没有说话——因为我是新教教徒；最后他们奔我而来，却再也没有人站起来为我说话了。”这位纳粹的受害者在别人遭到不公正待遇时，仅仅只是明哲保身，没有站出来说话，但最后仍然成了同一不公正的受害者。各位“伥鬼”们，你们尽管为了眼前的一点点利益在论坛上放射你们有毒的暗箭吧，迟早有一天，你们将受到“飞去来器效应”的惩罚——因为，与罗彩霞相同的遭遇将再度临到你和你的亲人们身上。

二、制度缺陷对公民权利的影响

让罗彩霞事件成为解剖高考制度缺陷的一只麻雀

◆汪红光湖北省大冶市黄冈启名中学

情感代替不了理智，痛心疾首取代不了亡羊补牢，一味地揭露社会阴暗，一味地责骂权力腐败，仅仅只能带给我们感官的快慰，并不能从根本上消除腐败，杜绝冒名顶替事件的再次发生。只有把罗彩霞事件当成一只解剖高考制度缺陷的麻雀，才能对症下药，一举根治。

透过罗彩霞事件，我们至少可以看到现行高考制度的三大缺陷:

一、潜规则下的公开不平等

现行高考录取制度的不平等一直是国人诟病的“重灾区”。但多数人只把目光投放在高考录取的地区差异、城乡差异、学校差异上，很少人关注大学高考录取“定向生、关系生”的潜规则。

真罗彩霞考了514分，不仅符合贵州师大“定向生”录取标准，肯定还符合其他高校“定向生”标准，可惜的是罗彩霞没有“关系”，即使合乎标准也没有被任何高校录取。而假罗彩霞王佳俊，即便是同样的“514分”，同样没有填报贵州师大的志愿，但她有“院长大人”的硬关系，就被定向录取了。人比人，真是气死人。可见，高校降分录取的“定向生”，实质上是“关系生”，“腐败生”。不光在贵州师大一所高校存在，几乎每一所大学都有这样或者那样的“关系生”成为权力交易的筹码。最可怕的是这些权力交易往往还是打着合法的旗号，在光天化日之下理直气壮地大行其道。

二、学籍管理秩序井然标签下的混乱不堪

了解中国教育体系的人都知道，早在十几年前，各级大、中、小学校就按照上级指示建立了严格的学生学籍登记、管理制度，对学生学籍实行微机联网管理。不少地方派出所甚至把学生学籍当成居民更改名字、籍贯的重要依据。但令人奇怪的是，真假罗彩霞在高校“并行”四年，学校学籍管理系统竟然毫无察觉。如果不是罗彩霞办银行卡被银行查出身份证被冒用，依靠高校学籍管理系统恐怕很难发现冒名顶替。

由此可以看出被教育官员屡屡夸口的学生学籍管理系统，是如何的外强中干，如何的可笑与混乱！它成为高考腐败的一个重要病灶。

三、“分数至上”的高考制度成为扼杀人才的工具

很多人不能接受王佳俊在罗彩霞事件中的受害者身份，以为她今天的结局完全是咎由自取，罪有应得。其实，细细思量王佳俊冒名顶替的过程，可以看出王佳俊同罗彩霞一样，也是现行高考制度的受害者。一方面一考定终身的高考将渴望上大学的她挡在大学门外，生生剥夺了一个有理想、有目标青年的求学资格。面对父母让她冒充罗彩霞上大学的荒唐举动，作为未成年人的王佳俊无力阻止，也不想阻止，因为这是她实现人生理想的唯一途径；另一方面，高考只考了335分的王佳俊仍然能够以优异的成绩从贵州师大毕业，一点也不弱于514分以上的“罗彩霞”们的事实，证明高考只不过是一场扭曲了灵魂的“偶然停顿”，她的分数实在是无法反映考生的综合素质。

当然，罗彩霞事件反映出的高考制度问题，还有很多值得反思。譬如高考相关管理部门应该一反不敢自我揭丑的陈规，以罗彩霞事件为契机，在全系统发动一场找问题、求方案的大讨论，以积极的姿态发现矛盾、利用矛盾、及时解决矛盾，才能把工作不断推向深入，建立一套相对完善的科学制度。

必须捍卫罗彩霞们的公民权利

◆欧新铁 四川省彭州市人民检察院研究室主任，法学硕士

◆林 琳 四川省彭州市人民检察院研究室干部

在舆论强有力的监督下，罗彩霞的权利肯定能够得到维护。但是，这些舞弊案件能够暴露出来的只是冰山浮出水面的一部分，隐藏在水面以下的罗彩霞们的权利怎样得到保障，才是拷问罗彩霞案件给我们的真正启示。在此，我们要大声呼吁，必须采取措施维护罗彩霞们的公民权利。

首先，改变不均衡的配额制度导致的严重地区差距，杜绝高考舞弊温床。目前我国在高考招生上采取的是分省定额、划线录取的办法，各地的录取定额并非按考生数量平均分配，而是根据各地高教资源的状况以及优先照顾城市考生的准则进行分配，同时，高考招生的录取分数线也不是在全国范围内统一划定，而是由各省市设立的教育考试院根据当地的教育实际来划定，如此一来，就出现各地之间录取率、录取分数线的极大差异，直接影响了高考招生的公平，也给高考舞弊提供了温床。

其次，加强对存在特权招生体系的监督。当前，我国采取的主要是以统一考试为主，少数单独考试为辅，部分学生免试入学为补充的高考招生体系。这种制度体系的实施固然有利于弥补统一考试在选拔特殊人才方面的不足，但有特殊即存在特权，有特权就必然为钱权交易、教育腐败提供机会，应当对单独考试、定向招生等存在特权环节加强监督。

第三，严查高考舞弊相关人员责任。教育部在《关于做好2004年普通高校招生录取工作的通知》中明确规定：“录取通知书不得通过个人或中介转递，严防欺诈行为，保护学生和群众利益。”而“罗彩霞”的录取通知书是贵州师范大学一唐姓教师代领的，代领的唐姓教师与王佳俊的父亲却是极好的朋友；同时，按照教育部办公厅《2004年普通高等学校招生录取管理工作紧急通知》中的规定，高等学校在新生入学后必须对其进行资格复查，对弄虚作假者应取消其入学资格。王佳俊是如何通过新生资格复查的也耐人深思。让人欣慰的是，有些高校已经开始了打假行动，如济南大学21名2007级新生因涉嫌冒名顶替被清退，山东经济学院自2001年起，迄今已查出60余名假学生。与此同时，我们却没有看到更多的高校查处假冒新生的报道，难道说这些高校没有这种情形？难道说这些高校查处了没有报道？这些我们就不得而知了，在此，我们只是想提醒相关学校和部门要引起高度重视，严厉追究相关人员的责任，还高考的纯洁性和公正性，切实保护罗彩霞们的公民权利。

三、罗彩霞事件中相关人员的法律责任

公民受教育权的法律保护

◆朱狄敏 沈 晟 浙江省杭州市拱墅区人民法院法官，浙江大学光华法学院研究生

罗彩霞事件带给了人们太多的思考，试图努力还原案件事实，在查明事实的基础上，依法追究相关人员的责任，这并没有错。然而，对当事人罗彩霞而言，侵权行为的继续是对其的持续伤害，迟到的正义不是正义。当前，通过法律途径对受到侵害的权利进行救济，使受到侵害的权利恢复到未被侵害前的状态，是值得我们关注的重要问题。

罗彩霞事件中，王佳俊在其父王峥嵘的操作下，冒用罗彩霞的身份信息和高考分数被贵州师范大学思想政治教育专业录取，并取得了学位证书，获得了教师资格证，王佳俊行为直接侵害了原告的姓名权，其行为已经构成侵权。罗彩霞可以根据《民法通则》的相关规定，以侵害姓名权为由提起民事诉讼，要求停止侵害，恢复名誉，消除影响，赔礼道歉，并可以要求赔偿损失。

然而，令人尴尬的是，目前作为最严厉惩罚手段的《刑法》没有打击侵害受教育权的专门条款，根据罪刑法定原则，《刑法》中没有规定冒名顶替他人入学的行为为犯罪，那么侵权人也就不用承担刑事责任，致使相关责任人可以逍遥法外。因此，我们建议在合适的时候对现行《刑法》增设专门的条款，以打击严重侵害受教育权的犯罪行为，保护公民受教育权的实现。

理由有四：第一，受教育权是公民的一项宪法权利，在现代社会，从某种意义上讲该权利决定着公民的生存权和发展权。因此，侵犯公民受教育权情节严重的行为，基于该行为的社会危害性而言，从道义责任论和个体正义的价值观出发，其具有承担刑事责任的可能性。第二，横向比较来看，同样作为宪法上公民的基本权利：宗教信仰自由、人身自由权、通信自由权、住宅自由权、劳动权等，对这些权利的侵犯，分别在《刑法》中对应非法剥夺公民宗教信仰自由罪、非法拘禁罪、侵犯通信自由罪、非法侵入住宅罪、强迫劳动罪等。《刑法》唯独对受教育权没有进行专门保护，如此厚此薄彼的立法技术是说不过去的。第三，从伤害的程度来看，剥夺他人受教育的权利，使其丧失了很多机会，这比盗窃几千块钱要严重得多，说毁了人家的一生并不过分；从手段来看这种侵害是故意的，拿着别人的录取通知书入学，拿着别人的身份证来注册，在学校期间用别人的名字填了很多证书和表格，一直到取得毕业证，侵害行为一直在持续。第四，侵害客体不仅指向个人的受教育权，而且也危害了国家的教育管理秩序。教育制度是国家一项基本制度，其中有关高考的规定不但关涉到千万家庭，而且关系着一个社会的教育公平、关系着个体的受教育权，侵犯公民受教育权同时构成了对国家教育制度的严重藐视。因此无论从作案的动机、手段还是造成的结果来看，这种侵害都具有承担刑事责任的必要性。

罗彩霞事件中相关人员的刑事责任初探

◆谭 闯 重庆市铜梁县人民检察院检察长，法律硕士

◆李涪燕 重庆市铜梁县人民检察院研究室主任

近段时间，湖南省邵东县高考冒名顶替事件广受媒体和舆论关注。围绕已经查清的相关当事人的行为，我们试图从法理的角度就相关人员可能承担的刑事责任进行粗浅的分析，以期共同探讨。

一、事件始作俑者王峥嵘的行为

据相关报道，目前，王峥嵘已因涉嫌伪造、变造、买卖国家机关公文、证件、印章罪被刑事拘留。王峥嵘已经被查清的造假行为有：1.伪造高考档案；2.伪造邵东一中校长周某的私人印章；3.在一张非法获取的真实的空白户口迁移证上填充内容，变造了名为罗彩霞实为王佳俊的户口迁移证。伪造、变造、买卖国家机关公文、证件、印章罪是选择性罪名，所以只要行为人实施了上述行为之一即构成本罪。我们通过对王的系列造假行为逐一对比后认为，就王的造假行为而言，宜以“伪造国家机关印章罪”和“伪造事业单位印章罪”分别论处，而不宜以“伪造、变造、买卖国家机关公文、证件、印章罪”予以概括认定。

（一）高考档案不属于国家机关公文、证件，不是本罪的犯罪对象

所谓“公文”，是指有权的国家机关制作的并以国家机关的名义发布的用以管理社会事务、指导工作、处理问题的书面文件。所谓“证件”，是指国家机关制作并颁发的用以证明身份、职务、权利义务或其他有关事项的证明文件，如结婚证、工作证、护照、户口本、营业执照、驾驶执照等。而高考档案虽是用于记载学生高中阶段学习情况的证明材料，是高校审查录取学生的重要依据，但高考档案中的大部分材料是由考生毕业中学负责搜集组建，内容包括考生中学三年的情况，如每学年的评语、成绩登记表、体育合格卡、家庭情况调查表和学生的政治思想考核等，到高考时该成品档案由县级招办、市地级招办汇集整理上报至省级招办。可见，高考档案的制作主体是考生所在的中学而不是国家机关。因此，其既不是国家机关正式制发并用以管理、指导、处理的文件，也不是有权机关制发并起证明作用的证件，我们认为，王峥嵘伪造高考档案的行为不宜认定为伪造国家机关公文、证件罪。

（二）王峥嵘填充空白迁移证的行为是构成伪造、变造国家机关证件罪还是伪造国家机关印章罪取决于该迁移证是否加盖真实公章

所谓“伪造”，是指无权制作、发布、颁发国家机关公文、证件、印章的人制造假的公文、证件、印章。所谓”变造”，是指对原本真实的公文、证件、印章用涂改、挖补、拼接、填充内容等方法进行加工改制。本案中，王峥嵘并不具备制作、发布、颁发国家机关公文、证件、印章的资格，其利用一张真实的空白迁移证进行内容填充，根据相关定义，这种在真实的证件上填充内容的行为就是一种“变造”行为。但我们认为，要认定其涉嫌变造国家机关证件罪还须解决以下两个问题：1.该户口迁移证明属于国家机关证件是前提。本案中涉及的户口迁移证，是公安机关制作并颁发的用以证明公民的户口所在地变动情况的证明文件，当属国家机关证件。2.该空白迁移证是否已经盖上真实的印章是关键。“国家机关的公文、证件往往具有固定的格式，只要添加有关内容并加盖公章后即可生效。也就是说，公文、证件的空白形式虽具有公文、证件的形式，但不具有公文、证件的实质内容，而且未加盖国家机关的印章，因此，并不能发生法律效力，与国家机关公文、证件有着本质的区别，不属于国有机关公文、证件的范围，按照我国刑法罪刑法定的原则，伪造、变造、买卖国家机关公文、证件空白格式、未加盖印章的行为不能以本罪论处。”［1］本案中，如果王峥嵘通过某派出所取得空白迁移证并加盖了真实印章，只是自行填充了相关内容，则其行为构成变造国家机关证件罪无疑；但如果该空白迁移证上没有派出所的真实印章，而是由王峥嵘通过其它途径伪造后加盖的，则该行为不构成变造国家机关证件罪，而构成伪造国家机关印章罪。从目前调查情况看，户口迁移证和体检表上的印章均系伪造，因此，我们认为，王峥嵘填充未加盖公章的空白户口迁移证并伪造印章的行为以伪造国家机关印章罪论处为宜。

（三）王峥嵘伪造邵东一中校长私人印章的行为涉嫌伪造事业单位印章罪，应与伪造国家机关印章罪分别论处

与《刑法》第280条第1款规定的伪造、变造、买卖国家机关公文、证件、印章罪不同，该条第二款规定了伪造事业单位印章罪，二者在犯罪对象、犯罪手段上均有所不同，因此，应单独评价。王峥嵘伪造邵东一中校长周某的私人印章是否构成伪造事业单位印章罪？这涉及到伪造、变造、买卖加盖于公文、证件能起机关证明作用的私人印章的行为如何定性的问题。从单位性质来看，邵东一中属公立学校，其性质是事业单位；从实践来看，我们常见某些私人印章在加盖于公文、证件时能起到机关证明的作用，例如，行政机关颁布法规、规章、命令，需要加盖行政机关首长的私人名章；最高人民法院、高级人民法院死刑执行命令需要加盖院长的私人名章等。有学者认为，实际上，加盖于国家机关公文、证件能起机关证明作用的私人印章，与国家机关、事业单位的印章作用相同，因此，伪造、变造、买卖这些私人印章的，其社会危害性亦与伪造、变造、买卖国家机关、事业单位印章相等，应视为伪造、变造、买卖国家机关、事业单位的印章，以本罪论处。［2］

（四）王峥嵘的其他行为

我们认为，王峥嵘的行为还触犯了《刑法修正案（七）》第7条关于非法获取公民个人信息的相关规定（两高尚未确定罪名），以及行贿罪、滥用职权罪的相关规定。

首先，王峥嵘通过邵东一中原高三某班班主任张文迪获取了罗彩霞的高考分数、考号、身份证号等相关个人信息，为其造假行为的顺利实施打下了基础。根据《刑法修正案（七）》第7条：“国家机关或者金融、电信、交通、教育、医疗等单位的工作人员，违反国家规定，将本单位在履行职责或者提供服务过程中获得的公民个人信息，出售或者非法提供给他人，情节严重的，处三年以下有期徒刑或者拘役，并处或者单处罚金。窃取或者以其他方法非法获取上述信息，情节严重的，依照前款的规定处罚”。对于罗彩霞具有相对保密性的个人信息，作为同学家长的王峥嵘当然无权获取。2009年2月，《刑法修正案（七）》已将这种行为纳入刑法的打击范围。我们认为，虽然罪名确定滞后，但并不代表对这一行为无法指控。

其次，王峥嵘在事发之初声称是花了五万元请中间人打通关节办理的，如果能查证属实，则其行为又可能构成行贿罪。

最后，王峥嵘在2004年8月调任隆回县公安局政委，而其从地界岭派出所获得空白户口迁移证应该是在任政委之后，如果查实其利用了职务上的便利而获取，则还可能构成《刑法》第397条规定的滥用职权罪。

二、事件中其他人员的责任分析

（一）王佳俊、罗彩霞的高三班主任张文迪可能触犯《刑法修正案（七）》第7条关于非法提供公民个人信息的规定（两高尚未确定罪名）和受贿罪的相关规定

根据《刑法修正案（七）》第7条，“国家机关或者金融、电信、交通、教育、医疗等单位的工作人员，违反国家规定，将本单位在履行职责或者提供服务过程中获得的公民个人信息，出售或者非法提供给他人，情节严重的，处三年以下有期徒刑或者拘役，并处或者单处罚金。”张文迪身名一名人民教师，违反国家规定，故意将本单位在履行职责过程中获得的学生个人信息非法提供给他人，积极为他人伪造高考档案提供便利，起到了十分重要的作用，造成了恶劣的社会影响，当属情节严重，应以《刑法修正案（七）》的相关规定予以认定。

此外，如果查明张文迪在其中还有收受贿赂的行为，还应按《刑法》第386条的规定定罪处罚。

（二）冒名者王佳俊可能构成伪造、变造居民身份证罪

居民身份证是由国家机关制作并颁发的用以证明公民个人身份的有效证件，其具有唯一性和不可替代性。办理身份证必须由本人亲自前往办理。我们认为，王佳俊作为完全民事行为能力人，主观上对冒用他人身份信息是明知的，客观上实施了提供虚假户口信息、骗领除头像以外所有个人信息均与真罗彩霞无异的居民身份证的行为。由于该身份证记载的主要内容——个人身份信息虚假，因此该居民身份证虽系有权机关制作并颁发，但由于王佳俊主观上具有伪造的故意，客观上实施了提供虚假户口信息、恶意骗领的行为，其行为侵犯了国家居民身份证管理制度，应以伪造、变造居民身份证罪入罪。

注释：

［1］王作富主编：《刑法分则实务研究》（下），中国方正出版社2003年版，第1384页。

［2］同上，第1384页。

中专管理权与学生权利论文范文第5篇

劳动教养制度被废止了，阿娟（化名）的书还没出来。“最初，我还写日记，将来想出书。后来管理人员不让写了。”7年前的2006年4月10日，刚从劳教所出来的阿娟于沈阳市长江街石化宾馆726房，和我独处一日。阿娟因举报某机关的违法违纪行为而被劳教，理由是，举报不实。

她敏感而多疑，不许我录音。我和她初次谋面，所以不知道这是不是劳教后遗症。在确定我没有录音的情况下，她才讲述她的劳教生活：劳教所里少热水，即使冬天，也只能用冷水洗头、洗澡。偶尔有热水，也是200多个人共用7个水龙头，总共洗澡时间仅20分钟，都是屁股挤着屁股。

每天从早到晚地劳动，往往凌晨一两点后才能休息。睡觉时，不能熄灯，很多人挤在一起。低矮的日光灯，白晃晃地亮着。

吃的是陈粮。用烂菜叶子做汤，还限定分量，与“犯人头”关系好的，她就给你多舀一点，关系不好的，就只给你舀一点点。最后，嘴唇溃烂。某天，食堂熬了一锅猪油汤，没有肉，喝下去后，嘴唇马上就好了。“我实在不能忍受这样的伙食，只好让家人给我存钱，我就可以偶尔吃顿好的，但价格非常贵。”阿娟说。

她对劳教所的描述，与劳教制度设计相差甚远。制度设计里。被决定劳动教养者对决定不服的，可提出申诉，请求复议，也可向人民法院提起行政诉讼，可请律师辩护。劳动教养实行“灌输、感化、挽救”的方针。被劳教人员可依法行使选举权，宗教信仰自由，人格尊严不受侮辱，人身不受体罚和虐待，劳教人员的劳动时间和强度低于社会平均水平。有学者认为，劳动教养制度在中国特定的历史下曾发挥积极作用。

劳教所里流通“狱币”。先由家人开设一个账户，存入一笔钱，账户由劳教所掌管。当被教养人员需要用钱时，劳教所才发狱币，同时从账户里扣除相应的金额。在被劳教人员释放时，劳教所将账户里余款退还给她。“但劳教所知道你有钱，是不会让你剩钱回去的。她们会想方设法把你的钱花光”。

被劳教人员分成几组，狱警从中指定组长和后勤，监督劳动，管理后勤。这两人就是“犯人头”。狱警不能随便打人，但可指使“犯人头”。“犯人头”可对其他被劳教人员随意打骂。“经常大声吼起来，简直像疯子一样。如果你向狱警投诉，反被狱警打”。为了搞好与“犯人头”的关系，家人来探视，被劳教人员必须把好吃的留给“犯人头”。新进来的被劳教人员，都会将新被单和衬衣送给“犯人头”。但被劳动教养的女人，基本上都很贫穷，也很少有家人来看望。

狱警什么也不忌讳，经常叫被劳教人员在小卖部里买东西给她们吃，比如辣椒酱。小卖部里的东西都很贵。狱警还叫手工活儿好的被劳教人员给她们雕刻床腿，甚至连狗都带进来，让劳教人员用最好的洗发水给它们洗澡。

“女人惩罚女人才更加厉害呢。这些女狱警也会打不听话的被劳教人员。”阿娟亲眼看到一个不服从劳教的卖淫女，被女狱警们放到水里，再用电棍击水。被打的人身上没有伤痕。而那些狱警们则站在旁边哈哈大笑。“但看她们穿着制服，下班回家的时候，都正常得很。”阿娟很疑惑。“在那里，没有做人的尊严。我根本想不起父母和孩子。”阿娟說，“我只好叫家人常来看我。”劳教制度在实践中，普遍存在限制劳教学员的各种自由和权利、处罚过于严厉、劳动条件恶劣、劳动时间超长等现象，因此被学界、法律界追究其被公权滥用的违宪根源，并呼吁废除。

劳教制度终于废止了，也许人们很快就会忘记曾经有这样一套违宪制度实施过58年。2013年9月份，我受邀去台湾参访，参观了一家博物馆，前身是景美军法看守所。在长达三十八年的反共戒严体制下，台湾出现过白色恐怖时期，很多与当局观念相左的人，被关进这座看守所，包括柏杨、李敖。这里还审判过“美丽岛事件”。

如今，这座看守所作为博物馆的形式保留了原貌，还有当年的政治受难者做义工，讲解受迫害情形。而博物馆则由台湾“文化部”提供运转经费。

这就是自信。

劳教制度废止了，在大量劳教所被改建成戒毒所的同时，也应该保留几座作为劳教制度的纪念馆。非记录仇恨，而是反省过去，珍惜现在。也是对权力的警示。当年，阿娟提前45天被释放。因为她帮助参加自考的狱警做英语作业；在一次作文评比活动中，写了一首表扬狱警的诗歌；还在报纸上发表了一篇赞美狱警的文章，这些都让她获得“减刑”。

中专管理权与学生权利论文范文第6篇

论体育锻炼对中专学生心理健康的促进作用

(沈阳市旅游学校 沈阳 110033)

摘 要:身心健康是中专学生成才的基础,现实社会中中专学生是比较特殊的群体,其身心健康水平直接关系到社会稳定。长期以来人们把健康仅仅理解为生理健康,心理健康长期被忽视。针对目前部分中专学生心理健康水平较低的状况,根据体育锻炼的特点及中专学生在体育活动中的心理状态,探讨体育锻炼对中专学生身心健康水平的影响和作用。

关键词:健康 心理健康 体育锻炼 中专学生 心理疾病

在人们传统观念中认为“健康”主要是指生理的健康,因此采取各种措施,增强生理机能水平,提高适应自然,抵御疾病的能力。但是,由于生产生活方式的改变,人们越来越意识到精神世界的冲突与纷争。那种“无病即健康”的生物学健康观已经过时,而发展成为生物、心理和社会三维健康观。世界卫生组织(WHO)认为,健康是指在精神、身体和社会上保持健全的状态。新时代的青年不但要有健全的体格,更应该具备良好的心理素质,来应对复杂多变的社会环境。因此,在加强预防和监控中专学生心理障碍的同时,开展对中专生心理健康的促进和改善,具有深远的意义。

1 中专学生心理健康分析

中专学生是一个比较特殊的群体,学生一般处于15～18岁之间,正是世界观和人生观形成的关键时期,并且中专生毕业后大多数要走向社会参加工作,由于少了大学阶段的教育和对社会的适应,所以对心理状态出现的偏差,应该及时的进行调整,否则势必影响自身发展,甚至危害社会。近年来发生的多起中专生参与的群殴事件,都反映出了现在部分中专学生不健康的心理问题,这些问题产生的原因主要有以下几点。

(1)独生子女、家长的逆爱,养成唯我独尊,不能吃半点亏的孤僻性格。(2)沉迷网络游戏,在游戏中将自我放大,不敢面对现实,将虚幻与现实混淆,麻痹精神。(3)学习成绩落后,得不到认可和尊重,缺乏自信心和开阔进取的勇气,产生自暴自弃的念头。(4)家庭破裂,造成缺少管束和教育,得不到关爱,心情郁闷,久而久之,心理产生偏激,抱怨社会,仇视他人。以上种种原因,对中专生的成长都是致命的打击,做为学校教师,有义务有责任对学生的心理健康进行适当的调整和促进。当然促进心理健康的方式是多样的,其中积极参与体育锻炼是行之有效的方式之一,现在被越来越多的人所重视。体育锻炼的功能已经不仅仅局限于“健身”,更被广泛的应用到“健心”上,是促进身心全面发展的奇药良方。

2 体育锻炼对中专学生心理健康的促进功能

毛泽东主席早在他的《体育之研究》中,对体育运动和心理健康的关系有过许多精辟的论述,如:“勤体育则强筋骨,又足以增知识,又足以调情绪,又足以强意志。”我国体育界前辈马约翰先生在他的《体育之研究》中指出:体育运动“可以鼓励高尚,陶冶情操,激励品质”。锻炼可“培养勇敢,增强意志、自信心、进取心和争取胜利的决心。”体育运动是一种积极的主动活动过程,可以有效塑造人的行为方式,能促进个体的心理健康。

2.1 促进良好心境的产生

心境是个体在某一特定时刻的情绪或情感。“一种美好的心境比十副良药更能解除生理上的疲乏痛苦。”有關研究已得出结论,认为健身和有氧训练等非竞争性锻炼类型活动具有对心境的双向调节功能。青少年自身的特点决定了他们参加体育活动的内容具有多样性、多变性、竞争性和娱乐性等方面的特点,他们在参加的过程中获得的高兴、愉快、兴奋、激动、紧张以及焦虑等方面的情绪体验,最终对他们情感发展会产生重大的影响。蒋碧艳、祝蓓里对上海市大中学生的心理健康及其与体育锻炼的关系进行了考察。研究结果表明,体育锻炼能有效地降低紧张、愤怒、疲劳、抑郁,提高自尊感,中等到较大强度的运动具有更好的心理健康效应。中专学生经常参加体育活动,在运动中寻求最佳心境,转移对其他不良嗜好的注意,在各项运动中去感受运动技术动作的快慰感,从而陶冶情操,开阔心胸,形成豁达、乐观、开朗的良好心境。

2.2 培养坚强的意识品质

意志品质是指一个人的目的性、自觉性、自信性、坚韧性、自制力以及勇敢顽强和主动独立等精神,意志品质既是在克服困难的过程中表现出来的,又是在克服困难的过程中培养起来的。良好的意志品质和个性心理品质,能使人开朗、乐观、充满生气。体育活动的特征是克服一定的困难和障碍,是培养中学生的意志品质的重要途径。体育锻炼者越能克服困难也就越能培养良好的意志品质。艰苦、疲劳、激烈、竞争向上是体育活动的特点,在参加体育活动时总会伴随着强烈的情绪体验和明显的意志努力。因此,它有助于培养中学生勇敢顽强、坚持不懈的作风,团结友爱的集体主义精神与机智灵活、沉着果断的优良品质,使中专学生保持积极向上的心态去面对以后的激烈竞争学习。

2.3 增进交往,建立和谐的人际关系

体育比赛是比体力比能力比技术比战术的竞争,不受政治、经济和文化的制约,在政治、经济中占上峰的人不一定是体育竞争的优胜者。工作生活中领导与下属、老板与员工,老子与儿子等角色是不能随意互换,但在体育运动中角色的变化却是很容易的,他可以根据自己的特点和需求,选择相应的体育项目,在同一个对抗竞争的运动中,进攻与防守的角色也在不断变化。固有的社会关系被打破,生活空间被拓展,人与人之间的距离被拉近,人与人之间有了亲近感。尤其当学生邀请或被邀去参加一些自己喜欢或擅长的体育活动时,在与同伴交往、默契配合、同练同乐中常常会得到一种非常美妙的快感,自然会忘掉生活和学习中的烦恼和忧愁,使不良情绪得到及时调整,精神压力得到缓解,交往的需求得到满足,在体育活动中找到志趣相投的知音。

2.4 促进人格的全面发展

体育运动能使人学会竞争,学会表现自己的才能与实力;也使人学会合作,学会相互配合,使大家凝聚成一个整体,为了一个目标去努力,去争取成功。体育能让你掌握与人相处的法则,就是:自己成功时要谦虚,别人称功时要善于欣赏,大家成功时要善于分享。这就是健全人格的法则。体育运动能发展人的身体活动能力、协调能力、操作思维能力、直觉思维能力、应激能力等,并能磨练人的性格和意志,使人变得坚强、刚毅、开朗、乐观;同时,在与对手的交锋中学会遵守规则、尊重裁判、尊重对手,有效地促进人的社会化进程。通过学会控制自己的需要和动机,学会延缓需要的满足,学会解决动机斗争的矛盾,从而使自己的个性趋于成熟。

2.5 有助于心理疾病的治疗

学生的心理不是孤单的,身体与心理是互相联系、互相作用的,学生的心理与周围环境,周围的学生也是互相协调、互相影响的。体育活动为学生的社会活动提供了宝贵的活动空间。如对于不善于与人交往、不合群的学生,可以让其参加集体性的项目,如拔河、篮球、排球等,这些集体性项目会使人慢慢改变孤僻的个性,逐步适应与人交往;对于急躁、感情易冲动的学生可参加一些时间较长、需要持久而有耐力的项目,如下棋、太极拳、慢跑等这些项目能增加自我控制能力,使情绪更加稳定,改变急躁、易冲动的缺点。通过运动能使人受到的消极情绪和不良情绪得到宣泄和转移,消除心理障碍,使学生的心理得到调整并恢复到健康状态。

3 建议与结语

综上所述,体育锻炼作为改善和弥补心理缺陷,完善自我、健全人格的调理治疗形式,具有不可替代的作用。要想达到有效的消耗因心理障碍所积累的大量的心理能量,打乱学生已形成的病态心理秩序,最终达到身心平衡,实现身心健康之目的,就必须在制定运动处方时,根据中专学生的实际情况和需要及其所处的环境与条件,充分考虑选用什么运动项目、采用何种锻炼强度、锻炼持续时间的长短等诸多因素。在此提几点建议:

(1)每次锻炼的时间与锻炼的强度呈反比。即:锻炼的强度大,持续的时间相应缩短;锻炼的强度小,持续的时间应当延长。

(2)运动项目的采用应因人而异,最好是选用学生熟悉、喜欢、感兴趣的项目内容,这样才能使学生全身心的投入。

(3)锻炼强度要适中,应以中等强度或强弱交替安排为主。锻炼时心率一般应控制在120～160次／分钟之间为宜。

(4)在运动量的安排上要遵循由小到大、循序渐进原则,同时对学生要及时和更多的给予肯定和鼓励,让他们有一种成就感,从而感受成功的喜悦,树立信心,培养良好的心境,以利于中专学生心理障碍的改善和调理治愈,使他们真正成为身心健康,能够适应21世纪社会需要的合格人才。

参考文献

[1] 赵夏娣[主编].运动与心理健康[M].西北工业大学出版社,2010.

[2] 黄晓灵,白智宏[主编].体育教学心理学[M].西南师范大学出版社,2006.

[3] 朱学雷,肖曼娟[主编].体育职业心理学[M].上海科学技术文献出版社,2010.