国外实验教学大学化学论文范文

国外实验教学大学化学论文范文第1篇

摘要：大学的学习过程与高中的学习过程有较大的差别，所以在教学中也有较大的区别，虽然都是一门课程，但是教学过程有着显著的差异。如何做好大学与高中教学的衔接工作就变得非常重要，高中学习的大多是基础知识，大学更加注重自主探究能力。本文将详述大学化学教学与高中化学教学衔接存在的问题及解决方法。

关键词：大学化学；高中化学教学；衔接

大学化学教学与高中化学教学最显著的差别就是所教的学生不同，所培养学生的方向也不同，所以其相应的教学内容也有较大的差异。而且高中学生在步入大学之后有较长时间的调整期，高中的学习任务是非常繁重的，而大学的课程相对较轻松，学生在步入大学之后会很难适应大学的学习生活。而且高中教学主要采用的是题海战术，即通过不断的练习来达到较好的学习成绩，这种方法虽然取得了较好的效果，但是这种方法并不能适用于大学的教学过程中，因为在大学的学习过程中对大学生培养的方向是使其具有良好的实践创新能力以及独立分析与处理问题的能力。正是因为两者培养的方向不同才造成了大学化学教学与高中化学教学得不到有效的衔接，如果两者的教学过程得不到衔接就会使得大学化学教学重头开始，因为两者之间教学的内容跨度太大，学生无法适应大学的化学教学。这不仅是当前化学教学所需要考虑的问题，也是其他科目的教学所需要考虑到的问题。

一、两者教学过程凸显的问题

由于高中化学没有较好的与大学化学教材接轨，学生所面临的挑战过大，学生在大学化学的学习过程中就会遇到较大的困难，这其中的问题是多方面的，不仅仅是因为教材无法接轨，下面将详述两者在教学过程中显现出来的问题。

1.培养目标的差异

虽然我国现在推行的是素质教育，但是在实行素质教育的过程中并不是完全相同的，大学在实行素质教育方面做得比较好，但是高中却没有很好地推行素质教育，其更多的是关乎学生的考试成绩。在高中的学习过程中学生会很勤奋刻苦，但是在步入大学之后认为及格就可以了，这样就在以后的学习过程中不努力，从而导致化学成绩一落千丈 [1 ]。大学所推行的学分制是为了使得学生更加全面的发展，但是也成为了不少学生不努力学习的原因，正是因为两者在培养目标上的差异才导致其教学工作无法有效衔接。

2.教材的差异

无论是高中化学教学还是大学化学教学都须要以教材为依据，但是两者的教材并没有较好的衔接在一起，在两者的教科书中我们可以看到其内容有较多的重复，在教材的编写过程中将一些基础知识重复编写，这样学生在大学化学的学习过程中就丧失了学习的积极性，学生没有足够的热情去学习。这无疑会影响学生的成绩 [2 ]。再者学生在大学的学习过程中有太多的事物干扰，学生对于化学学习的兴致也不高，不少学生只是为了修满相应的学分。有的学生认为自己高中化学足够好，所以在大学化学的学习过程中就不以为意，从而产生逃课或者旷课的情况。

3.教学内容的差异

高中化学所涉及到的知识远远没有大学所涉及到的知识内容多，不少知识学生在高中完全没有接触过，所以这也使得不少学生在大学化学的学习过程中感觉比较吃力。化学的学习不仅仅是理论上的，其还包括实验，高中化学的学习主要注重的是学生理论成绩，而化学实验则相对较少，然而对于相关的化学计算却非常严格。大学化学的学习不仅是学习这些理论知识，还会涉及到更多的实验 [3 ]。大学化学与其他的学科有紧密的联系，不少知识都是相互关联的，最主要的是与能源、材料以及环境等学科知识有关。高中的化学只讲述了简单的化学反应或者主反应，对于其他的副反应都没有涉及，其实不少副反应更值得去研究。

4.教学方法的差异

在高中化学的教学过程中主要是采用题海战术来进行学习，那么在教师上课之前就不必进行相关预习，对于教材所讲授的知识也没有完全理解，学生知识的提高主要是来源于平常的练习题中。大学化学教学更加强调的是让学生积极思考与创新，学生学习知识的来源主要是来源于自学，这样就使得刚刚步入大学的新生无法适应这种学习氛围。从而无法达到较好的学习效果 [4 ]。

二、 高中化学与大学化学教学有效衔接的方法

为了使得学生在大学化学的学习过程中更加方便就须要使两者有效的衔接，下面将详述高中化学与大学化学教学有效衔接的方法。

1.修编教材

高中化学与大学化学的教材没有较好的衔接起来，不少知识点还存在着重复的情况。在修编大学化学教材的过程中就要考虑这些情况，在大学化学教材中对于高中化学知识必然要涉及到，但是仅仅作为复习作用。然后就要对高中化学中的不足进行补充，让学生理解教材中所讲解的才是理想状态，最后向学生讲解实际的情况以及相应的算法，这样就完成了两者教学之间的过渡，学生也能够更好的学习。

2.改变教学内容

大学化学主要所讲授的是前沿的化学知识，并且其所强调的是化学与其他学科相互融合渗透的情况，对于化学知识的深度以及广度都有很大的扩展。但是高中化学教学内容却是遍布陷阱，仅仅是一个简单的知识点却要进行各种变化。这样只会让教学走向歧途 [5 ]。例如在学习浓度的计算中时，教师会列举出各种刁难的例子来为难学生，这对于学生的学习积极性将是非常大的打击，所以对于一些知识点不必考得太深。

3.形成良好的方法

在学生步入大学前就要明确大学学习与高中学习的不同，并且根据这些不同来调节自己的学习方法，在高中学习化学更多的是高考的压力，而在大学学习化学更多的是兴趣爱好与自觉性，所以教师要调动起学生的学习积极性，让学生自己主动地去学习知识，而并不是通过教师施以压力才有动力去学习。

高中化学与大学化学教学的有效衔接不仅可以让学生学习成绩大得到较大提高，而且教学质量也更佳。

参考文献：

[1]周菊红，王涛.《无机化学》教学的探索与实践[J].广州化工，2014.

[2]许燕红，邱卡.师范院校化学教学与高中化学的衔接研究[J].广西教育，2013.

[3]卢国田.高中化学与大学无机化学知识衔接的方式探析[J].生活教育，2013.

[4]令狐文生，李益民.大学化学课程教学模式改革的探索[J].教育教学论坛，2012.

[5]龙小艺.普通化学课程教学与大学新生自主探究学习能力的培养[J].化工时刊， 2011.

编辑∕高伟

国外实验教学大学化学论文范文第2篇

设计型实验不是基础实验的重复, 而是作为基础实验的提高和深化。它是在教师的指导下, 学生选择实验课题, 应用已经学过的物理化学实验原理、方法和技术, 查阅文献资料, 独立设计实验方案, 选择合理的仪器设备, 组装实验装置, 进行独立的实验操作, 并以科学论文的形式写出实验报告。由于物理化学实验与科学研究之间在设计思路、测量原理和方法上有许多相似性, 因而对学生进行设计型实验的训练, 可以较全面地提高他们的实验技能和综合素质, 对于初步培养科学研究的能力是非常重要的。

1 设计物理化学实验的方法和步骤为

(1) 设计实验的程序。认真研究题目的内容和要求, 包括题目的所属范畴, 数据结果要求的精密度和准确度, 哪些是直接测量的量哪些是间接测量的量, 难点是什么, 影响因素有哪些等。进行调研工作。查阅有关的文献资料, 包括前人采用过的实验原理、实验方法、仪器装置、反应容器等, 进行分析、对比、综合、归纳。对实验的整体方案和某些难点的局部方案进行初步的设想和规划, 并写出预习报告 (除常规的要求外, 必须有整体测量示意图及所需的仪器、药品清单) 。实验前一周将预习报告交任课教师, 以便审查方案和准备仪器、药品, 否则不予做实验。

(2) 设计实验的方法。首先根据题目内容和要求, 选择合适的实验研究原理和测量方法, 可以从前人已做过的工作中选择, 也可以在前人研究的基础上提出新的实验研究原理和测量方法, 也可以将前人的实验研究方案作些改进。当然如能取各家之长, 重新设计更完善的实验模型更好。选配合适的测量仪器。在测量原理和测量方法确立之后, 应着眼于选配合适的测量仪器。所选的仪器的灵敏度、最小分度值和准确度应满足测量的误差要求, 但勿盲目追求高、精、尖。测量装置要尽可能简便, 容易操作与筹建。特别应注意实验仪器的精度配置, 否则会造成不必要的浪费。例如, 若实验结果用记录仪记录, 通常只有3位有效数字, 所以如果实验中需要测量电压数值, 则不必选用有5位有效数字电压表。设计的原则应体现科学观念、实践观念与经济观念。反复实践, 不断总结。实践是检验真理的标准。实验设计方案是否可行, 最后要通过实践来验证。由于人们的认识与客观事物的规律不一定完全符合, 因此在实践中出现这样那样的问题是必然的。要善于发现问题, 总结失败的经验教训, 不怕困难。在反复实践中不断改进, 不断完善, 直至取得满意的结果。

(3) 设计实验的要求。所查文献要至少包括1篇外文文献, 同时有关设计型实验的预习报告和实验报告要求用英文书写, 以培养学生的专业英语的阅读和写作能力。学生必须自己设计实验、组合仪器并完成实验, 以培养综合运用化学实验技能和所学的基础知识解决实际问题的能力。

2 实验试剂条件的选择

物理化学实验以性质测定为主, 只要能较好地体现所测定体系的物理化学性质, 试剂以选用低毒乃至无毒品为佳.允许有条件地少量使用贵重且用量不大的试剂, 禁止使用高毒试剂, 国家管制试剂的使用要严格执行审批和监管程序。试剂种类以常见及武汉市面上容易购买的试剂为基础.所需试剂请在实验7天前到实验室咨询, 以确定安排购买、改用其它试剂或另作其它安排.

3 设计性实验需要注意的问题

为了达到设计性实验的目的, 又能避免实验设计涉及仪器范围过宽、使用试剂品种过多, 使实验能切实可行的进行, 需要注意和重视以下问题:

(1) 设计性实验是指采用两个及两个以上的原来属于独立的实验, 经实验测定获得原实验未曾获得的新的物理化学数据的实验;或采用两种及两种以上原理综合设计或改进的可以获得更多、更新实验数据的实验;或跨专业、跨学科的实验组合。

(2) 设计性实验是指基础物化实验课中没有做过、常见实验讲义中没有, 需要查阅资料, 根据已学知识, 自主确定实验原理, 自主设计实验操作过程的实验。

(3) 使用精密、贵重仪器的数量, 设计实验一般不超过2台套, 小型设备不限。

(4) 试剂一般不超过5种 (同一物质不同浓度算一种) , 实验时间限定在6~8小时内。

(5) 同一大组内宜设计相同的实验, 在实验设计准备过程中应有明确分工, 相互配合, 团结协作。

(6) 实验前应完成实验设计的完整设计报告, 包括实验目的、原理, 所需仪器试剂, 具体操作步骤, 需记录的数据, 数据的处理方法等各项内容, 并交一份有小组全部成员签名的打印稿给实验室存档。

(7) 实验设计报告应在该实验开始前1周交实验指导教师检查, 无重大原理、原则性错误, 并经实验室权衡仪器试剂的使用分配后, 即可组织实施。

(8) 实验中所有需要配制溶液的, 均自行完成;需要配制标准溶液的, 应报经实验室认可后, 在实验前1~2天到实验室自行完成;多个实验均需要的公共溶液由实验室配制完成。

(9) 允许实验失败 (即得不到预想的实验结论) , 但应给出尽可能详细、令人信服的分析说明, 否则以未完成实验论处;也允许在实验中不断地更正设计错误, 但一般以不突破时间限制为宜。

(10) 有特殊要求的实验, 应在实验设计报告中特别说明, 经指导教师同意后方可实施。

(11) 设计性实验结果在公开刊物上发表的, 应送一份单行本或复印件给实验室存档, 否则取消实验指导教师今后指导设计性实验的资格, 直至补存为止。

摘要：提出了大学物理化学进行设计性实验的必要性, 阐述了实验设计的方法和步骤, 提出进行实验设计中实验试剂的选择和需要引起注意和重视的问题。

关键词：物理化学实验,设计性

参考文献

[1] 王丽梅.物理化学实验教学改革与实践[J].科技情报开发与经济, 2008, 18 (3) :115.

[2] 曾明荣, 黄婷婷, 翁建新.物理化学实验教学改革创新与实践探索[J].高等理科教育, 2008, 16 (4) :26.

国外实验教学大学化学论文范文第3篇

摘要：中国MOOCs的引进、建设、应用与管理是从政府到高校以及社会大众都十分关注的问题，也是MOOCs可持续发展的关键。该研究通过数据调查对这四个问题进行了梳理，呈现了当前中国MOOCs整体状态。研究基于国内14个MOOCs平台的1388门课程的调研数据，以及41所高校的调查数据，对MOOcs的课程引进规模、课程的建设机构和设置方式、课程的应用模式，以及课程证书和学分管理等问题进行了剖析。最后从质量保证体系入手，对MOOcs可持续发展的途径进行了设计。研究为中国MOOCs建设与发展提出了政策建议，也为我NMOOCs的实践机构进一步提升质量提供了参考。

关键词：MOOCs；课程建设；学分体系；质量保证

一、引言

“互联网+”战略的提出为在线教育提供了发展创新的新机遇，越来越多的在线教育机构投身到教育改革浪潮中。“互联网+教育”是一种变革的思路，以互联网为基础设施和创新要素，创新教育的组织模式、服务模式、教学模式等，进而构建数字时代的新型教育生态体系。在线教育蓬勃发展的大环境下，“互联网+教育”作为教育信息化视角的转变给在线教育带来众多的机遇与挑战。教育信息化的影响正在逐渐扩大，MOOCs是教育信息化的典型代表，经历着起步、应用、融合和创新四个阶段。如何顺应以MOOCs为核心的在线教育的潮流，从起步和应用阶段向融合和创新阶段发展，这是从教育信息化顶层设计中必须解决和回答的问题。MOOCs作为中国教育信息化建设的重要抓手受到了广泛的重视，它是否能够承担起促发中国高等教育变革的现实重任，是政府和学界共同关注的问题。2015年4月教育部颁布了《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，总体部署了在线开放课程的发展路径。我们认为，在这个背景下，有必要对中国MOOCs建设与发展的整体情况进行梳理，重点从我国的MOOCs引进、建设、应用和管理四个层面进行深入分析，从而明晰我国MOOCs的整体状况，以期真正探索适合我国在线教育发展的相应战略。基于此，本研究以中国MOOCs平台和课程的调查数据出发，试图勾勒出MOOCs发展的整体图谱，并为后续的制度设计提供支持。

二、研究方法与数据来源

本研究所使用的方法主要为调查研究法，这里的调查分为两部分，一部分是通过注册登录MOOC平台，由研究者按照预设的调查工具记录相应数据，在这个过程中，12名研究者3人一组对国内主流的14个MOOCs平台的1388门课进行了分析。本文采用的数据主要是此次调查的“课程基本信息”和“课程开发”两个方面，其中课程基本信息包括课程名称、课程平台、课程层次（高中层次课程、本科生层次课程、研究生层次课程、通用课程、职业教育课程）、课程类别（哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术）、开课日期、开课轮次；课程开发包括学习理论、教学模式等。另一部分调查是通过问卷实施，对国内41所高校的59位教育信息化的管理人员进行，主要调查了关于学校MOOCs相应管理制度等方面的内容。

三、中国MOOCs的引进、建设、应用与管理

（一）课程引进

课程引进是指开设单位是国外大学、企业等机构的课程，这些课程一般是由国外MOOCs平台中使用，中国MOOCs平台根据国内需要以合作的形式将其引入到自己的平台中进行课程建设。在我们调研的1388门课中，引进课程仅占2.3%（32门课）。

根据已有数据，引进的课程全部是来自学堂在线平台，其中78%是引自于MOOCs的发源地美国，而且开课单位多为国外知名高校，如MIT、斯坦福大学等，同时也引进德国、加拿大等国家的课程。国内MOOCs平台引进这些国外的优质课程资源，根据国内学习者的特点对国外课程进行加工，如添加中文字幕等，供国内MOOCs学习者学习。

从课程层面看，引进国外课程为面向高中（6门）、本科（17门）和通用层次（9门）的课程，以本科层次居多，从课程类别而言，多为理学课程（18门），工學课程（5门）相比较其他类别课程是较多的，历史学、医学各2门，哲学、法学、教育学、文学、管理学的课程仅引入1门，经济学、艺术学等带有地域影响的课程没有引进。从其选课人数看，有将近一半的课程选课人数在1000以上，甚至有选课人多达到3万以上的，如“日常思考的科学”这门课。

进一步，我们的高校在课程引进方面，也有自己的规划，本次调研中针对未来3年内高校对MOOCs课程引进的计划，在参与问卷调研的41所高校中，有37%（15所）的高校没有MOOCs的课程引进计划；37%（15所）的高校计划引进1-10门课程；9%（4所）的高校计划引进11-20门课程；有17%（97所）的高校计划引进20门以上的课程。由此可见MOOCs在未来三年的内将会得到更加广泛的应用。

（二）课程建设

课程建设讨论建设机构、课程设置、师资团队三个方面。建设机构主要分析课程是自建或合建，以及建设单位是高校或企业等；课程设置主要分析课程的类别、课程的层次、课程的教学设计模式等；师资团队主要分析师资的职称、所在单位以及课程的师资配置情况。这部分分析基于非引进的1329门课程的数据。

1.建设机构

所有的课程中，有92%的课程是以机构自建的方式开设的，2.4%的课程以国内合作建设，1.3%的课程以国际合作的方式建设。其中国际合作建设和引入课程的区别在于开设单位的不同，国际合作建设是指开课单位为中国MOOCs的开课单位，其合作方为国外机构或高校，如授课教师为国外优秀教师。

课程的开课单位是MOOCs所开设课程的单位，是课程内容与课程活动的组织者，可以反映出MOOCs的组织发展情况。开课单位中高校所占比例较多，占86%的比例，包括985高校29所，211高校7所，普通高校21所，职业技术学校9所。其中，企业仅占14%。可以看出，高等院校作为优质教育资源的汇聚地，是MOOCs建设的主力军。

问卷数据同样表明中国高等院校MOOCs建设热情高涨。在高校MOOCs的建设模式调查中，41所高校大多数倾向于自己建设本校的MOOCs，只有12所高校（占29.3%）表示会购买其他机构的MOOCs；在与其他机构合作建设MOOCs的调查中，有58.5%的受调查高校倾向于自己建设MOOCs；其次是与公司合作建设MOOCs，有48.8%的高校选择与公司合作；只有17所高校选择“与其他高校合作建设”选项，占总数的41.5%。

2.课程类别

在针对高校MOOCs课程建设的调查中，有21所高校优先选择将本校学科优势最明显的课程建成MOOCs形式，占全部调查高校的51.2%；其次是将最受学生欢迎的课程建设为MOOCs形式，占全部调查高校的26.8%；其后依次是原有精品课程改建、社会最急需课程以及权威教师任教课程，具体如图1所示。可见，高校在选择建设MOOCs时，比较注重课程的影响力。

而在本次调研中，关于高校如何建设MOOCs，有27人（占总数的45.8%）认为应该以教师为主导，由技术公司提供支持；有25人（占总数的42.4%）认为应该以大学管理部门和技术公司为主导，由教师提供授课内容和教学安排；仅有6名（占总数的10.2%）受调查者认为，可以由教师经过培训后自行建设，如下页图2所示。通过分析可以看出，在MOOCs建设中还是以合作开发建设为主，但以机构为主导还是以教师为主导方面存在一定的争议。

调查显示，高校建设MOOCs的初衷，居于首位的是“探索在线教育教学法，推动校内教学改革”，有44人（74.6%）选择此项；其次是“带动学校教育信息化水平的提升”，有37人（62.7%）选择此项；之后是“校园教育的补充”和“提高学校知名度”，分别有34人（57.6%）选择此两项；有24人（40.7%）选择“促进教育公平，提供灵活的学习机会”；而排名最后的是“进行招生宣传，发掘优质生源，有利于招生”和“获得办学效益，降低教学成本”，只有23.7%的人选择此两项，如图3所示。通过分析可以看出，高校建设MOOCs更关注MOOCs给高等教育带来的变革与可能，并不十分关注其带来的直接经济效益。

3.师资团队

MOOCs的师资团队建设是关乎课程质量高低的关键。对国内MOOCs师资团队建设情况的分析是采用这14个平台中可以收集的1387门课的教师情况，教师总人数为2982，其中包括了助教341名。

从教师职称的角度来看，MOOCs教师以教授、副教授为主，占所有教师数量的73%，讲师职称的教师占10%，除此之外，有企业人员、各级研究员、工程师、实验师、医护人员、助理以及教学人员等参与讲授。其中企业人员占8%，其余的教师占比比较小。

整体而言，我国MOOCs的主讲教师师资配置还是比较好的，但辅导教师的情况不容乐观，在1387门课中仅有8个平台中的157门课有助教，且基本都是1或2个助教。在课程多，辅导教师少的情况下，MOOCs学习质量问题需要得到重视。究其原因，我们认为还是教师工作激励制度需要改进。

（三）课程应用

课程应用是指通过MOOCs组织教学或将MOOCs作为学习资源辅助教学。本研究从课程的课程组织和教学模式来进行分析。

1.课程组织

课程组织实际上只有作为单一课程和数门课程整合成微专业这两种形式。微专业最早是由Coursera推出的，学习者完成系列课程后，可以获得该学科领域的相关证书，因其社会认可度高，可作为求职、就业的重要加分凭证。对课程组织的分析涉及1237门课程（除去未说明项）。数据显示，整合成微专业的课程占总量的6%（75门课程）。微专业开设时间为2014年，在课程结束后均不可随时参与学习。这些微专业课程大部分还是源于企业（73%），只有少数是由学校开设的（17%），还有一些课程未说明开课单位。在课程类别方面，这些微专业的课程中，以理科为主，占微专业总课程数的58%，其他类别的课程主要是社会型的课程，如办公软件学习等。在课程层次分布方面，微专业课程以职业教育类（58%）和通用类（29%）为主。在课程的平台分布上，

微专业的课程分布于网易云课堂（58门），学堂在线（10门），顶你学堂（6门）和MOOC中国（1门）四个平台。可以看到，企业和高校都开是始通过MOOCs平台注重课程的体系化建设，以满足社会就业需求。

2.教学组织模式

教学组织模式是在一定的教学思想或教学理论指导下，为实现预定的教学目标而设计或发展起来的相对稳定的教学流程及方法体系。MOOCs中教学组织模式的调查选取的研究对象为666门课程（除去722门不能浏览学习）。研究发现MOOCs平台中的课程有五种教学组织模式：分别为讲授型（95.60%）、探究型（2.28%）、协作型（1.21%）、社会交互型（0.15%）和自主学习型（0.76%）。可以看出MOOCs的教学模式比较单一，仍以讲授型为主，且当前我国MOOCs的课程教学模式仍以基于行为主义学习理论的xMOOCs为主。翻转课堂是在教学组织中我们关注的另一个热点问题，研究发现，仅有34门课程明确说明了在本课程应用于翻转课堂。此类应用从2013年开始并逐年增加，从2013年的1门课程，到2014年的11门，再到2015年的21门，而使用范围也在逐步开放，不再仅限于本校学生可用，正在向着优质资源共享的方向发展。用于翻转课堂的课程以本科和通用性课程层次为主，课程类别以工学、理学、医学以及文学为主，此类课程主要分布在“好大学在线”平台，占翻转课堂课程总数的67%，其他平台相对较少。当然，本文统计的数据完全是在课程說明中的自我陈述，实际用于各类学校教学的应用不在本文讨论范围之内了。

学校调查数据显示，关于MOOCs主讲教师的工作量计算，大多数受调查者都认为MOOCs授课要比普通教学工作量大，教学工作量的计算应该与普通课堂教学有所区别。排名第一位的是MOOCs主讲教师教学工作量应按普通课堂教学的3倍以上进行计算，有37.3%的接受调查人员选择此项；其次是按普通课堂教学的2倍以上进行计算，有28.8%的人选择此项；第三是按普通课堂教学的1.5倍进行计算，有27.1%的人选择此项；而仅有6.8%的人认为，MOOCs主讲教师工作量应与普通课堂教学同等计算，如图4所示。由此可见，MOOCs主讲教师的工作量之大，MOOCs的课程组织比较困难，一定程度上反映了MOOCs教学准备与开展环节的工作比较繁重大。

同MOOCs主讲教师教学工作量计算方法呈现出的趋势一样，在关于使用MOOCs并组织翻转课堂教学的工作量计算调查汇总，大多数接受调查的人员都认为翻转课堂教学工作量的计算应该在普通课堂教学工作量的1.5倍到2倍以上，其中认为应按2倍以上进行计算的占到42.4%，这与按照普通课堂教育1.5倍进行计算的比率相同；认为按照普通课堂教学1.2倍和同等于普通课堂教学工作量进行计算的分别只有4人、5人，分别占6.8%和8.5%，如图5所示。

可以看到，大多数高校都已认识到MOOCs的管理应该有别于普通课堂教学，从普遍认同MOOCs教学工作量计算上的不同即可“窥见一斑”。进一步证实了远程教育是一种投资效益较高的教育形式。然而，对MOOCs管理制度变革的认知远落后于对教与学改革的认识，高校应该从整体视角推动管理制度改革。

（四）课程管理

1.课程权限

MOOCs平台的课程权限涉及访问权限和学习权限两种。访问权限是指学习者在课程“开课中”或“课程结束后是否可随时浏览”，它是对学生进入课程的许可凭证，是课程参与的基础；学习权限是指学习者在课程开课中以及课程结束后除了访问外，是否可以参与学习活动的权限，它是对学习者成为课程注册学习人员的限制条件。调研结果显示，所有的“不可随时浏览”的课程都是不可随时参与学习的，其他“可随时浏览”的课程中既有“可随时学习”的课程又有“不可随时学习”的课程数。“开课中不可随时浏览”的课程占7%，“课程结束后不可随时浏览”的课程占34%，这部分的课程都是“不可随时参与学习”的。在“开课中可随时浏览”和“课程结束后不可随时浏览”的课程中均有一半以上的课程是“不可随时参与学习”的。详细分布情况如图6所示：

由此可见，MOOCs对学习者的学习时间有比较严格的要求，规范学习者的学习行为，以约束其学习进程，确保学习质量。

2.证书授予

MOOCs中的证书主要是为了激发MOOCs学习者的学习积极性，认定学习者的学习能力而頒发的。研究涉及的MOOCs中的分为有证书（73%）和无证书（27%）两种，进一步，我们根据收费与否的标准，将MOOCs中的证书分为收费证书（24%）、免费证书（42%）以及同时提供两种证书（7%）三种类型，其中两种证书的情况是根据学习者的学习成绩同时提供及格和优秀两种类型的证书，可选择纸质版（收费）和电子版证书（免费），这种情况均出现在“中国大学MOOC”课程中，如图7所示。从课程层次上来看，收费证书中，本科层次的课程最多，占有证书收费课程的46%，通用课程占33%，职业教育类占20%，研究生层次课程最少仅有1%；免费证书中本科层次占57%，通用层次的占41%。从课程类别上看，理学、工学证书授予最多，且多为免费证书，如图8所示：

3.学分认定

学分认定的情况在我们调查的课程数据中并没有清晰说明，我们利用高校的调查问卷在此进一步说明。研究发现，各个高校对于MOOCs学分认定的基本设计并不如人意，有37.3%的高校不认定MOOCs中的课程学分，其他认定MOOCs学分的高校是只认定指定的MOOCs的平台或课程。认为“学校已经有了MOOCs学分认定制度”的被调查者仅为15位，占所有被调查者的25%。这对MOOCs的可持续发展有着巨大的限制，同样也表明了MOOCs质量保证体系的建设刻不容缓。

在对14个平台的MOOC课程统计之后，我们发现1100门课程中仅有227门课程（占比21%）可以获得学分认定，其中本科生层次的课程有110门（48%），通用型的课程有111门（49%），职业教育类的课程有6门（3%），没有研究生层次的课程。由此可见，目前大多数的课程都不能获得学分认证，且大多都为高校本科课程，包括专业课以及公共课。相比MOOC课程认证的另外两种模式——非学分认证和自我认证，学分认证是MOOC学习成果认证的理想模式，但就现状看来，实现MOOC课程的学分认证还存在较大的困难。

接受调查的院校中，有15所院校都没有对MOOCs课程进行学分认定，如右图9所示，认定指定MOOC平台上的课程和只认定本校MOOCs平台上课程的高校都为10所，认定加入相关MOOCs联盟内课程的学校有7所，还有4所学校表示认定不同平台上的指定课程，分别为沈阳航空航天大学、东北师范大学和北京航空航天大学。需要指出的是，有3所院校的代表给出的回答相矛盾，在此没有列入统计范围内。以上数据表明MOOCs学习成果目前还不能被普遍认定，MOOCs学分认定也还只是在小范围内进行，而这对其后续能否可持续发展有着重要的影响，因此如何对MOOCs学习成果进行认证并保证其实施是我们目前需要努力的一个方向。

四、中国MOOCs发展现状评述

（一）在课程引进方面，体现出国际优质资源的利用程度不足的特点

除学堂在线外，中国的MOOCs平台基本没有引进国外的相关课程，这固然是因为引进课程的成本、渠道等方面存在困难，同样也表现出我们对国际优质资源利用的审慎心理。2.7%的课程引进只能说明我们在这方面的优质资源利用程度严重不足。一方面我们对优质教育资源的渴望是无止境的，另一方面我们对引进的制度设计也是畏惧的。MOOCs作为在线教育的一种模式，本身其大规模开放的特性就使得时空壁垒相比于传统远程教育极度弱化，此时如果不能更加有效利用国际优质资源，那么我们的学习者是不是会更多地汇聚到欧美的MOOCs平台中则显而易见了。

（二）在课程建设方面，内容丰富、层次多样，实现优质教育资源的共建共享

我国MOOCs建设呈现出平台定位多元化，课程内容丰富的特点。从学科门类来看，已有的MOOCs课程覆盖了全部一级学科，涵盖了面向高中、大学、研究生和博士生层次的通识课程和专业课，也有面向职场，为在职人员提供提升专业技能，扩宽专业知识面的课程。课程建设单位多为知名高校，主讲教师水平比较高。同时，学校与企业之间的合作使得教育资源更贴近社会，符合社会发展需求。MOOCs更有可能实现优质教育资源的传播与分享，对教育公平的实现提供了新的途径。

（三）在课程应用方面，MOOCs在应用模式上仍需继续创新

我国高等教育界在利用MOOCs进行变革方面确实做出了一些尝试和探索，例如将MOOCs课程纳入传统的课堂教学中从而实现翻转课堂，通过微专业重构人才培养课程体系，合作高校通过学分互认的方式让学生在MOOC平台上进行选课和学习。但无论是微专业、翻转课堂还是学分认证，都还处在探索阶段，规模较小，不足以起到变革传统高等教育的作用。其次，大部分MOOC是基于行为主义教学理论设计的，并没有充分地利用其大规模、开放的特点来设计联通环境的教学模式，而是沿用了传统的“听课+练习”的教学模式，这就难以对高等教育的教育教学模式和学习模式起到变革作用。由此可见，从MOOC的应用层面来看，MOOC在变革传统高等教育方面仍具有很大的改进空间。

（四）在课程管理方面，质量保证和学分认定是亟待建立的基本制度体系

远程教育教学质量一直以来受到社会的质疑，毕业生的认可度比较低，MOOC作为远程教育的一种流行形式，尽管政府和机构做了大量的努力来提高其教学质量，却没有从根本上解决在线教育的质量问题。质量问题产生的一个重要原因是没有健全的质量保证体系，缺乏基本的质量保证标准。从目前的调研看，高校对MOOC的课程管理已有初步的探索，对诸如师资团队、课程证书、学分认定等方面形成了一系列制度设计。但研究可以看出，当前MOOC中的学分认定课程尚未占据主体地位；高等学校对MOOC的学分认定措施和学分认定实践还处于起步阶段。我们认为，对MOOCs的学分认定有助于促进MOOC向精细化和优质化发展，以此为抓手能够真正促进MOOCs成为教育教学实践的有机组成部分。与此同时，质量保证制度是保证学分认证发生的重要前提，建立MOOC课程质量评价体系，对学生在线学习的过程和结果，以及教育机构的在线教育质量进行评测，一方面将约束在线教育规模的盲目擴张，形成良好的在线教育发展生态，另一方面也将为MOOC学分认定提供支持。

五、总结与建议

MOOC的大规模、开放、优质、创新的特点，使人们看到了MOOC为变革传统高等教育的教育教学模式、人才培养方式和组织模式带来的可能。但实际上我们在近年来的实践中也发现，这仅仅是一种可能，离成为现实还有很长的路要走，而在这条利用在线教育变革高等教育的道路上，基本的制度建设必不可少，其核心就是MOOC的质量保证制度，以及在此基础上的MOOC的学分认证制度。无论是MOOCs的引进、建设、应用，还是管理，都离不开一套行之有效的质量保证制度体系，我们用一张简单的示意图架构中国MOOC可持续发展的基本制度设计，如图10所示。

首先，对于MOOCs的课程引进和建设，我们需要对课程资源设计质量保证体系，远程教育的教学分为两个阶段，包括课程的设计开发与学习支持服务。MOOCs由于高水平的师资和制作精良的课程材料，在课程设计开发发面具有天然的优势。按照统一的资源质量保证体系，我们可以引进国外的优质资源，国内高校方面可以以专业要求和学生需求为根本构建学历体系的MOOCs，目的是实现学校内部、校际直接、区域高校之间的优质资源配置，实现教育资源的共享。市场中企业方面更多的以学习者的就业需求为出发点，借助MOOCs优化非学历体系，满足成人学习者的就业与学习需求，向社会人员提供更多的学习机会，这样三位一体的课程引进和建设模式就能够在一个统一的质量保证框架中实现价值的均一化。这里的质量保证框架包括对师资、课程目标、课程内容、教学设计、媒体设计、技术功能等从属于资源的各方面工作过程和结果进行清晰界定。

其次，通过资源质量保证体系引进和建设的MOOCs资源，将形成我国统一的MOOCs体系，基于该体系，我们可以实现多层次、多模式、多样化的应用，这种应用可以是自主学习、交互式学习、混合式学习，以及翻转课堂等等。不局限于某一种教学组织模式的MOOCs应用同样必须在一个统一的MOOCs教学服务质量保证体系下实现课程质量的基本要求。这里的质量保证体系应当对课程的导学、督学、助学以及各学习活动环节等从属于学习者享受到的教学服务提出科学而明确的要求。

最后，基于上述两个阶段的质量保证体系构建和实施，我们能够确保MOOCs的资源和服务达到了相应的质量标准。此时，方能真正有效地实现MOOCs的证书和学分认证能够在一个标准体系中进行实操，学分的累计和互换也就有了坚实的基础。

我们认为，只有构建了这样的质量保证体系，才能真正将MOOCs变革中国高等教育的潜能转化为现实。近年来，我国部分省级教育行政部门都开始提出希望利用互联网实现所辖区域内高校的课程互选和学分互认。2012年4月上海市教委正式发文批准成立“上海高校课程资源共享中心”；辽宁省教育厅于2014年5月下发了《辽宁省教育厅关于开展跨校修读学分试点工作的通知》；2014年，广东省教育厅发布了《广东省教育厅关于普通高等学校实施学分制管理的意见》，其中都提到鼓励学生在外校或基于互联网学习平台选修课程，并尝试学分认定改革。但很遗憾，由于缺失统一的质量保证体系，传统高校和在线学习平台之间，以及不同平台之间的学分互认仅仅是在行政部署层面的试点，并不能真正打破高校的围墙。而MOOCs作为从政府到社会大众都相对认可的优质在线教育模式，实际上为我们突破这种限制提供了可能。甚至对于一直停滞不前的终身学习立交桥建设也提供了另一个解决思路，即将MOOCs平台打造成独立于高校（或其他机构）之间的第三方平台，成为真正意义的提供课程资源和教学服务的“超市”，在“超市”的统一质量保证框架和标准体系下，实现更广泛的学分积累和转移体系。

国外实验教学大学化学论文范文第4篇

摘 要：建国后，我国大学生就业指导经历了从计划经济时代的计划匹配阶段、过渡期的计划匹配为主与市场导向为辅相结合的阶段、市场经济时代的市场导向阶段等三个时期。20世纪90年代开始，进入宏观计划指导下的市场经济导向阶段，对这个阶段的大学生就业指导发展历程进行梳理，借鉴经验、获得启示，为今后的就业指导提供有效参考。

关键词：大学生就业指导 大学生就业制度 历程 启示

进入20世纪90年代，我国大学生就业制度改革继续向纵深推进，逐步进入市场经济时代的就业指导。大学毕业生面向市场“双向选择，自主择业”的就业制度改革有了明确的体制依托。与此相应的是高校就业指导开始步入课程化、规范化和制度化的发展时期。

1 20世纪90年代以来我国大学生就业指导的发展历程

1.1 1990年至1992年

进入90年代，我国改革开放政策全面推进，计划经济体制向市场经济体制转变的力度加强，教育管理体制改革也得以深化。高校毕业生分配方式扩大了学校与用人单位之间的相互接触，但仍以计划分配为主，只在一定范围内实行双向选择，被称为是国家任务计划和调节性计划并存的双轨制。

90年代初期，原国家教委成立了全国高校毕业生就业指导中心，深圳大学等高校也率先建立了毕业生就业指导服务中心等就业指导专门机构，取代原来的毕业生分配办公室，并在人员、资金和设备等方面给予支持。

1.2 1993年至1996年

1992年10月党的十四大后，深化高校毕业生分配制度的改革势在必行。1993年2月，中共中央国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》中指出：“大部分毕业生实行在国家方针、政策指导下，通过人才劳务市场，采取自主择业的就业办法”。这从根本上确立了我国高校毕业生就业机制要从计划配置转向市场配置，从此彻底打破了我国大学生上大学有国家统包统分的制度。

1994年起，全国高校毕业生就业指导中心和各省开始举办毕业生就业指导人员和任课教师培训。1995年，全国高校毕业生就业指导中心编写并出版了《大学生就业指导》教材，在全国高校试用。各高校就业指导中心的功能也开始从以管理为主转向以指导服务为主。1995年，国家教委办公厅发出通知，要求全国高校开设就业指导课，逐渐成为高校就业指导的主要途径之一。

1.3 1997年至1998年

1997年全国一千余所普通高校启动“缴费上学、自主择业”机制，标志着建国40多年来双包体制的结束和双自体制的建立。1997年原国家教委提出逐步建立以学校为基础的毕业生就业市场，各省市都积极行动，召开了多种形式的专场招聘会，取得良好效果。

这期间大学生就业指导作为促进大学生就业工作的一项重要内容，得到高等学校普遍认同。1997年，全国高校毕业生就业指导中心制定了《大学生就业指导教学大纲》。各省市主管部门和高校也积极开展就业指导工作，取得了明显的成效。面向学生的就业指导平台初步建立，主要有五个方面的功能：一是信息中介；二是学校的毕业生就业市场和毕业生推荐；三是择业技巧指导；四是有关政策咨询和毕业生离校服务；五是开设了就业指导课程。

1.4 1999年至2006年

始于1999年的大规模高校扩招使大学生的结构性失业问题与总量过剩的问题同时激化，成为全社会高度关注的民生问题。2001年全国普通高校毕业生115万，2004年达到280万，2008年前后超过350万。就业市场供求矛盾逐渐突出。加上大学学科设置不完善、人才市场供求信息不畅、劳动人事制度不健全、大学生择业期望值过高等原因导致的就业结构性失衡，使扩招后的大学毕业生就业压力逐渐增大。

为此，国家采取了多种就业政策和措施，一是把毕业生就业列入重要的议事日程，建立目标责任制，并向社会公布高校就业率；二是实行中央和地方两级管理，以地方为主的体制；三是市场导向、政府调控、学校推荐、学生和用人单位双向选择的毕业生就业市场日益规范和完善，户籍制度等限制性政策逐步放宽，实行了暂缓就业、失业登记等制度；四是毕业生就业走上信息化发展的道路，就业信息网发展迅速；五是自主创业逐渐受到重视并出台了一系列优惠措施。

1.5 2007年至2010年

2007年，由美国次贷危机导致的全球性经济危机对我国大学生就业产生重大影响。据2009年2月24日中国新闻网报道当时我国大学生就业率整体为35.6%。但对于大学生就业政策的制定和完善来说也是一次机遇，2007年也成为高校毕业生就业工作的全面服务年，是建国以来大学生就业政策制定数量最多、密度最大的一个时期，对于真正落实“大学生自主择业、政府宏观调控、市场调节”具有重大意义。

这阶段的就业政策主要有：鼓励大学毕业生到基层和艰苦地区工作；鼓励各类企事业单位特别是中小企业和民营企业聘用高校毕业生；鼓励高校毕业生自主创业和灵活就业；建立健全大学生就业服务信息网络，提供个性化职业介绍、职业指导等服务。

1.6 2011年至今

2011年以来，大学毕业生的就业问题是影响我国构建和谐社会的重要因素。国家进一步推进总体经济体制改革、教育体制改革，进一步完善“自主择业”的就业制度，加大就业制度改革的进程，同时结合政府调控，更加充分地发挥劳动力市场配置的基础性作用。

在政策上，主要是继续鼓励大学毕业生到基层、到非公有制单位就业，对招聘大学毕业生的企业实行补贴政策；全国和各省市组织实施“大学生志愿服务西部计划”、“三支一扶计划”、“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”、“到农村从教上岗退费”等项目，逐渐重视对项目实施情况、满意度反馈、实际效果和改进措施等方面的调查研究。

2 我国大学生就业指导发展历程中存在的问题

（1）缺乏全面考虑和总体安排。就业指导模式始终滞后于学生规模和市场导向就业机制的要求。大多数高校对就业指导的内容、方法和途径缺乏科学、系统、全面的认识还很薄弱，特别是对如何结合本专业的实际加强实践能力、提高心理承受能力、学生气质类型的分析、让毕业生明白自己所适合的工作类型及方向等方面还是比较缺乏，职业生涯规划的深度和系统性不足。

（2）重视程度仍不够，观念意识不到位。不少高校还是重招生轻就业的，对就业指导的定位和内涵理解存在误区。往往是负责就业的办公室或部门孤军奋战，普遍缺乏对就业指导思想的深层次思考，把提高毕业生一次就业率看作唯一目的，过于强调了就业指导的实用性，仅将其狭义地理解成政策解说、信息发布、技巧指导方面，忽视了它的教育功能和本质涵义。

（3）专业化程度低，理论研究成果少。我国专门从事就业指导研究的人数少、人员分散，也没有专门研究机构，目前全面的、系统性的研究文献和成果还不多。就业指导人员的素质也是参差不齐，专业化程度较低。就业指导的师资来源一般有两个：一个是毕业生就业指导中心的工作人员；二是个别学科教师。前者忙于应付大量行政事务性工作，后者多是兼任，缺乏实操经验和长期系统的业务培训。

（4）课程内容不够丰富，职业生涯规划不够深入和系统。90年代以来我国大学生就业指导在对学生个性的塑造、潜能的开发、创业创新能力的培养、就业观念和价值取向的引导、职业判断和选择能力的培养与测试、职业道德教育、创业教育、诚信教育以及心理指导等方面的着力还不够，特别是对学生进行职前职后一体化的职业生涯规划方面还不够深入和系统。

3 我国大学生就业指导发展历程的现实启示

（1）全程化和全员化：全面向生涯辅导转变。高校从理念上应把就业指导纳入学生全面发展教育的重要内容来探索，逐步建立起服务全员、贯穿全程的就业指导服务体系。同时，要积极展开有关生涯辅导理论的研究，尽快促进高校就业指导从单纯为个人就业安置和职业选择服务的阶段转为满足社会发展、促进个人职业发展及职业生涯规划服务的生涯辅导高级阶段。

（2）专业化：加强就业指导的师资队伍建设。在发达国家，就业指导从业人员都有严格的职业资格准入制度。在我国，目前还是专兼结合的就业指导队伍，但在专业教师方面，应设立专门的就业指导教师编制，使就业指导不再是客串，逐步形成就业指导人员的职业化、专家化；在兼职教师方面，关键是网罗阵容强大、经验丰富并且深刻了解就业市场、教育体制、大学生心理和就业特点的各界专业人士。

（3）专门化：规范和完善就恶意指导机构建设。成立组织严密、分工明确、职责清晰的就业指导机构，其中的职业指导师必须脱离行政事务而专门负责就业咨询和指导。就业指导机构也要转变到以人的发展为中心的服务和教育功能上来。此外，必须加大对就业工作的投入，保证就业工作经费到位。

（4）理论化：加强就业指导的学科建设和理论研究。应把我国就业指导提高到学科建设的高度，积极整合研究力量，不断提高理论支持力度。一是亟待对我国就业指导基本内涵、原则、方法、内容等的认识和界定；二是职业分类、职业标准以及高校的专业设置于职业发展之间关系的研究；三是对学生的评价研究，也就是帮助学生科学、客观地评价、认识自我的测试工具的研究和应用；四是职业生涯规划的系统化研究；五是结合就业市场的调研等。国外不少大学设有择业指导专业，有得还建立了硕士点和博士点，我国也应在某些高校设置这类专业，促进学科建设的完善。

（5）多样化：改革就业指导的内容和形式。不断拓宽和完善就业指导的内容：一是对学生进行人生观、价值观、职业观教育，帮助他们转变就业观念，合理设计职业生涯；二是加强创业教育，开发和提高学生创业意识和素质；三是重视就业心理辅导和诚信教育；四是加大对毕业生就业案例分析和实践的内容。就业指导的形式应由集中教育转变为全程辅导，从群体辅导转到个性化指导上来。

参考文献

[1] 池忠军.论大学生就业指导的理念及其模式架构[J].中国高教研究，2002（5）：88-89.

[2] 梁凯.高等教育大众化与毕业生就业指导工作创新[J].教育与职业，2004（12）：81-83.

[3] 刘金雄.浅析我国大学生就业政策[J].高等工程教育研究，2010（1）：60-63.

[4] 罗建河.有限政府视角下的大学生就业政策选择[J].江苏高教，2010（3）：96-99.

国外实验教学大学化学论文范文第5篇

【摘 要】本文分析高校教师教学评价存在评价指标单一、评价主体涵盖不完整、教学评价没有贯穿教师教学全程等问题，基于全面质量管理理念，论述构建学生、教学督导、教师自身、同行、教研室领导、院系领导、教学秘书、实训室管理员、教务处相关管理人员等多主体、全员参与的高校教师教学质量多元化评价机制，提出教师教学评价指标多元化、评价主体多元化、评价全程化等措施。

【关键词】全面质量管理 高校教师 教学多元评价机制 构建

随着高等教育的扩招，我国高等教育蓬勃发展，高校教师数量也进一步扩大，新建高等学校35岁以下青年教师占了很大的比例，在新老教师接替出现脱节的情况下，怎样保障高等学校的教学质量，提高教学水平，成了摆在我们面前刻不容缓的课题。教学质量传统的评价方式存在极大的局限，评价机制的多元化是高等学校教学质量提升的必经之路。

一、高等教育教学质量多元化评价概述

美国通用电气公司的质量经理费根鲍姆（A.V.Feigenbaum）在1961年出版的《全面质量控制》一书对全面质量管理作了如下界定：“全面质量管理是为了能够在最经济的水平上并考虑充分满足用户要求的条件下，进行市场研究、设计、生产和服务，把企业各部门的研制质量、维持质量和提高质量的活动构成为一体的有效体系”。在国外高校使用全面质量管理以后，我国高校也陆续采用，以提高教学质量。

美国心理学家加德纳的多元智能理论直接提出了8种智能：语言智能、人际关系智能、音乐智能、自我认识智能、身体运动智能、空间智能、逻辑数学智能、自然智能。多元评价是在多元智能理论基础上，通过多元化的评估方式、评估主体、评估工具、评估内容、评估标准，对教学过程进行多方位的评价。教师的主要任务是教学、科研、社会服务，在教学中，又涉及教师教学态度、教学内容、教学方法与手段、教学效果，高校教师每个人都各有所长，不能单独从一个方面去评价教师教学技能的高低，而应综合各方面内容对教师教学进行评价。多元评价是指评估手段的多样化，既是形成性评估与终结性评估相结合的全程评估方式，也是自我评价和他人评价相结合的多主体评估方式，还是定量评价与定性评价相结合的全面评估方式。

二、高校教师教学多元评价现状

第一，目前广西大多数高校都建立了教师教学质量评价制度，比如廣西外国语学院出台了相应的管理办法，评价主体有教师自评、学生评教师、同行评价、教研室领导评价、院系领导评价、教学秘书评价、教学督导评价等，并分定性评价和定量评价，利用青果教务网络管理系统评教，去掉一部分最高分和最低分，中间部分按一定比例形成最终得分，总结性地掌握教师教学学期教学情况。

第二，建立教学信息员和教学督导队伍。教学信息员主要收集教师出勤情况、调课情况、教学质量情况、学生出勤情况等，教学信息员直属学校教务处管理，所有材料交教务处处理。教学督导分学校督导和院系督导，两级管理，教学督导主要职责是听课、评课、认定教学事故，掌握教师教学质量，并有为学校建言献策的权利。将期末评教评学的总结性评价和平时教学信息员的反馈和教学督导的反馈结合在一起，形成完整的教师教学评价体系。

第三，一些高校对于教师教学的评价是通过一套教师课堂评价系统来进行。对每一节课的情况，学生可以通过评价系统及时评价，教育主管部门通过教师教学评价系统随时随地掌握全校教师授课情况及学生上课情况，教学督导有针对性地听评价差评比较多的教师，从而提高教学质量。在期末评优和绩效管理的时候，通过系统直接排名，比较客观地反映出全校教师教学质量和教师授课情况。

三、高校教师教学多元化评价存在的不足

（一）评价指标体系单一。高校的课程分必修课、限选课和任选课等类别；也分公共课、专业基础课、专业核心课、专业选修课和公共任选课等类别；还分政治德育类课、人文社科类课、经济管理类课、自然科学类课、外语类课和体育类课等。按授课场所来分，可分为一般教室、多媒体教室、计算机房、实训室等不同场所。专业不同，教师授课的难易程度也不同。目前很多学校的教师教学评价指标体系比较单一，比如思想政治类课，一般是大班上课，在多媒体，一个上课班级有80人左右，与艺术类的如声乐课程相比，声乐课程一般是小班上课，一个班大概2-4人，比较起来，效果差别相当明显，用同一个指标体系显然不合适，如果指标体系不变化，就无法得到准确的评价结果。

（二）评价主体涵盖不完整。评价主体在评价过程中，发现各评价主体主观性较强，无法准确得到客观结果，无法及时掌握每节课教师教学的学生满意情况，教师与学生相互给高分，导致学生的学习结果评价不客观。在同行评价中，也出现了相互给满分的情况。在院系领导和教研室领导评教过程中，主要拼人际关系，评出的分数不客观。在教学督导评教这一环节，主要录入平时教学督导听课评课打的分，教学督导并不是每一个教师都听课，并且每一个教学督导评分的标准也不尽相同，评分往往低于全校评教平均分，导致督导听课的教师评分较低，没有督导听课的教师得分较高，偏离实际情况。作为教育管理部门的教务处，只作为管理部门，没有参与到教学评价过程中来，平时管理多媒体教室和实训室的教育技术部，也没有参与到学校和院系的评价过程中来，这导致评价结果出现偏差。

（三）教学评价没有贯穿教师教学全程。教学评价只注重教师教学结果，不注重教师教学过程。这体现在高校教学评价时，注重期末的总结性评价，没有注意收集平时课堂教学的学生反馈情况，大多数学校信息化教学评价水平有待提高，老师期末教学评价得分高，并不能说明教师平时每一堂课都上得好，没有利用好学校已有的各种机构，如学术委员会、教学指导委员会等。

四、高校教师教学质量多元化评价机制的构建

教师教学质量评价作为评价一个教师一个学期教学情况的总结性评价，关系到教师评先选优，既便于教育管理部门掌握学校教学行动情况，也便于教师掌握自己教学水平，从而全面提高教学质量。

（一）教师教学评价指标多元化。针对不同类型的课程，应该有不同的指标体系，才能得到客观准确的结果。不同的类别，授课方式、教师导入程度、教学方法、教学效果都不完全一致，针对不同类别的课程，设置不同的评价指标体系，再将全校的课程按不同类别区分开，用不同的教学评价指标评价每一类课程，将教学评价指标多样化，以得到更客观的教学评价结果，从而提高教学质量。

在教师教学评价中，包括教师素质、教学设计准备、教学过程控制、教学效果和教研科研情况等方面的内容，应坚持定性评价与定量评价相结合的方法，将各个指标细化，制定评教细则，在部分指标体系的执行上，需要佐证材料，不能只凭个人印象就给出最后的分数，公平公正公开，得出客观评价结果。

（二）教师教学评价主体多元化。评价主体是指主导评价活动的人与团体，在全员育人教育理念下，全员教学评价是必然趋势。覆盖教师授课所有的干系人，全面、全程、全员，需要覆盖教学过程中涉及的所有人，学生是教师教学的对象和直接受益者，大多数学校都将学生作为学校教学评价的第一评价主体。教学督导是担负学校各种教学活动的研究、评估、检查、监督与指导等任务的专门机构，对教学秩序、教学水平、教学质量和教学管理进行检查、监督和评估的常设组织。教学督导在教师教学评价、提升学校教学质量过程中起非常重要的作用。同行评价、自评、院系领导评价和教研室领导等的评价，扩大评教全员参与程度，以得出客观的评价结果。每个主体根据任课教师调停课情况、平时表现和听课情况等，评定不同的分数，比如管理实训室的教室管理员，可根据教师平时上课的表现，评定等级，教务管理部门可根据任课教师平时交材料的表现，评定等级，再根据重要性不同，参与程度不同，分配不同的比例，按比例折合成最后得分，做到全员参与。

（三）教师教学评价全程化。教师教学评价应该覆盖教学的全过程，逐步增加学生评教的次数，让任课教师掌握自己的授课情况，及时调整授课内容和授课方式方法。坚持信息员制度，利用学术委员会、教学指导委员会等机构，监督学校学风，提升教师教学质量，发挥高级职称教师的引领作用，发挥好学术委员会、教学指导委员会等应有的作用，监督教学、监督学生、监督校风，保持良好的教风，在决策时保持公平、公正、紧跟学术浪潮，紧跟学校发展方向，保持良好的校风。

大多数学校都在使用教学网络管理系统，可用教务网络管理系统进行评教评学。现在大多数教师都能够熟练使用教务网络管理系统，多年的教学过程数据形成一个大数据中心，挖掘这个数据库有用的信息为提升学校教学质量服务。随着学校的发展，教务网络管理系统并不一定完全适合各个学校的需要，比如不能满足现在每节课都评教的需要，老师往往也只能通过作业的反馈情况来评判这一段时间的教学。为了让任课教师及时掌握自己授课情况，应引进适合学校需求的先進系统，解决各评教主体在评教过程中的公平公正问题。

总之，在全面质量管理理念下，应形成学生、教学督导、教师自身、同行、教研室领导、院系领导、教学秘书、实训室管理员、教务处相关管理人员等多主体、全员参与的高校教师教学质量多元化评价机制，掌握教师教学的全面情况，得到客观的教学评价结果，从而实现全面提升教学质量的目标。

【参考文献】

[1]高鹏飞.高校信息化教学质量评价研究[D].南京：南京师范大学，2011

[2]李巧林，郑传宁，王章豹.关于高校教学质量管理与监控体系建设的探析[J].合肥工业大学学报（社会科学版），2001（3）

【作者简介】陈群林，男，重庆云阳人，广西师范学院在读研究生。

（责编 黎 原）

国外实验教学大学化学论文范文第6篇

语文教师最大的困惑或许不是“怎么教”，而是“教什么”，因为语文是个无物之物。随便翻一下各科的教科书、课程标准、考试说明就会让人奇怪，别的学科都规定有具体的教学内容，要教什么考什么都是一清二楚，明明白白，可是独独语文却没有确定的教学内容，只有些大而无当、空虚浮华的目标与要求，让人越看越迷茫。“教学内容的确定性”这本不是问题的问题却成了语文的最大问题，更可以说是语文的致命伤，使得语文教学成了无米之炊。因而，“建构明确的语文课程内容是当前深化语文课程教学改革的核心问题之一”（韩雪屏语），“语文教学改革的当务之急是语文教学内容的重构”（李海林语）。

一、语文教学内容的确定性问题的现状

“语文教学内容”分为三个层次，课程内容、教材内容和教学内容，它们分别对应语文课要教什么、用什么教、实际上教什么三个问题。可是我们在这几个方面都存在缺失、隐匿、随意的问题，形成了当前教学内容的模糊性和不确定性。

1.课程层面上教学内容的缺失

《全日制义务教育语文课程标准》（实验）和《普通高中语文课程标准》（实验）都由前言、课程目标、实施建议和附录组成，与其它课程标准相比，独独缺失“内容标准”部分。虽然我们的课程标准里面也有课程目标等内容，但这是最终要达成的成果，应该的结果，并没有明确告诉教师要教什么，学生要学什么，没有具体实在的可操作性，实在是一本糊涂账。这就好像只要求你做饭，却不给米，不给柴，不给指导，不能不让人揣测语文课程标准的言下之意就是——你们自己看着办。以前的《语文教学大纲》还有“教学内容和要求”一项，尽管也是语焉不详，大而化之，但起码还有那么一点教学内容的意识。

在国外母语课程标准中，也都有“课程内容”的章节，对于教学内容的规定都是不可或缺的项目，如《美国母语课程标准》、《韩国语文课程标准》等。从课程与教学管理的角度来讲，一门学科如果没有一个确定的内容标准，这门学科必将陷入混乱。好的教学理念、好的教学目标，因为内容缺失而成为空中楼阁，教材编写也因为没有内容依据而无所适从，在教学中，师生也会漫无目的，手足无措。

再看看语文的考试大纲、考试说明，虽然也有考试内容与要求，但实际上也只有“理解”“分析综合”“鉴赏评价”“探究”之类的能力要求，至于究竟要考什么，大概除了命题专家，只有天知道了。而其他学科考试大纲都有具体考试内容的规定，考什么一目了然，教师和学生都能心中有数。

2.教材层面中教学内容的隐匿

教师案头和学生手中的教材，原本是多么神圣科学的东西，那是人类数千年思想智慧的结晶，可再看看我们的语文教材，和市场上的文摘类杂志或文选类书籍没有什么两样，至多是多了几道所谓的习题。以文选型为正宗的我国语文教材，大都是单篇选文的集锦，即使是在以单元组篇的名义下，在很大程度上也只是单篇的勉强拼凑。统观全国的10多套初中语文教材以及几套高中教材，尽管在编写体系、体例上各有追求也各有所长，但基本的格局还是“文选型”。这无怪乎有人说，自本世纪初迄今为止的全部语文教科书，无不是文章的集锦，这似乎已经定型化了。

难道这一篇篇的选文就是我们的教学内容，是把它煮了，还是把它吞了？其实，选文本身并不是师生教和学的对象，它只是一个载体。语文的教学内容隐匿在一篇篇的选文之中。或许我们抱着一个理念，就是语文需要感悟、熏陶，需要培养语感，相信“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”的道理。可是我们忘了，感悟不等于不要系统科学的学习和训练，否则的话，语文完全可以自己回家读去，何必开设语文课。这样的文选教材没有头绪，没有目标，没有知识，没有活动，仅仅是呈现了选文所反映的内容，结果是先上后上一个样，上多上少一个样，上与不上一个样，教师教得茫然，学生学得糊涂，不明白究竟都教了什么，学了什么。

语文教材改革是语文教学内容研究的突破口。而现在使用的语文教材存在的最大问题，也正在于“教学内容”的隐匿。我们的教材编写必须研究需要哪些“语文定篇”范导，需要哪些“语文知识”支撑，需要哪些“语文活动”实践，而不是笼而统之、说不清楚地潜伏下去，失语下去。

3.教学层面下教学内容的随意

语文教材内容的缺失与隐匿，一方面为语文教师“自主开发课程资源”“创造性地使用教材”提供了更大的空间，但同时，选择的多样性也给我们带来了更多的困惑。有人说语文教学就是一场没有剧本的演出，至于演得怎么样全靠教师这个导演的个人修养。面对语文这个无物之物，许多语文教师不知道教什么，更不知道怎么教，结果是教书教老了，胆子却教小了，越教越糊涂。一方面是无从下手，一方面是任性随意。语文教师真正完全成了教材的重构者和开发者，出现了“想教什么就教什么”，“想怎么教就怎么教”的现象，以至脚踩西瓜皮滑到哪儿算哪儿。语文教学怪象环生，出现了大量的反语文、非语文、空语文、闹语文的现象，语文教育自我放逐，语文家园日渐荒芜。

语文教学是“八仙过海，各显神通”，可实际上大多是想当然的自以为是，至于教学内容是否正确必要，对学生学习究竟有多大帮助，在多大程度上达成课程目标，那就不得而知了。这种不自觉的、即兴的，或者自以为然的教学内容，从来没有被要求作学理的审查，从来没有被要求验证它们与目标达成的关联，都是自以为是又都无据可查，这实在是不可理喻的危险动作。

二、语文教学内容的确定性问题的要点

随着课程改革的深入推进，语文教学内容的不确定性的弊病越来越突显，同时随着越来越多的专家老师的关注研究，我们认识到“教什么”远比“怎么教”重要，认识到这是当下语文教育的主要矛盾。从课程到教材到教学，要真正实现教学内容的确定性，让它不再成为问题，还有很多工作要做，还有很多的路要走，但只要我们自上而下和自下而上相结合，教育主管部门、语文专家、语文老师联动起来，大家抱着为语文负责，为子孙谋利的信念，齐心协力，我们就能去除这一流弊，迎来语文教育新的春天！

1.语文教学内容不能排斥语文知识

任何一门学科要成为一门学科，都必须有它基本的知识、概念、原理，否则的话就不可能成为一门学科。学科知识是构成课程目标的内容和基础，没有学科知识的支撑，学科便失去了存在的价值和意义。语文学科同样也不例外。我们知道语文是工具性和人文性的统一，特别是具有实践性、创造性，可是这些都不是排斥语文知识的理由。同样，对知识系统本身的质疑和对知识教学方式的批判，并不必然地导致“语文课不需要知识”的命题。相反，没有语文知识，教学内容将变得浮游不定，语文学习就失去了范畴和底盘，我们的语文学习难以迁移，我们的语文素养也就无从谈起，我们的语文创造也难以进行。任何一门学科最终都是为了解决实际问题，为现实生活服务，都有工具性、人文性、实践性等特点，可是都不能因此而放逐知识，相反，恰恰是都必须以基本的知识、概念、原理为学习的基础，来建构整个的有机的学科框架。就像学医，不能要求医学院的学生都不学习医学知识，就直接到一个个的病例中去摸索感悟。

过去，我们排斥语文知识，主要是因为我们对知识的狭隘理解，把语文课单纯当作一门知识来教，以要求学生掌握知识为最终目的，出现了知识中心主义倾向。其实，知识有陈述性知识、程序性知识、策略性知识，有显性知识、隐性知识，有学生系统知识、教师系统知识、教学工具系统知识等。过去，主要是语文知识太过琐碎繁杂，脱离了语文实践，现在要做的就是要明确语文的核心知识，并且用显性知识作为隐性知识的线索，牵引出学生对隐性知识的“意会”，用语文知识去帮助指导我们的语文实践，明确程序，掌握策略，真正有效地提高学生的语文应用能力和审美能力、探究能力，而不是玩“空手道”，“嘴尖皮厚腹中空”。 王荣生、李海林先生曾说：“现代语文教育面临的第一大任务，就是引进了知识教学……知识教学使语文教学摆脱了‘未可以言传的’落后状态，极大地提高了教学效率，实现了语文教学范式的更新换代。”（王荣生、李海林：《语文教学研究大系·理论卷》，上海教育出版社2005年版）

2.语文教学内容要形成相当的语文体系

我们的语文过去长期没有规划，没有梯度，没有体系，那一篇篇的选文少上几篇也没关系，放在这里上与放在那里上没有多大影响，高一与高二教材还是一个样，不过换了几篇文章而已。我们的语文简直就是一个混沌的庞然大物，在教学内容的开发与呈现上毫无章法可言。我们认为，语文自身是一个系统工程，包括很多方面，有其内在的序列和联系，不是可以机械拼凑起来的，而是有其相互联系的规律。只有认识到这个规律，我们才能制定有计划、分步骤的训练模式，对学生进行语文训练，才能使学生的语文能力发展起来。

这一混沌的现状必须改变，要根据语文学科自身的特点和学生学习规律形成一个相当的语文体系。语文教学内容的各个组成部分之间应当形成一个网络，有严密的组织，然后分解成几个阶段，到各个年级，几个阶段的内容再分成相应的课时，完成各自的教学目标。这是一个点动成线、线动成面、面动成体的立体系统。这样，教师教得有思路，学生学得有头绪，一环套着一环，一步挨着一步，逐渐地增长学生的知识，提高学生的修养，最终达到自能读书，自能作文的目的。只有这样，语文学习才不至于是一笔糊涂账，做到纵向有序，横向相联，循序渐进，螺旋上升，真正有助于学生认知结构的系统与完善和技能修养的健全与提高。

3.语文教学内容要有明晰的语文节点

从小学到中学，学生的语文学习只是识字加读文章、写作文，茫然地走着模仿、体会、摸索的道路，片面强调“揣摩、感悟、体验、品味”等主观随意性较强、神秘感浓厚的学习方式，致使学生所获得的知识孤立零碎，杂乱无章，能力也没有明显提高，不过是啃老本、靠天收。面对一篇新课文，学生不知道要学什么，老师不知道要练什么，只好玩点空的、玄的去糊弄，来个所谓的自圆其说。所以我们的教学内容亟须明晰的语文节点，每一篇课文、每个单元都有知识与能力的分布，过程与方法的指导，情感与态度的要求，有明确的目标，有具体的要求，使得教学有内容、有抓手、有步骤，是实实在在的有的放矢，而不是漫无目的的卖狗皮膏药。

“教”是一种行为，这种行为的实现需要一种称之为“抓手”的东西，没有这种“抓手”，教学无以依托进行；有了这种“抓手”，教师可以凭借它传达自己的思想，学生可凭借它理解教师的意图和自己的学习对象，从而实现对话与操练。这种“抓手”即交流工具是教学得以进行、得以展开的一个前提。事实上，有什么样水平的交流工具就有什么样水平的交流。这种师生双方借以交流的工具，我们可以称之为“语文节点”。语文节点必须符合课程标准，适应学生发展的需要，根据教材选材的实际，这种节点应该明确而精炼，必须有它独立的意义，而不是捡到篮子里都是菜。以此作为教学活动的交流工具和行动指南，学生学得明白，学有所获；教师教得清爽，教有所施。

1997年语文教育的大讨论得出的结论是“误尽苍生是语文”，如果我们的语文教学内容的确定性不再成为问题，学习语文看得见，学得会，用得上，真正学有所获学有所长，相信到那一天，就会是“惠遍苍生是语文”！

[作者通联：安徽舒城中学]