对话教学实践研究论文范文

对话教学实践研究论文范文第1篇

[摘           要]  高职院校积极开展体验式心理健康教学，优势主要体现在：有利于营造特定氛围、有利于集中学生注意力、有利于减轻学生压力。主要围绕“体验式教学的特点”“体验式心理健康教学的优势”“高职院校开展体验式心理健康教学的实践路径”“高职院校开展体验式心理健康教学的保障机制”这几个方面展开深入探讨，重点分析体验式教学的优势与具体应用，并指出实际应用层面的种种问题，致力于构建高职院校心理健康教学新体系，实现教学进步、课程进步、学生进步。

[关    键   词]  高职院校;体验式心理健康教学;实践

当前，在高职院校心理健康教学工作中，有些学生认可度比较低，包括教师自身，也缺乏相应的教学热情。这些现象，与心理健康教学的具体开展形式有一定关系。引入体验式教学之后，教师会主动减少说教内容、干预行为，将更多时间留给学生，学生真正成为各个环节的主角。更重要的是，在体验式心理健康教学中，教师带着包容、带着理解，接受差异化，鼓励个性化，学生可以根据自己的真实体验，表达新想法，进行新尝试，有利于学生尽快独立起来，建立自己的思维模式，并形成自己的學习习惯。

一、体验式教学的特点

“体验式教学”指的是围绕学生的体验感，设计相关的教学流程。学生的体验感，与教学氛围有关，与教学内容有关，与教师采用的教学方法有关，是一种非常复杂的学习感受。学生的体验感不同，对知识模块的理解与应用也会呈现出不同。为了帮助学生获得良好体验，教师需要去考虑各个因素，并统筹各个因素之间的内在关系，达到内在协调、平衡。在体验式教学中，重点关注的内容主要有：

（1）学生行为。在体验式教学中，体验的主体是学生，虽然教师也需要去体验，但学生参与其中，去思考、去行动，才是真正意义上的体验式教学。因此，教师要密切关注学生的行为表现，比如说，“学生提问次数”“学生讨论问题的态度”“学生参与练习的积极性”等[1]。当学生情绪比较消沉时，教师要想办法去调动学生、激励学生。（2）学生反馈。学生的体验感如何？这个问题的答案，不能依靠教师去猜测，需要学生来反馈。作为教师，应认真搜集学生的反馈，包含：学生对教学内容的体验、学生对教学形式的体验、学生对教学氛围的体验……从而了解体验式教学的真实效果。针对学生反馈，教师还可以升级体验式教学方案，以差异化、个性化为导向，满足更多学生的需求。（3）环境布置。体验感是一种综合感受，与周边环境因素有诸多关联。从体验感出发，教师要善于进行环境布置，创建一些积极因素。比如说，教师可以引入合适的“信息化资源”“教学工具”“音乐元素”等，打造特定环境，帮助学生集中注意力，全身心进入学习情境。在这种专心致志的状态下，学生没有太多杂念[2]，整个人会卸下压力，更轻松、更愉悦，消化知识的速度更快。

在高职院校心理健康教学中，体验式教学是一种新思路，与之相关的教学设计，也具有创新性。设计体验式教学时，教师优先考虑的问题是：学生会有什么体验？而在传统教学模式中，教师第一个想到的问题是：采用哪种教案？教师的思考方式发生变化，后续的一切教学工作，都会随之改变[3]。体验式教学的应用，有利于高职院校重新规划、部署心理健康教学工作。

二、体验式心理健康教学的优势

（一）有利于营造特定氛围

在高职院校体验式心理健康教学中，教师会特别关注氛围的积极影响力，强调转变不利的氛围因素。比如说，在正式教学之前，高职教师将投入更多精力，有意识地规划教学场景，合理摆放各种教学工具，从心理健康教学的最终效果出发，创设学生感兴趣的场景，让学生对心理健康课堂多一份期待。再比如说，高职教师将立足学生体验感，排除一些干扰因素，如“外界噪音”“闲杂人等”“不相关的装饰物”等，使学生心无旁骛，全身心进入心理健康课堂。而且，从教师的角度来分析，这样纯粹的氛围，更适合教学[4]，有利于高职教师保持饱满的教学热情，在日常工作中不断寻求新的突破。

（二）有利于集中学生的注意力

在体验式教学中，高职教师对“以人为本”的理解更加深刻。高职教师将围绕学生注意力，设计学生乐于体验的学习活动，引导学生全身心聚焦于某一个事物。具体来说：一方面，抛出探讨问题。结合心理健康教学内容以及学生的兴趣点，高职教师将抛出问题，以“你怎么看”“你怎么想”“你怎么说”等句式，组织学生进行讨论，让学生的注意力集中起来，体验互动式学习、探究式学习，体验心理健康课堂的思辨性。另一方面转变课件形式。针对抽象的心理健康理论，高职教师将转变课件形式，呈现图文信息、影音信息，更清晰地解读心理健康理论的内涵，带领学生进入特定学习情境[5]，让学生的体验感变得生动起来、具体起来，提高学生的专注程度。

（三）有利于减轻学生的压力

如果学生带着压力去学习，很难获得良好体验。基于体验式教学，高职教师致力于减轻每一位学生的心理压力，带领学生体验积极式学习。比如说，设计心理健康教学流程时，高职教师将突出学生体验感，用心设计“导入环节”，强调“简单导入”“趣味导入”“生活导入”，与学生的学习需求相契合，调动学生的学习情绪，转变学生对心理健康课堂的刻板印象，让学生从消极、排斥的状态变得轻松起来、乐观起来。再比如说，在授课过程中，高职教师将巧妙渗透一些激励式话语，如：“很好”“很有见解”“很有想法”……对教师来说，这些话语很简单、很朴实，并不需要投入很多精力[6]。但对学生来说，这些话语则意义非凡，蕴含着强大能量，可以带给学生无限动力。学生在这些激励式话语中，更容易找到学习自信，消除内心压力。

三、高职院校开展体验式心理健康教学的实践路径

（一）策划体验式校园活动

在心理健康教学中，高职教师可以利用校内资源，策划体验式校园活动。举例来说，高职教师可以策划“如果我是你——心理体验活动”，分成不同情境，如果我是老师，如果我是家长，如果我是蜘蛛侠，如果我是超人……将学生放在相应情境中，改变学生的角色，让学生体验不同角色的生活方式、心理动态。这样的体验式学习活动，可以培养学生的同理心，让学生懂得换位思考。而且，在现实生活中，并不存在真正的“超人”，当学生站在超人视角，会发现超人也有无奈，超人也有苦恼，超人并非无所不能。这样一来，学生更加懂得“知足”“感恩”，做自己能力范围内的事情，满足自己拥有的一切，不寄希望于虚幻世界，这样可以培养学生的务实精神。

（二）组织体验式校外实践

结合丰富的校外资源，高职教师可以组织体验式校外实践活动。比如说，高职教师可以组织“城市外卖员——心理体验活动”，让学生进入外卖平台，真实体验外卖员的工作、生活。在这个过程中，学生需要去挑战很多未知领域。“您好，我已到达配送点”，这句话的背后，可能是反复查阅地图、多次走错路，甚至还会遭遇摔跤、物品损坏等意外。“您好，您的餐已送到”，这句话的背后，可能是长时间等待、无人回应。“您好，祝您用餐愉快”，这句话的背后，可能是客户的漠视，可能是饥肠辘辘、无暇吃饭的辛酸……这些看似简单的话语，蕴含着外卖工作的不容易。类似这样的校外体验活动还有很多。高职学生参与其中，可以迅速成长起来，更深入地理解课堂上的心理健康理论。

（三）开发体验式线上课程

利用信息化条件，高职教师可以开发“体验式心理健康线上课程”，指导学生进行线上学习。在该课程中，高职教师要注意：（1）以活动为主。体验式心理健康线上课程要带有趣味性和轻松性，有别于传统的线下课程，充分尊重学生的体验感。因此，高职教师要避免长篇大论的说教，多設计一些活动，如：“回忆难忘的一件事——心理体验交流活动”“我手写我心——心理体验写作活动”“如果重来一次——心理体验演讲活动”等。（2）设置评估环节。学生学习体验式心理健康线上课程之后，高职教师应及时部署评估工作，让线上教学有始有终，形成一个科学的闭环。在评估环节，高职教师不能只看分数，要透过分数表象，发掘内在问题，重点检查学生群体的“收获情况”“进步情况”“创新情况”，从学生长远发展视角，与学生展开“心理健康对话”，为学生后续学习提供一些建议。

四、高职院校开展体验式心理健康教学的保障机制

（一）设置考核环节

为了保障体验式心理健康教学的质量，高职教师可以设计考核环节。比如说，针对体验式心理健康教学体系，分成两个部分进行考核。第一部分，笔试考核。根据体验式心理健康教学内容，高职教师可以分阶段组织专门的笔试考核，聚焦关键知识点，检查学生在各个阶段的学习情况。第二部分，实践考核。围绕体验式心理健康知识应用，进行实践考核，在具体的实践场景中，对心理健康知识进行拓展，判断学生是否具备一定的实践应用能力。经过两个部分的严格考核，学生可以再次回顾体验式学习过程，教师可以总结教学经验和考核经验。对学生和教师来说，考核环节非常重要，是发现问题、修正问题的重要环节。而且，根据考核结果，高职教师可以采取新措施、制定新方案，提升学生在下一阶段的学习体验，上调学生对心理健康课程的预期。

（二）搜集学生反馈

高职教师设计的体验式心理健康教学，会收到不同反馈。透过这些反馈信息，高职教师可以有“豁然开朗”的启发。那么，如何有效搜集学生反馈？具体来说：一方面进行线上搜集。结束体验式心理健康教学之后，高职教师可以利用课外时间，在线上平台组织“说一说体验式心理健康教学分享活动”，及时搜集学生群体的反馈。在这个过程中，高职教师还可以设置小游戏，如：红包雨、成语接龙等，增添活动的趣味性，吸引学生参与其中。学生积极性越高，汇总的反馈建议越全面;另一方面进行线下搜集。在线下环境中，高职教师可以组织反馈型校园活动，如：“个性化视角之体验式心理健康教学交流活动”，鼓励学生以个性化视角，说一说“我喜欢”，说一说“我不喜欢”，全面剖析体验式心理健康教学设计，让心理健康课堂的优势、不足真实地呈现出来。掌握真实的反馈建议之后，高职教师不会继续按部就班，而是寻求教学突破。

（三）配备相关物资

与传统教学模式不同，高职院校体验式心理健康教学需要配备一些物资。比如说，在教学场景中，高职教师要结合心理健康授课内容，准备好相应的“教学模具”“仪器设备”“背景音乐”“背景画面”等，灵活创设情境，在视觉、听觉上，抓住学生的注意力，带给学生良好体验。为了支持高职教师，学校要适当增加这方面经费，提前采购相关物资。再比如说，在正式授课过程中，高职教师经常举办体验式心理健康活动。活动规模有大有小、活动内容多种多样。依据活动特点以及学生诉求，高职教师要灵活协调活动场地、物资，引导学生多参与、多体验，丰富学生的体验感。这个时候，作为学校，需要统筹规划各方面资源，提供合适的场地、物料、人力资源，支撑大规模体验式心理健康活动。如果高职教师需要深入社会，学校也要提供合适的社会资源，例如，“企业平台资源”“社区居民资源”“乡村环境资源”等，方便高职教师开展体验式心理健康活动。

综上所述，高职院校开展体验式心理健康教学，要讲究方法，要积极协调校内、校外资源。现阶段，实施体验式心理健康教学的路径有很多，相关教师可以去尝试：（1）策划体验式校园活动。（2）组织体验式校外实践。（3）开发体验式线上课程。在这个过程中，高职院校还需要去部署一些保障性工作，比如说，“设置考核环节”“搜集学生反馈”“配备相关物资”等，支持体验式心理健康教学。基于这些保障性工作，高职院校心理健康教学团队的压力会更小一些，会更有信心抓好各项工作。

参考文献：

[1]周吉.对高职心理健康课程体验式教学的新思考[J].新课程研究，2019（5）：14-15.

[2]薛春艳.大学生心理健康教育课程体验式实践教学探赜[J].学校党建与教育，2020（4）：72-79.

[3]张振铭.大学生思想政治教育和心理健康教育的有效结合[J].成都中医药大学学报（教育科学版），2018，20（4）：78-80.

[4]张德馨.大学生心理健康教育若干理论的探讨[J].教学考试，2017（13）：50.

[5]张琦.网络环境下大学生心理健康教育新模式探讨[J].新西部，2017（15）：48-49.

[6]王冠.构建大学生心理健康教育模式的理论探析[J].信息周刊，2018（15）：241.

编辑 张 慧

对话教学实践研究论文范文第2篇

第一要素当之无愧是文本。学习语文最终要落实到发展学生的言语实践能力上来，而教学中提供言语实践的载体就是“文本”。

当然在天然的原始的文本中融入了师生的体验后就形成了“对话的文本”、“读者心中的文本”。这一“对话的文本”的形成，是对话过程与对话结果的统一，其中闪现着作为文本的阅读者，即教师和学生的心灵体悟，因此，从这一意义上讲教师和学生，不仅是享有“对话阅读教学”成果的要素，也是提供资源的要素。

所以，提供对话资源的要素有三个：文本、教师、学生。

(一)文本的地位和作用

在新课程的理念下，文本是师生特殊的对话者。作为教学中的文本“教材”是师生展开对话的客体，同时也是与师生进行对话的主体。新课程的教材观认为教材也是一个对话者，它不再是神圣的范例，它以自身包含的视野与师生一起在平等的关系上进行对话。同时它是一个潜在的文本，只有在对话中师生与教材文本的融合才能促使它形成真正现实的文本，并且对文本的解读也不再做统一的权威的解释。所以这种新的教材观确立了文本与读者的双主体地位。这种文本重在对话的过程中激发学生自我探索、自我思考、自我创造，充分地以自己的生命融入其中，在对话中读出真实、自由、个性。同时，这种文本也对语文教师的任务提出了新的要求语文教师的任务是：用感动来激发感动，用感悟来唤醒感悟，用思考来启迪思考。那些经典的文字就静静沉睡着，它以自身的丰富和厚重等待我们共同去发现。

(二)学生作为主体：发出自己的声音

在阅读教学的对话中，传统的学生地位处于一种接受信息的被动状态，教师多数时候是提供和传递信息的角色。学生个性的声音往往被压制住，出现了“学生的失语”。

在《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中明确提出“学生是语文学习的主人”“语文教学应该尊重学生的个体差异性”“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。《普通高中语文课程标准(实验)》里也要求“发展独立阅读能力善于发现问题、提出问题，对文本能做出自己的分析和判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。”因此，作为新课程理念下的“对话式阅读教学”的主体之一，学生的自主性、独立性、批判性和表达欲得到了很好的保护和发挥。

对学生来说，文本不是简单地被动地等待他们去阅读的对象，他们对知识的理解是在对话的过程中形成的。学生与教材中的文本对话、与权威真理对话、与大师对话、发问、交谈、争辩在这个过程中发出自己的声音，展示自己独特的精神力量，学会思考、合作、交流，从而塑造自己的生命灵性。

(三)教师：角色定位的重构

作为对话者：

传道、授业、解惑，教师是知识的传授者的角色不会淘汰，但在新课标理念下它已不再是教师唯一的角色。作为主体之一的教师，应该确立“对话人”这一观念，在平等的对话里和学生共同进行文本的解读，尊重学生这一另一方“对话人”，改变原先意义上的知识传授的权威角色。以民主意识、人本意识来构建“对话者”的角色。民主意识，是基于新课标指出的：阅读教学中不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。教师要珍视学生的独特感受和体验。人本意识，是树立以人为本，全面地看待学生的智力发展的特点，尊重学生的个性差异和智力发展的不平衡性。并且在对话中以文本为基点从多个维度发展学生的能力，在解读教材，评价学生时，多一点自由的本真的态度，多一点幽默和谐趣，允许学生自在酣畅地展现个性。

作为课程的创造者：

教师不只是对既定的教材被动的执行，而应该将创造性精神发挥出来，对教科书的内容进行自主选择或者重组。阅读不是没有选择的自由，教师可以根据文本、根据本校、本班的情况做出适当的“篇目增删”或者对一篇文章进行“剪裁”；可以组织活动，成立课外阅读小组，适当地由教师组织材料并加以检查，扩大学生的阅读量、培养阅读的兴趣；此外，教师可以突破课堂阅读教学的封闭性，自主建构与社会和日常生活广泛的联系，从而使既定的有字之书和鲜活的外界现实同化，将对话教学的文本资源尽可能充分的发挥。

作为全面新型的评价者：

过去的评价总是过分地强调选拔功能，往往通过学业成绩(主要是考试)来进行评价，这是一种片面性的、以结果好坏为主的评价。而新课程要求我们注重整体性评价、形成性评价。语文学习具有重情感体验和感悟的特点，所以语文教师对学生进行评价时应该与他们共同介入，注意情感性原则。全面地看待学生的表现，不能只以考试成绩的好坏来判断。对学生独特的、有建设性和创新性意见给以适当的评价。从整体上来说既不忽视对当前的语文知识的掌握又不忽略学生的个体差异和其发展的潜力。在整个课程的开始、进行过程、结束的每一个阶段全方位考察和关注学生，并在纵向的观察中去比较和评价每个学生的变化，在尽量客观的分析里对学生的进步和不足进行有效的评价，并提出建议。

参考文献：

[1]王尚文，语文教学对话论[M]，浙江教育出版社，2004

[2]陈顺洁，华卜泉，对话教学：概念与要素[J]，现代中小学教育，2003(2)

对话教学实践研究论文范文第3篇

摘 要：“教育改革要深入，教育理论要先行。”对话教学作为一种新的教学形态，新生事物，在教学中表现出明显的优势，诸如：体现“以人为本”的教学理念；体现平等的民主思想；体现双向互动符合教育规律的课堂运作模式；体现合作的互助精神等。但现实教学中也碰到一些不和谐、不着调的地方，这些问题都是前进途中的问题，只能在途进中使其不断自我完善。笔者就一些实际中显现的问题，提出一些自己的想法，旨在与同行交流探讨。

关键词：对话教学 语文课堂 形态 问题

随着教育改革的不断深入，在我们断然摒弃了陈旧的教育教学观念，逐步确立“以人为本，注重人精神价值”教育理念的同时，与之相配套，许许多多的教学原则和教学思想，教学形式和教学手段在反复的教学实践中得到逐步确立和完善，形成丰富的教育教学理论和教学资源，推动着教育事业蓬勃向前发展。笔者有幸身处第一线语文教学，敏感地触摸到教育教学改革强有力的的脉搏。借此机会，笔者就“对话教学”的现实意义以及在高中语文课堂中的实施与应用等相关话题，谈谈自己的看法。

1 “对话教学”是一种教学形态

“对话教学”是与“一言堂”或“满堂灌”相对的概念[1]。“一言堂”“满堂灌”是单向传承式的，把学生当作接受知识容器的教学方式，学生始终处于受动状态，课堂成了老师的留声机而绝少有音箱的共鸣。与此相反，“对话教学”是开放式的课堂上，教学的主客体通过语言的交流沟通来完成教学活动。相对于传统的“一言堂”“满堂灌”教学，“对话教学”有着这样一些显著的进步和鲜明的特点。

1.1 对话教学体现民主、平等[2]

传统文化中，师生地位是不平等的。“一言堂”便是这一不平等的代名词。师生关系平等，确立学生教学的主体地位，是对话教学的基础[3]。师生从属关系一经冲破，民主、平等、真诚、信任和相互配合的对话氛围就有了实现的前提条件。而一旦形成这样的良好氛围，就能使对话的各方敞开心扉，畅所欲言，彼此接纳，成为师生、生生展现个性，表达思想，交流情感的平台。特别是进入高中的学生，最是个性意识的成长期，认知结构的优化期，最最需要有个心理诉求的平台。对话平台的搭建，无疑满足了学生这一内在需求。对话实践中，学生把自己对生活的认识和理解融入阅读文本，互相对话，互相倾诉，直面的是生动而又丰富多彩的人文世界，是“一言堂”教学难以达到的效果。

1.2 对话教学是双向或多向互动的过程[4]

对话的交流，是靠彼此言来语去的互动来实现的。互动，是语言的交锋，是思想的碰撞，是情感的交流，这正是对话教学的要求所在，也正体现“以人为本”的教育理念。高中学生，有一定的阅历，认知达到一定程度，但思想往往深度不够，视角单一，视野狭窄，对话教学正是解决这一问题较为理想的选项。教学中，经常一个正确的结论，都是师生，生生历经数堂课的反复折腾得出的，都是由一串串零碎的，偏执的，非理性的片段组成的。这正如你我手里各有一个苹果，放在一块再拿回去还是一个苹果。而两个人的思想放在一块再拿回去就完全不一样了。双向或多项互动，对于促进学生语言的运用，思维的连贯，思想深度的挖掘，情感的蕴育，有着不可替代的作用。

1.3 对话教学体现合作、互助的精神[5]

既然对话是个互动的过程，说明对话是高度的群体性行为。个体处在群体中，为个体个性的发展提供机会，也为个人社会意识提高提供平台，这是传统课堂，在刻板压抑的氛围下很难做到的一点。传统教学中，一个学期下来，师生陌生，生生不熟现象比比皆是，但对话互动的课堂，情景则大为改观。轻松愉快的话题拉近心与心的距离，严肃认真的话题拉开思想的交锋，言来语去的交流沟通必然内化为合作、互助。学生经过由外而内的转化，内心世界大都呈开放状态，今后走向社会，“合作”“互助”不仅是他们的内在素质，更是他们身上的符号。

综合以上三点，我们认识到，对话教学是在“以人为本”的教学理念引领下，变学生为学习的主体，教师以引领者进驻教学，教学的立足点始终确立在塑造学生的人文精神世界上，教学的功能始终落实在以锻炼学生的语言表达能力，思维能力，培养健康丰富的情感，促进学生知识的内化，提高学生的整体素质上。所以，从宏观上看，对话教学是一种全新的教学机制或教学形态，它是以一定教学观念、教学思想、教学理论以及文化导向为具体内容的实体，而不仅仅是手段。

2 对话教学实施与运用中的若干问题

一个新事物的确立，一种新形态的构建，都有一个从发展，成长到成熟的过程。对话教学作为一种新的形态，在目前的教学实践中，也碰到一些这这那那的问题，有待我们注意并加以改进的。其比较突出的有以下几点。

2.1 对话教学不注意情境的设置[6]

对话教学要收到好的效果，课前的情境设置必不可少。语文教学，文本情境是作者的体验[7]。相对于读者，须调动以往与文本情境相类似的体验，才能进行有效阅读。学生，即使是高中学生，生活体验也不足，这就要靠体验相对丰富的教师作“情境迁移”的引导。巧妙地设置情境是学习文本的前提[8]。现实教学中，有的教师对这一问题认识不足，课前准备不足，课中热热闹闹，课后稀里糊涂。看起来是一堂对话课，其实徒有虚名。在设置情境上，一般掇取某个片段，或选取某个切入点，采用直观的影像图片，亦可用文字解说，或读、或诵、或歌、或叹，调动一切可调动的感官直觉，唤起学生沉睡的，朦胧的，零碎的生活记忆。可以说，一个巧妙的情境设置，在课堂上能起到四两拨千斤的作用。

2.2 对话教学忽视提问的有效性[9]

对话教学中，设置提问是一个环节。巧妙预设问题，有利于推进学生思维从具象走向抽象，从简单进入复杂，由浅显入及深奥。但现实中，有些对话教学确不尽人意，笔者也有相当多的失败纪录。现在反思后略加整理，有以下几条：（1）所提问题没有连贯性，缺乏内在联系；（2）所提问题深浅失当，学生无所是从，造成思维混乱；（3）所提问题不具实际意义，典型的“无效提问”。随之认识的到位，经验的积累，逐渐走出误区，步入正轨。现在总结起来，预设问题要注意以下几点：（1）预设问题由易到难，逐渐推进，且思路要符合文本逻辑；（2）预设问题要顾及不同程度的学生，要有针对性，做到看人发问，心有定数；（3）预设题目，宁少而精，勿多或杂。只要教师做到熟悉文本，专研文本，熟透自己的学生，就不难预设符合实际且有效的课堂提问。

2.3 对话教学中不注意整体连贯性

现实生活中常常出现这样的情形，某种新事物刚刚出现或兴起，总是要么不考虑现有条件是否成熟，盲目跟风；要么全盘否定现有，全盘接受新鲜。以至造成不必要的混乱，使之失去整体连贯性。在教学中，也有这种现象发生。对话教学刚刚兴起，有的地方凭着一股热情，不分青红皂白立马照搬，结果造成“水土不服”。有些课堂教学方法有一定的适应性，例如：专题讲座法，特别是语文课堂上的讲读法等，还适应目前尚不发达、开放，学生知识面相对狭窄的农村教学。但这些地方新方法一来，原来行之有效的就靠边站，而新的东西一时又难以吸收消化，造成教师教学被动，学生学习无所适从，教学质量下降。我以为：对话教学以整体机制引进为宜。初期，师生有个了解熟悉的过程。宜应新旧教法互用，互补长短。适应成熟后，逐步推广。但即使这样，其他教法也不可完全放弃，可作为辅助方法相机使用，这样，既有利于教师的实际操作，也有利于教学的整体连贯。

3 结语

教学改革一步一步向前推进，没有过去时，只有进行时。实践中，我们还会遇到大量的矛盾问题，解决这些矛盾问题，仅仅凭着一股热情不够，还需要我们拿出政治智慧和理论能力。其中提到的“理论能力”就是我们当下要尽快把丰富的教学实践加以总结。成熟一点，总结一点，使之尽早自成体系，上升为教育教学理论，然后反过来指导实践，给教育教学改革注入活力，注入动力。一切热心支持教育改革的同仁，携起手来，有力的出力，有智的出智，为着我们教育事业这个千秋大业贡献力量吧！

参考文献

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[2] 庞鑫.高中语文阅读教学中的多重对话研究[D].长春：东北师范大学，2007.

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[7] 孙娟.初中语文课外作业的实施现状及其改进策略探究[D].苏州：苏州大学，2011.

[8] 于重扬.试论语文阅读教学中的课堂提问[D].上海：上海师范大学，2010.

[9] 平丽雯.论初中语文教学提问机制的构建[D].苏州：苏州大学，2011.

对话教学实践研究论文范文第4篇

摘 要：“对话教学”是一种全新的教育理念，是指师生基于相互尊重、信任和平等的原则，通过言谈和倾听进行的双向沟通合作，也是学生在学习过程中参与教学过程、感受历史知识的一种理解方式，是学生对学习的历史概念、历史事实等知识的反思。

关键词：高中历史教学 对话意识 问题意识

一、对话教学在新课程理念下的意义

对话是一种主体间性，是主体与主体之间达成默契，形成“意义溪流”的黏合剂，是人们认真倾听与真实表达从而使真理脱颖而出的深层机制。从历史教学的角度看，“对话”可以划分为与客观历史的对话、与观念历史的对话、与历史学习者的对话三类。

作为一种新的教学形态，对话教学在理论上和实践上目前还不够成熟，关于对话的涵义有多种理解。不管何种理解，都突出了教学过程中教师与学生的主体地位，把对话教学看成是建立在教学的多主体之间民主、平等、沟通、合作、交流基础之上的教学形态。

传统历史教学也有对话沟通，但这种对话的内容以教师预先设定的问题为“框架”，学生的回答必须在这个“框架”内，这种对话沟通使学生在思维、情感、体验等方面缺乏交流融合、主体建构、认同感，导致教学效果低下。新课程的理念要求教师不仅引导学生认识和积累知识，还要使学生具有总结、归纳、推理等能力和运用这些能力的机会。如何在课堂上运用“对话教学”这种手段，本文从“与历史学习者的对话”这个角度入手，激发学生的问题意识，提高历史课堂教学效率。

二、对话教学需要学生具有问题意识

问题意识是指一个人面对认知对象时产生的一种怀疑、困惑、探究的心理意识。历史教学不能仅仅满足于历史知识的静态占有，还需要动态的思考过程。

在《从汉至元政治制度的演变》这节课中，由于历史时间跨度较大，概念较多，课时紧张，成为学生和老师比较头疼的一课。教学中我针对三个目录分别提出三个问题：一、中央集权的发展是为了解决什么矛盾？中央政府通过设置哪一级别的官制，解决这个矛盾？二、君主专制的演进这一目录讲的是哪一对矛盾？皇帝又是通过改变哪一级别的官制，解决这个矛盾？三，选官、用官制度的变化包含了一个隐藏的问题，即是为了加强皇权还是中央对地方的控制权？这三个问题的解答都是围绕专制主义中央集权这个核心概念，从而使学生明白了，中央通过改变地方官制，加强对地方的控制；皇帝通过对相权的分割，实现了对相权的削弱；而选官制度的变化则是把选官、用官的权力从地方收归中央，隐含的是加强中央集权的问题。学生学习历史的思路顿时打开，摆脱了机械式的记忆，提高了学习效率。

在《明清君主专制的加强》这节课中，为了使学生理解内阁的性质，我提出一个问题：明朝内阁权力的运行机制是什么？此问题一出，沉闷的课堂顿时活跃起来。前面的学习，使学生了解了三省六部制的运行机制，但是内阁的运行机制是什么学生并不清楚，只是从课文中画出一些关键词，如票拟权、批红、司礼监等。在激发学生的学习兴趣之后，我在黑板上画了一幅图：内阁→皇帝→司礼监→内阁。看到这幅图学生恍然大悟，也就理解了，内阁机构没有一个属于自己独立的权力系统，它只是皇权的附属物。

在学习古代希腊民主政治制度时，由于知识背景的遥远、历史概念的枯燥，学生学习的积极性不高，往往是死记硬背三个改革家的措施。在教学过程中，我通过设置两个问题深化学生对课本内容的理解：“这三位政治家改革措施所要解决的核心问题是什么？”“概括指出这些举措是从哪两个角度来解决核心问题的？”问题一抛出，学生就以小组的形式讨论起来，第一个问题很快就被学生自己解决，即“如何削弱贵族特权和扩大平民权利的问题”，但第二个问题，学生没能回答出来，不过此时学生思维的火花已经被点燃，课堂气氛已经被激活，学习的兴趣产生。借助这样的“对话”，学生被拉回到学习的中心地位，变为主动学习、思考，并可能提出问题的创新者，历史课堂教学呈现出生动活泼的动态局面。

三、对话教学需要在日常教学活动中培养

著名学者袁振国说过“教育中最大的问题是学生提不出问题，学生没有问题”。而“对话教学”中教师通过问题，引发学生思考，引导学生从不同角度、用不同的方法解释、分析、解决历史问题，使学生视野开阔，思维活跃，并能自己提出问题。从近几年高考试题中看，考试成绩和学生实际能力之间的差距越来越小，试题重视基础和灵活性的特点越来越明显。所以知识面宽、会思考分析，会举一反三、会提问的学生在以后的高考中越来越有优势。应该鼓励学生自主学习、自主发问、自主领悟。

苏霍姆林斯基认为：“人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一个发现者、研究者和探索者。”

参考文献：

[1]李森，伍叶勤.有效对话教学[M].福建教育出版社，2012，（5）.

[2]陈蒋平.历史教学应重视培养学生提问的能力[J].教学月刊·中学版，2005，（7）.

对话教学实践研究论文范文第5篇

关键词：高中语文；阅读教学；对话理论；巴赫金

一、基于对话理论的主体性阅读

巴赫金认为对话是一种人类的本质关系，必将伴随人类社会的存在而存在。对话必然存在于阅读过程中。就拿小说来说，“小说中的说话人，他的话语总是思想的载体”，“作为主人公的理念不可能与人彻底脱离的”。从接受美学的角度讲，“文学作品的意义与价值只有在读者的创造性阅读中才获得现实的存在和生命”。读者的创造性阅读显然是一种对话的方式。因此，语文教学在涉及到文本阅读之时也就必然尊崇与文本的对话性。教学中之所以如此注重文本分析，是因为“我们感兴趣的是人文思想的特殊性，不管研究者的目的如何，出发点只能是文本”。可以说，语文素养全部承载于文本之上。

让学生进行对话式阅读是当下提升其语文素养最根本的途径。要培养学生的阅读能力首先要让学生亲近文本，强调他们在阅读中的主体地位。这一阶段有且只有学生和文本二者共处一个相对密闭的环境中，避免第三方的干扰。否则无法达到内在的对话，对话就被异化了。

主体性阅读不仅体现在学生身上，在让学生接触文本之前，教师要先对文本有主体性阅读体验和相对完整的解读。因为语文阅读不同于单纯的读者阅读，教学中的对话是“建立在处于平等地位的学生、教师和文本三者间彼此的精神敞开而达到心智启迪、灵魂交融目的的这一基础上的阅读教学形态”。笔者将“对话式阅读教学”概括为两个层面：一是学生如何与文本对话，二是教师如何帮助学生与文本对话，形成了一个“学生文本教师”三者组成的对话系统。教师和学生都是阅读的主体，学生又是主体中的主体。对话理论下的对话式阅读教学的讨论就要从这几个对象着手展开。

二、基于主体性阅读的个性化解读

因为主体性阅读的发生，读者在阅读过程中就不会完全失去自己的立场，更不会陷入到别人的思维模式中去。萨特在他的《什么是文学》中讲到：“文学客体确实在读者的主观之外没有别的实体：拉斯柯尔尼科夫的期待，这是我的期待，是我把我的期待赋予了他；如果没有读者的这种迫切的心情，那么剩下的只是白纸上一堆软弱无力的符号。”因此，只有通过读者转化过的文本才是有价值的，这样的阅读过程也才是完整的。

但应当注意，文学本身就是一门艺术，当读者沉浸于艺术中，思想便可在艺术所营造的世界中畅通无阻，从而形成对文本的不同解读，这就是为什么说“一千个读者有一千个哈姆雷特”。对话会带给人一种狂欢的气质，但狂欢化的思维又很难与高中语文阅读分析完美结合，对文本的多元解读并不能与预设的教学重点完全重合，如果不能重合，又将如何处理？

主体性阅读经常会出现“跑题”的问题，教师需要好好思考，既不能用自身的“权威”使学生的主体性阅读被异化，又必须尽量让学生在文本思想核心中进行灵魂的对话。个性化解读是件好事，但进入到语文教学中，最应该做的就是处理好学生、文本和教师三者的关系，在保证学生与文本对话的基础之上，发挥教师作用，帮助学生更好地与文本对话。

三、基于个性化解读的对话式阅读教学

虽然学生个性化解读与预设教学重点不可避免会发生矛盾，但若追求语文素养的实质提升，主体性阅读和个性化解读都必须坚持。其实，从2003年提出“对话阅读”到现在的十年间，大部分教师都已经注意到了从“独白”向“对话”的转变，只是经常出现“对话的问答化’汇报化’舞台化’以及教师的失语化’”等一系列问题，这都是由于缺乏具体方法的指导。在此，笔者认为学生在对话阅读中的方式应该是“半自由”的，并将这一过程概括为以下几步：

首先，教师在课程设计的过程中就要先与文本进行深入对话，因为一般情况下，教师的文本分析能力和情感体验会比学生更成熟一些，即便是在平等的交流中，教师也需要作为“平等对话中的首席”出现。接着，教师要设置一定的情境，设置时要充分考虑学生的“前经验”，在充分的学情分析的基础上，对学生的对话式阅读做出引导。第三，在学生初次接触文本时，珍惜他们的第一体验，“生成自我理解的创造性对话”，不要过分灌输教师的理念。最后是对话理论在教学中的延伸。从“人与文本”的对话拓展到“人与人”的对话。教师要提有意义的问题，留给学生时间去思考和讨论，并合理处理学生的回答。对话式阅读教学的目的本来就不是要求所有的教学参与者都能够达成共识，对出入于教学设计但合情合理的解读应予以尊重，单靠任何一方的解读都无法触及到文本和作者的灵魂深处。

参考文献：

[1]（苏）巴赫金.小说理论[M].白春仁，晓河，译.石家庄：河北教育出版社，1998：119.

[2]凌建侯.巴赫金哲学思想与文本分析法[M].北京：北京大学出版社，2007：45.

[3]朱立元.接受美学[M].上海：上海人民出版社，1989：17.

[4]（苏）巴赫金.文本对话与人文[M].白春仁，晓河，等，译.石家庄：河北教育出版社，1998：301.

[5]叶爱梳：高中语文“对话式”阅读教学策略[J].新课程研究，2009，（08）.

[6]（法）萨特.萨特文论选[M].施康强，译.北京：中国人民出版社，1991：120.

[7]嵇云霞.高中语文对话式阅读教学研究[D].南京师范大学，2007.

[8]路世成.对话理论与语文对话阅读教学[J].江苏教育研究，2010，（11）.

[9]梁燕.语境与高中语文对话式阅读教学[D].江西师范大学，2011.

对话教学实践研究论文范文第6篇

在实践中，我感到师幼间的对话不仅仅是指教师和幼儿之间的狭隘语言的谈话，而是指双方的“敞开”和“接纳”，有彼此的交流，有耐心的倾听，有善意的解答，有心中的共鸣。这种对话更多地是相互接纳和共同分享，在一次次的对话中我用真诚的态度面对幼儿，真诚地对待孩子的提问，真诚地对待孩子的“告状”，真诚的对待孩子的表达，甚至是孩子的每一个眼神;每一个表情;每一点变化，我都会毫不吝啬的给予每个幼儿关注的目光，鼓励的话语，信任的态度。对话拉近了我与孩子的距离，一份浓浓的师生情在我与孩子们心中悠然弥漫

师幼间的对话在教育教学活动中的体现也是尤为重要的，这时“对话”可以激发出新的矛盾，产生出新的问题，这些新出现的矛盾和问题为进一步“对话”留下了空间和余地。也为课程的生发与预设提供了新的线索。因此我鼓励孩子们大胆讨论、质疑。例如在中班主题活动《小手真能干》中，我请幼儿用小手蘸上颜料，印手印，班上的幼儿感到既新奇，又高兴都大胆的印着。这时泽泽小朋友说：“我觉得小手印像一只小鸽子! 我走到他跟前说：那你来教教我，怎么变成鸽子的!”他一边回应一边示范起来，我一边向泽泽投向鼓励的目光，一边说：“好啊，你来当小老师吧!”这时小朋友纷纷动起脑筋，七嘴八舌的议论开了，有的说像手印像枫叶，有的说像树杈新的课程理念指出，课程要追逐孩子。一个新生发出的活动在师幼的对话中，在孩子们的讨论中产生了，我对孩子们承诺：你们都很有创意，都有自己的奇思妙想，那我们来开个《我的小手变变变》的主题活动，好吗?孩子们欢呼雀跃!我的话让孩子们感受到了我对他们的尊重和重视，我们的关系更近了。