错误教学小学数学论文范文

错误教学小学数学论文范文第1篇

1 教学预设中对学生“错误”的必要准备

在初中数学教学中, 教师在课前的预设中, 对学生的学习中可能存在的错误与不足应有必要的准备, 并对学生的数学学科知识基础扎实程度、学科认知存在薄弱点与否、学习经验和生活习惯之偏差、数学学科学习能力情况、非智力因素和身心特征等, 要有比较全面的客观的认识, 这对教师从容应对教学中可能出现的各种“意外的声音”和“突发的事件”, 做到正确对待学生学习中的错误, 灵活处置“错误”并巧妙转化, 有效促进教学成效等有重要作用。

1.1 备好学生, 以学定教

学生在学习中产生错误的必然的, 也是学习过程的重要组成部分, 学生正是在错误中不断反思总结才得以获得更多新知。所以, 教师于课前, 应对学生学习中可能面临的错误有正确的态度和科学的认识, 教前预设中备好学生尤为重要。如, 在初中新生开学之初, 笔者在七年级上册新授《生活中的立体图形》预设中, 为达成“通过实物或模型直观认识柱体、锥体、球体;通过观察, 体验几何图形的抽象过程”等教学目标, 事先就比较注重对新生的学法引导, 特别针对从小学过渡到初中学习阶段的特殊情况, 充分备好学生, 有效计划引导学生积极参与活动, 踊跃动手在自主与合作中学习。农村初中新生进入新的学习阶段, 在数学学科上向来是难点学科, 知识基础比较薄弱, 学习态度相对被动, 自主学习、反思学习的能力和方式欠缺, 学生已有知识面相对较窄, 但在思想状态和生活情态相对乐观, 观念、情感等因素比较积极活跃。教师在教前密切关注学生实际, 备好学生, 才有可能真正做到因材施教, 提高对学生学习中“错误”的预见性, 积极促进课堂的有效学习。

1.2 备好教材, 预设“错误”

预设“错误”是教师根据已有教学经验, 通过钻研教材, 在设计教学流程时对学生学习中可能发生的错误的预先设置, 对以往教学实践中曾经经历的易错的环节、情况、表现及原因的预设, 并制定相应的解决策略, 这是教师力求从逆向角度引导学生从教师设置的“错误陷阱”中积极思考, 发现“错误”, 而得出正确的认识。如, 在《线段、射线、直线》教学设计时, 笔者注意到学生平时思考几何问题时容易受思维定势的习惯影响, 学习中对某些数学的本质属性理解不到位, 容易产生错误。由此, 笔者预设这样的问题:生活中, “直线”就是笔直的线, 可以测量, 对吗? (笔直的线相比弯曲的线要好测量, 学生的思维是把直线类似理解为几何概念中的“线段”) 又问, 几何上, 直线就是线段, 可以度量, 对吗? (学生在此容易把生活中直线和几何概念的直线相混淆) 。在初中数学教前预设中, 如果教师能有效预设“错误”, 引导学生在“错”中学, 将有助于教学目标的达成和学生思维的全新获得, 激发学生的探究、思辨、比较分析等能力。其实, 教师有意“出错”, 主动呈现错误, 能激发学生的好奇心, 引导学生积极参与探究, 启发他们积极质疑、自主反思, 从而在错误中开启智慧、获得真知。

2 在课堂生成过程中关注“错误”, 科学“纠错”

错误是学生在学习中出现的失误或偏差, 是在课堂中随时可能出现的。学习中的某些错误可能是学生们的共性点, 这就成为教师教学中应予以重视和突破的教学重难点, 必须在课堂活动中引导学生化解认知冲突, 达成有效“悟错”, 完善学生的认知, 从而在“悟错”中达到预设与生成的统一。

2.1 尊重学生“错误”, 激发学习兴趣

课堂中, 学生的学习错误应是稍纵即逝的可贵的资源, 教师应敏锐捕捉有益的信息点, 将它们转化为有效的课堂要素, 而不能无视学生学习上的错误, 或是压抑或掩盖学生学习上表现出的错误, 为完成教学流程而匆匆带过, 课堂中没有真实体现学生的主体性, 没有暴露学生学习上的欠缺和误区, 这些都不能真正实现教学预设的有效生成, 或至少只是形式的预设和肤浅的生成, 而未有实质的生成。由此, 教师不应怕学生出错, 而应该允许学生出错, 激发学习数学的兴趣, 鼓励学生在错误中反思、探索、分析问题, 正确对待并合理利用“错误”资源, 促进学生良好的数学情感与态度的发展, 增强参与课堂学习的能力和克服困难、勇于创新的勇气。如, 在《探索三角形全等的条件》第三课时教学中, 笔者为了引导学生思考探索“边角边”定理和“边边角”能否判断三角形全等的问题时, 当教学过程进行到“边角边”三角形全等的判定方法时, 启发学生思考:如果两个三角形都分别为边边直角、边边钝角、边边锐角时, 两个三角形全等是成立的;但如果在两个三角形中, 有两个边和其中一边的对角分别对应相等, 那么能否判定这两个三角形会是全等三角形呢?什么情况下会成立?什么情况下又不成立?学生在学习了边边直角、边边钝角、边边锐角三种情况后, 对老师提出的问题感到极为兴趣, 立刻开始积极思考。部分学生经过思考后, 认为这样的情况是成立的。教师没有直接批评这些学生理解错误, 也没有直接表达正确答案, 而是在黑板上画出△ABC和△ADC (如图1) , 其中AB=DC, AC公共边, ∠ACB=∠DAC, 于是问学生道:△ABC和△ADC还会全等吗?学生对“边边角”的错误一下子领会了, 获得了正确的认识。教师适时给学生总结了两个三角形全等的“如果两个三角形均为直角三角形、锐角三角形、钝角三角形, 又符合有在两个三角形中, 两个边和其中一边的对角分别对应相等’”等情况。

2.2 善待“错误”, 培养数学学习素质

教师对待学生学习中的错误时, 首先, 应做到耐心细致, 不能一味苛责, 要静下心来给学生以适时的讲解点拨, 对学生学习中重复出现的错误, 更应该做到耐心加细心;其次, “授人以鱼不如授人以渔”, 善待学生的错误, 教师必须努力指引学生正确认识错误, 引导他们发现、分析、克服错误, 从错误中吸取经验教训, 掌握必要的数学学习方法, 培养学生自己“悟错”的解决实际问题的能力。如, 在九年级上的一元二次方程中根与系数的关系教学内容时, 笔者例举:已知x1、x2是关于x的一元二次方程4x2+4 (m-1) x+m2=0的两个非零实数根, 问x1和x2能否同号?若能同号, 请求出相应的m的取值范围;若不能同号, 请说明理由。笔者先让学生事先思考问题, 并鼓励学生动手作答, 教师同时观察学生答题情况, 再让一两个学生代表上台板演。教师在观察中发现, 学生对运用根与系数的关系来解决问题, 出现比较多的错误, 有些是共性的错误, 有些是个别的。教师对发生错误的学生并没有加以批评, 而是肯定了他们对根与系数的关系的知识的认识, 强调错误的发生是由于没有全面分析把握造成的, 如对存在实数根的前提是什么?什么时候会同号成立?什么时候不成立?教师积极从多角度引导学生思考问题, 鼓励学生, 避免学生对学习的畏惧心理, 以及惧怕回答问题、怕出错的心理, 养成独立思考的习惯, 获得自信和更多的成就感。

2.3 倾听“不同的声音”, 培养学生问题意识

在课堂活动中, 教师应坚持和谐自主的教学理念, 从学生的实际出发, 允许课堂中的不同声音, 鼓励学生在学习中发现问题和提出问题的意识, 珍视学生犯“错误”的机会, 在民主、宽松、和谐的教学氛围中引导学生积极参与探究活动。教师在《三角形内角和定理的证明》教学中, 把展示的三角形的其中两个角遮住, 只让学生看见露出的三角形的一个锐角, 并让学生猜一猜这个三角形是什么形状呢?在教师的引导下, 学生产生了浓厚的探究兴趣, 开始积极思考, 发挥想象力, 并勇于发表不同见解, 畅所欲言。教师放手发动学生思考问题, 通过观察、分析、归纳等数学方法, 引导学生发现问题、提出问题、分析问题, 使学生们感受到平等、信任、和谐的学习氛围, 增强了学习数学的乐趣, 培养了问题意识和创新思维能力。

3 反思“错误”, 有效“悟错”

3.1 对无效和低效的反思

在初中数学教学中, 教师致力于培养学生的数学学习和思维能力, 必须坚持科学方法正确引导学生“纠错”, 在“纠错”中激发学生探究数学问题的志趣, 尽量避免低效和无效的情形, 这也是教师进行有效课堂教学的必要要求。特别是在初中数学课堂中, 学生的学习情况差异性较大, 教师如果没有全面掌握学情, 对学生数学学习素质差异不能正确了解, 将会影响到教前预设不能很好地生成, 达不到预期的教育教学目标, 形式的预设根本就不能真正实现真实的有效或高效的课堂教学, 不能真正练就学生的素质和能力;教师的课堂组织教学能力和引导学生知识迁移能力也是非常重要的, 教师如果能够熟练地在课堂教学过程中贯穿着问题教学方式, 积极指引学生在“错误”中学, 在“错误”中增长知识、训练能力, 才是有效合理利用学生的“错误”学习资源的应有之义。

3.2 注重在学习过程中, 引导学生有效“悟错”

面对学生的“错误”资源, 教师应重视其在课堂教学中具有的重要意义, 灵活处理, 积极采取多种方式, 通过创设有效途径来培养学生的数学学习能力和思维能力。如, 坚持数学课堂的生活化教学, 把课堂学习与学生生活经验、社会实践的密切联系, 强调在“过程”中教与学;积极转变学生思想, 借助一些成功的教学“错”例和典型“错”案, 引导学生对自己所犯之“错”有全新的认识, 从而有效“悟错”;创设必要的场合和情境, 通过教师在课前举“错”, 课中析“错”, 总结中引导学生“悟错”, 以增强学生学习数学的主动性, 尊重学生“打破砂锅问到底”的学习习惯, 让学生在自尊、自信、自强中自主学习。

总之, 在初中数学课堂有效教学中, 教师要正确对待学生学习中的错误, 妙用“错误”资源, 积极变“误”为宝, 合理利用这些资源来促进课堂实效。

摘要：在初中数学教学中, 教师要追求课堂教学实效性, 立足学生生活和实际, 重视并正确对待学生在课堂学习中出现的错误, 有意识地发现和利用课堂中的“错误”资源, 并巧妙运用“错误”资源来变“误”为宝, 从而有效优化课堂教学, 达到师生间教与学的双赢。

关键词：初中数学,课堂教学,课堂资源,错误,有效性

参考文献

[1] 吕世虎主编.初中数学新课程教学设计与特色案例评析[M].首都师范大学出版社, 2010, 5.

[2] 谢全苗.新课程理念下的数学示错教学[J].中学数学教学参考, 2008.07.

[3] 吕世虎, 石永生主编.初中数学新课程教学法新课程学科实用教学法[M].首都师范大学出版社, 2004.5.

错误教学小学数学论文范文第2篇

1.1 错误分析理论产生的背景

20世纪50年代的对比分析理论认为, 外语学习中出现的语言错误主要来源于母语干扰, 目的语与母语越接近, 学习者的困难就越小;反之, 困难就越大。因此, 如果能从音位和语法结构等方面对母语和目的语进行对比研究, 找出它们的相异之处, 就可以预测到学习者遇到的困难, 从而在教学中有所侧重, 达到避免错误或少出错误的目的。然而, 随着外语教学研究的不断发展, 人们发现外语学习者所犯的许多错误并不能完全地、准确地用对比分析的方法来预测。随着外语教学研究的不断深入, 对比分析逐渐被“错误分析” (Error Analysis, 简称EA) 所代替。

1.2 错误分析理论的兴起

1967年, 英国应用语言学家科德 (Corder) 的“The Significance of Learner’s Errors”。一文的发表标志着错误分析理论的开始。错误分析理论认为, 错误是指语言学习者用外语说话、作文时出现的偏离目的语的表达法现象。这些错误反映了学习者所掌握的语言体系, 是学习者试图对目的语体系进行判断的表现。外语学习者学习一种新语言时, 也像儿童习得母语一样, 根据接触到的语言材料, 对目的语做出假设并检验其正确性, 并积极创造和建立目的语体系。在这个学习过程中, 外语学习者的语言错误并不意味着学习上的失败。通过对错误的分析观察、了解学习者如何建立假设并检验它, 同时探索外语学习心理、寻找错误的来源, 可以帮助学习者纠正错误。

2 错误的起因

2.1 语间迁移

学习者将母语中的规则、结构套用到目标语上, 这种心理过程就是通常所说的母语干扰。

2.2 语内迁移

随着学习者在语言使用方面的不断进步, 他们的语际迁移错误会越来越少, 但学习者会产生另一种错误, 它们是由于学习者对目标语整个系统或它的某些方面掌握不全面所引起的。

2.3 文化迁移

中、西两种文化各有其源远流长的历史, 形成了不同的信仰、观念、风俗、习惯, 初学者有时会将本民族的文化套用到英语中去, 从而导致错误的产生。

2.4 交际错误

即在交际中由于词汇量不够或由于无法用目的语表达、死记硬背等产生的错误。

2.5 教师或教材对目的语现象的不恰当的讲解或讲解不清, 操练不够

3 错误的分类

C o r d e r首先把错误分为能力错误 (error) 和行为错误 (mistake) 。前者是由于学生尚未掌握所学语言的知识体系而产生的对语言规则的偏离, 它系统地反映了外语学习者在某一阶段的语言能力, 是有规律可循的;而后者是无规律的, 是因疲劳等原因出现了语言运用的失误, 被提出以后学习者可自行纠正。

Corder从学习者的中介语体系的发展特征出发, 将错误分为三类:前系统错误 (pre-systematic error) 、系统错误 (systematic error) 和后系统错误 (post-systematic system) 。第一类为语言系统形成前的错误, 它是学习者既无法改正, 又无法解释的错误。第二类错误属于学习者未能自行改正, 但能解释为什么要这样使用的错误。第三类错误是指学习者既能自行改正又能说明原因的错误, 这时, 学习者已经掌握了正确的语言规则, 并能够正确地使用它。

4 错误分析的作用

Corder指出, 对学习者的错误分析有以下作用: (1) 通缩对学生的错误进行系统分析, 教师可发现学习者在向目标语接近的过程中已达到了哪个阶段, 还剩下多少需要继续学习的内容; (2) 向研究者们提供学习者如何学习或习得语言的证据, 了解其在学习过程中所使用的学习策略和步骤; (3) 错误分析对学习者本人也必不可少, 因为我们可以认为犯错误是学习者为了习得而使用的一种学习手段, 它是学习者用来检验其对所学语言的本质的假设的一种方法。

5 错误分析理论对大学外语教学的启示

5.1 正确看待学习者的言语错误

错误分析理论认为, 学习者的言语错误是语言学习中的必经阶段。对于学习者的这些言语错误, 教师传统的做法是有错必纠, 对学生的言语错误的讲评和更正成了课堂教学过程的一个重要环节。同时, 过多地纠正学生的错误还使他们产生了怕犯错误的心理, 不感大胆尝试用英语进行交际, 这极不利于学生英语交际能力的发展。因此, 在英语教学中, 教师宜采用启发的方式, 引导学生通过自身的思考和想象等思维活动, 运用已学的知识, 进行积极的综合分析, 让学生自己纠正错误, 这样学生既充分发挥了自己潜在的能力, 又对错误有了更深刻的认识。

5.2 区别对待不同的言语错误

首先, 要区别语言行为错误和语言能力错误。语言行为错误是指学习者由于疲劳、紧张、粗心、激动或注意力不集中等, 在说话和写作时所犯的言语差错, 也就是我们通常说的“口误”、“笔误”。这类错误是没有规律的, 往往可以由学生自己发觉并改正。语言能力错误是指学习者的话语中那些不同于操本族语者的特殊之处, 即学习者因尚未掌握所学外语的体系而犯的那类系统性错误。这类错误会在学习者运用语言时反复出现, 它反映出学习者的外语水平。这种错误一般不能由学习者自己发觉和改正。

其次, 要区别对待前系统错误、系统错误和后系统错误。对于前系统错误, 外语教师要指出错误并提供正确的说法。对于语言系统形成阶段的错误, 应注重多引导, 使学生在全面理解语言规则的基础上正确运用。对于语言系统形成后的错误, 只稍加提醒即可。

摘要：错误分析是第二语言习得研究领域的重要组成部分, 其目的是为了发现外语学习者语言学习过程中所采用的策略和产生错误的原因。本文从“错误分析”理论的角度, 论述了错误分析理论的来源、基本观点, 分析了中国大学生学习英语常见的错误类型, 探讨了错误分析对外语教学的重要作用。

关键词：错误分析,错误分析理论,外语教学

参考文献

[1] Ellis.D.The Study of Second Lan-guage Acquisition[M].OUP, 1994.

[2] Richards.J.C.Error Analysis[M].Longman, 1974.

[3] Corder, S.P.Error Analysis and Interlanguage[M].Oxford:Oxford Uni-versity Press, 1981.

[4] 束定芳, 庄智象.现代外语教学[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.

[5] 戴曼纯, 王湘玲.误差分析:问题与思考[J].外语界, 1997 (3) .

错误教学小学数学论文范文第3篇

摘 要：英语写作是高中英语教学的一个重要环节，也是高中生英语学习的重要组成部分。文章针对高中生在英语写作中所出现的错误和问题，探讨如何更好地进行高中英语写作教学。

关键词：高中英语；写作教学；错误

英语写作是组成高中英语教学的一个重要环节，它体现了英语教学中的听、说、读、写以及运用五大方面的能力，贯穿着英语教学的整个过程。各个版本的高中英语教材，在每一个单元的最后都会加入一个写作训练，因此，写作教学在高中英语教学中具有十分重要的作用。下文笔者主要是对影响高中英语写作的各项因素进行分析，并针对这些问题提出自己的几点建议，以期更好地推动高中英语教学的发展。

一、浅析高中英语写作中存在的问题

高中生具备了一定的英语基础知识，但知识结构还比较欠缺，因此，在英语写作中会出现各种错误。笔者主要从下述几方面论述高中英语写作中所存在的各种问题，以期引起学生和教师的注意。

1.词汇量缺乏，存在词汇记忆问题

目前，高中英语写作中存在的一个重要问题是学生的词汇问题。我们知道，英语写作需要学生运用所学过的英语单词组织一篇作文，因此，对学生的词汇要求很严格。如果没有丰富的词汇量，以及正确的词汇书写，在英语写作中是很难得到高分的。通过调查，笔者发现，很多学生反应在写作时，不会拼写单词，还有的学生感到自己的词汇量很匮乏，这样就会影响他们的写作成绩。很多学生在书写时，由于先前学过的单词记忆不牢，出现了各种各样的错误。比如，有的学生将suitable拼成了suitble，将weather拼成了wether，很多学生无法正确拼写出常见的单词。由于词汇量的缺乏，学生只会运用几个简单的单词，从而影响了他们的写作成绩。

2.文化背景知识缺乏，存在各种句式问题

英语是一门具有特定文化背景的语言，如果学生没有掌握必要的语言文化背景知识，在写作中就会出现很多句式问题。首先，存在“中文式”的英语句子。例如，“我很喜欢京剧。”很多学生会思维定势地将这个句子译为“I very like Beijing Opera.”这

就是典型的句式错误，英语中“非常”这个单词的用法要比汉语复杂得多，我们可以用really直接修饰形容词，但如果用very就必须用词组very much放在句子的末尾了，这样才符合英语的语言习惯。其次，学生在书写句子时，缺少谓语。谓语动词是构成一个完整的英语句子的必备成分，一个句子如果缺少谓语动词，它就无法形成一个句子，而是一些零散的单词。很多学生由于基础知识掌握不到位，在书写时会犯这种毛病。比如有的学生在写“我今天非常忙”这个句子时，会按照字面翻译成I very busy today。乍一看，好像没有什么问题，但实际上却缺少了重要的be动词。再次，不会正确使用标点符号，造成了串句问题。很多学生在英语写作时，不注重标点符号的用法，将两个独立的句子串在了一起。

3.英语基础知识掌握不到位，存在语法问题

语法是英语学习中的一个重要组成部分。在英语写作中，语法知识能否正确运用，会直接反应在文章的结构中。案例显示，很多高中生在平时的英语学习中，没有正确对待语法知识，觉得语法知识很枯燥也很难，因此，大多数学生的语法知识都很欠缺。很多学生连最基础的语法知识都没有掌握，严重影响了他们的英语写作。首先，主谓不一致，单复数不分。很多学生都会忽略写作中的单复数概念。其次，不能正确使用不定代词和代词。再次，不能正确运用各种时态。

二、简述提高学生英语写作的几点策略

通过上述论述，我们可以看出，高中英语写作还受到各方面因素的制约，针对这些问题，笔者简要从下述几点，提出自己的几点建议，以期提高英语写作教学水平。

1.注重音标教学，强化学生的单词记忆力

针对学生在英语写作中存在的单词记忆问题，笔者认为，高中英语教师应注重利用音标教学，让学生根据读音来拼写单词，从而为写作打下坚实的词汇基础。英语中很多单词都有特定的读音规则，正如汉语拼音类似，如果能让学生通过字母组合记住发音，那么对他们的书写会有很大的帮助。教师如果在教学中通过音标教学，时时告诉学生哪几个字母放在一起发什么音，通过长期的训练，学生就会在拿到一个新单词时，通过音标自己拼读出这个单词，这样记忆的效果自然比较好。

2.在教学中，注重讲解文化背景知识

英语写作中，句式问题的存在，多数是由于学生不能正确掌握英语文化背景知识，没有真正融入英语文化中，从而出现了“汉语式”的英语。教师在教学中，应适时地向学生讲授英语文化知识，培养学生的语感，让他们真正进入英语文化背景。

3.注重培养学生的英语基础知识，使其正确运用语法

高中英语教师在组织课堂教学时，同初中英语教师有很明显的区别。初中英语教师主要是培养学生学习英语的兴趣；而高中教师则是教学生实在的知识。这对高中英语教师的要求自然比较严格。高中英语教师应具备过硬的英语专业知识，在课堂教学时，能够运用最简单最有效的教学模式传达教学目标，注重英语语法知识的教学。

三、结论

综上所述，对当前我国高中生英语写作中存在的错误及问题进行研究，具有划时代的重要意义，具体表现在如下几个方面：对当前我国高中生英语写作中存在的错误及问题进行研究，反映了素质教育思想在我国高中阶段的科学贯彻与落实，也是现代化教育得以长足发展的内在需求；研究高中生英语写作中存在的问题，可以提高高中英语教育者的教育能力，推动教育事业的不断发展；论述当前我国高中英语写作教育，可以有效提高高中生的英语写作能力，也为学生和学校的共同发展打下了坚实的基础。

参考文献：

［1］宋瑞.高中英语写作错误分析及对策［J］.文科爱好者，2009（2）.

［2］高树钦.高中英语写作中的中介语偏误分析及纠错策略［J］.考试周刊，2009.

（作者单位 浙江省嘉善中学）

错误教学小学数学论文范文第4篇

1 错误类型

(1) 商和 (试商用) 的整十数相乘的错误。

(2) 在除法的竖式计算时, 出现退位减法的错误。

(3) 在除法的竖式计算时, 出现乘法进位的错误。

(4) 商是二位数时把商写在了十位, 在个位上忘加了个0。

(5) 做完后没有检查余数是不是比除数小的错误。

(6) 计算结束后, 答案抄写错误 (忘了余数) 。

(7) 算理不清, 不分步计算, 竖式写法错误。

(8) 没有掌握商不变性质。

(9) 列竖式时把数字抄错。

(10) 定商过大或过小。

2 原因分析

综合上面的错误类型, 我认为学生错误的原因主要有以下几个方面。

2.1 概念不清, 算理不明

笔算三位数除以两位数计算法则是由“被除数”、“除数”、“商”、“余数”、“试商”、“调商”、“数位”、“个位”、前两位”、“前三位”、“进一”等数学概念组成, 如果学生没有弄清楚这些概念, 就无法依据计算法则进行笔算。又如, 计算2 6 0÷4 0=2 6÷4=62, 余数算成了2, 反映了学生的数值概念比较模糊, 在应用“商不变的性质”计算时, 对余数相应要发生变化的道理缺乏理解。

2.2 口算不熟, 笔算不准

表内乘法、两位数乘一位数、千以内加减法、是进行三位数除以两位数计算的基础。任何一道三位数除以两位数运算都可以归结为若干基本的口算。基本的口算不熟练, 计算时只要有一步口算错误, 就会导致整题计算结果出错。

2.3 技能不形成

在课堂上出现算用颠倒现象, 学生三位数除以两位数的基本算理、商的变化规律未深刻理解, 没有消化吸收, 急着进行大量生活应用;还有的老师一味追求算法多样化, 大量时间化在探究算法上, 不注重算法提炼, 最终学生连基本的方法都不会, 更不用说能熟练、灵活地进行计算。

2.4 感知不精细

小学数学计算时先要对算式中的数和运算符号作全面而准确的感知。但是, 小学生对试题的感知往往比较粗放而不够精确, 常常表现为把式题中的数据抄错或看错运算符号, 如把989写成998, 把除数抄成商, 这必然造成计算结果错误。

2.5 信息不排除

学生对试题的感知往往有较强的选择性, 从而忽略对整体的认识, 在试商时, 把除数看作接近的整十数后, 出现计算简单的信息, 这些因素均会对学生产生强烈刺激, 使他们在计算时忽略了原来的除数, 就用初商乘这个整十数往下计算, 导致计算出错。

2.6 注意不稳定

小学生在注意的分配上也常常出现顾此失彼、丢三落四的现象, 最明显的表现是在三位数除以两位数计算中特别是列竖式计算中不是抄错横式数据, 就是忘记将暂时不参加运算的部分抄下来, 漏做一部分计算, 导致错误, 在计算中还表现在竖式计算正确, 但横式上的得数抄错的现象, 这都是注意不稳定造成的。

2.7 情感不坚强

学生在计算时, 总希望能很快得到结果。因此, 当遇到试商困难时, 就会产生排斥心理, 表现为缺乏耐心和信心, 不能认真地审题, 也不再耐心地去试商。

2.8 思维定势不消除

不良的思维定势在计算方面, 则表现为原有的计算法则、方法干扰新的计算法则、方法的掌握。例如, 在计算三位数除两位数时, 有的学生受两位数乘两位数运算法则的影响, 不分步计算。就是受思维定势的负面影响产生的错算。

2.9 短时记忆不巩固

无论是口算还是笔算或估算都需要良好的短时记忆力做保证。一些学生由于短时记忆力发展较差, 直接造成计算错误。学生计算加减法和乘法时忘记进位, 计算减法时退位后忘记在前一位上减“1”, 商乘除数时忘记进位, 这些都是由于短时记忆力较差而造成计算错误的典型例子。

3 教学对策

3.1 加强口算练习

每天在课前进行口算练习。努力设计新颖、有趣的练习方式注意给每个学生都提供较多的练习机会。例如, 充分利用教材资源, 组织“绕口令”、“摘苹果”、“拔萝卜”、“夺红旗”等熟练口算的游戏活动, 让学生在愉快的氛围中练习口算, 提高口算能力, 并不定期举行口算比赛, 激励学生提高口算能力。

3.2 做好知识铺垫

及时复习“两位数除以一位数 (商是两位数) 除法笔算”, 以及“三位数除以一位数 (商是三位数的除法笔算) ”, 并将计算方法与“三位数除以两位数 (商是两位数的除法笔算) ”相联系, 使学生体会到“商是两位数”就需要试商两次, 就需要经历两次估商 (试商) 乘减落 (余数) 的过程。

3.3 加强练习的度, 多说多算多分析

多说:对于计算的过程鼓励学生大胆说出来, 运用自己组织的语言, 通过边说边练的形式, 加深对计算过程的感受, 并且通过比较自己与他人计算过程的异同, 找到更好的计算方法。多算:俗话说“熟能生巧”, 多练习才能培养数感, 即一看到算式, 下意识的就能反应出商是几。每节课一开始都安排几道计算加以巩固练习。重视训练很快试商的练习, 如48 () ﹤252, () 里最大能填几?做完后, 让学生进行交流, 让学生说说怎样很快想出填几。另外教给学生一些计算的技巧, 使其计算时更为方便。教师适时进行小结:在笔算除法时我们把除数看作整十数, 想这个整十数乘几, 积小于并且最接近被除数, 就商几或用几试商。由此强化学生对想商方法的认识。多分析:教材中经常会出现:比一比算式之间的异同;估计商是几位数;估计商的最高位是几等等习题, 这些题目从另一方面提高了学生的估计能力以及数学思考能力, 为学生的正确计算打下坚实后盾。学生通过自己组织的语言, 边说边练, 加深对计算过程的感受, 并且通过比较自己与他人的计算过程的不同, 找到更好的计算方法。

3.4 对于学困生给予个别的指导

建立优等生与学困生的帮扶共同体, 安排学习好的学生给予帮助。对部分学困生作业采用面批的形式, 在批改的过程中适时进行辅导, 尽量把问题清除在萌芽状态。平时教师利用一切可以利用的时间单独进行个别辅导。

3.5 运用自我疹断“C T”卡, 通过集错源、寻

错点、析错因、自订正、获启迪等过程让学生自我诊断自我订正

诚然, 计算能力的培养不是一朝一夕能成就的, 但科学而有效的学习方法, 会让学生受益非浅, 做起练习来游刃有余。通过以上的教学策略, 学生能较熟练地进行三位数除以两位数的计算。学生三位数除以两位数的后测练习中, 准确率达95%, 效果还是明显的。

摘要：除数是两位数的除法是小学生学习整数除法的最后阶段, 教学重点是确定商的书写位置及试商的方法, 帮助学生解决笔算的算理, 难点是试商的方法。

关键词：除数,错误原因,教学对策

参考文献

[1] 杨惠娟.小学生计算错误原因分析及对策[M].中小学数学, 2009, 9.

[2] 卢江, 杨刚.数学四年级上册教师教学用书[M].人民教学出版社, 2004, 6.

[3] 邹煊享.小学数学教学建模[M].广西教育出版社, 2003, 1.

错误教学小学数学论文范文第5篇

摘要：阐述了大学物理演示实验在教学中的重要作用，并对目前大学物理演示实验教学模式的现状及问题进行了分析，着重地介绍了长沙理工大学针对大学物理演示实验的教学方式和考核方法所做的探讨与实践。

关键词：大学物理；演示实验；教学模式

作者简介：范志强（1982-），男，河北临西人，长沙理工大学物理与电子科学学院，讲师。（湖南 长沙 410004）

基金项目：本文系长沙理工大学重点学科建设计划资助的课题。

物理学是研究物质运动变化的最一般规律和物质结构的自然科学学科，它是以实验为本的科学，许多新应用技术领域的开拓都源于实验物理学的重大进展。大学物理演示实验对丰富多彩的物理现象进行观察和探究，不仅可以帮助学生理解物理概念，提高学习兴趣，而且可以激发学生的探索热情、培养创新意识。目前，物理演示实验课程被公认为是一门提高学生综合科学素质的有效课程。

一、大学物理演示实验的作用

大学物理演示实验是教师演示物理现象并同步讲解的实验过程，可以将抽象的物理概念形象化，使物理规律直观化，它对学生起示范作用，可以激发学生的学习兴趣、提高学生的创新意识、开发学生的创造力和科学实验能力。[1]

1.演示实验能加深概念和原理的理解

对于一些实际生活中难以见到的物理现象，学生的头脑中没有感性材料，只凭老师的语言叙述，学生难以理解。演示实验可以将很难理解和想象的物理规律多次重复地展现在学生面前，使物理规律得到直接的实验验证。

2.演示实验能激发学生的学习兴趣

在物理教学中有很多的抽象概念，如果仅凭教师的讲授，学生会感到枯燥无味。演示实验生动直观，可以消除学生在学习物理学中因抽象、枯燥而产生的畏难、厌烦的心理，激发学生学习物理学的兴趣。

3.演示实验能拓宽物理学的知识范围

利用演示实验中的文字、图形、图像、声音、音频和动画，全范围多视角展示物理现象和原理，这种方式弥补了大学物理教材无色彩无动态的缺陷，使有限的课时容纳更多的信息，使讲授内容具有真实感、实在感，更直观形象、生动有趣，也更富于启发性，从而提高了讲授效率和效果，克服了大学物理教学普遍存在的内容多、学时少的不足，同时教学中的演示实验为培养学生的能力提供一个良好的环境，既培养了学生的能力，又让学生学到了更多的物理学知识。

二、大学物理演示实验教学模式现状及存在的问题分析

目前，全国各高校对大学物理演示实验的建设都十分重视，做了很多工作。部分著名高校投入了大量的资金进行演示实验室和演示长廊的建设，供学生观摩与学习。然而，对于演示实验的教学模式，很多高校没有进行准确的评估和适当的改革，导致演示实验的教学效果不尽如人意，主要表现在以下三个方面。

1.教学目标不明确

教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。教学目标对于教学活动具有导向功能、调节功能和激励功能。因此，制定合理的教学目标，是顺利开展教学活动以及取得预期教学效果的前提保证。然而，许多高校在演示实验室的建设方面投入了大量的财力和物力，却没有对演示实验的教学目标进行正确地定位。片面地认为演示实验只是物理教学的一个辅助形式或者只把演示实验作为一门选修课程和科普课程，导致演示实验的积极作用没有充分地发挥出来。[2]

2.教学方式陈旧，教学班级安排不合理

多数高校的演示实验授课方式仍然沿袭传统理论课程的讲授方式。在演示实验课堂上，一般都是由老师先讲解实验内容和实验步骤，然后进行仪器操作并讲述实验原理。在实验讲解过程中，学生只观察到实验现象却自始至终都没有参与到其中，无法对演示实验有更加直观和深入的理解。[3]由于课堂时间的限制，在实验讲解完毕后，留给学生思考、讨论和实际动手操作的时间十分有限，导致教学效果大打折扣。与此同时，在教学班级安排方面，部分高校仍然以自然教学班级为单位进行教学。由于演示实验仪器数量固定而自然教学班级人数不统一，往往会造成实验仪器数量的过剩或者不足。当自然教学班级人数较多时，教师无法有效地控制课堂秩序，同样会令教学效果大打折扣。人数过多同样会导致教师对每位同学的监督力度下降，一旦发生学生错误操作演示仪器而教师没有及时发现的情况，就有可能造成演示仪器的损坏，无法继续承担教学任务。

3.教学评价体系不完善

大多数高校大学物理演示实验课程成绩的评定方法分为两类，一类是以平时的实验报告作为学生成绩评定依据，根据学生的预习、实验操作过程、数据处理等综合评定一个实验项目，一学期所有实验项目的综合评定即为该学生的实验成绩。另一类是采用笔试的方法。两种考核方式弊端很大，学生只要写好实验报告或试卷考好，就能得到很好的成绩，这样学生更多的心思放在实验报告上和书本上，而忽视了动手能力的培养，难以激发学生的创造性思维。部分高校将演示实验划分为选修课程或者科普课程，学生只是为了完成学分走进课堂，实验教师也只是仅凭课堂出勤率和个人印象给学生评定成绩，无法对学生的综合成绩给予评定。

三、大学物理演示实验教学模式的探讨与实践

长沙理工大学于2006年9月一次性投入专项经费90万元建设了物理演示实验室。于2007年投入使用，能开出涵盖力、热、光、电、磁和近代物理等120多项定性或者半定量的演示实验项目，承担了全校理工科专业学生的演示实验教学任务。与此同时，对于物理演示实验的教学模式也进行了积极的探索与实践，提出了探究模式和现象分析模式相结合的教学方式，让学生成为演示实验教学中的主角，充分地调动了学生的主观能动性，取得了良好的教学效果。

1.准确定位演示实验的教学目标

鉴于教学目标对于教学活动的导向功能、调节功能和激励功能，必须对物理演示的教学目标进行准确合理的定位。演示实验不应该被视为物理教学的一个辅助形式，而应该被视为学生获取知识更加直观更加有效的学习项目。因此，长沙理工大学将物理演示实验定位成和大学物理实验一样的基础实验课程，制定了相同的教学计划和考核标准。

2.合理安排教学班级

以自然教学班为单位进行实验教学会造成实验仪器过剩或者不足、课堂秩序不好掌控等问题，严重地影响实验教学效果。为此，学校购买了实验室管理系统并与教务系统进行数据对接，打破了以自然教学班为单位的教学安排模式。在实验室管理系统的帮助下，实验教师可以自由设定实验课时间，同时根据实验仪器的数目安排实验课的人数。实验教师还可以将实验课程安排在周末或者晚上等理论课程较少的时段，保证学生上课时更有精神更有活力。学生登陆实验室管理系统后，可以根据自己的时间安排进行选课，并可以在规定的时间内进行选课时间和选课项目的调整，最大限度实现了实验课程的自我安排，大大地降低了因课程安排冲突或者其他原因造成的旷课几率。

3.调整教学方式

与基础实验课一节课只安排一个实验项目不同，演示实验课每节课的实验项目比较多，实验现象直观，实验原理比较基础，因此以讲授为主的教学方式已经不能适应演示实验课程。

经过多次的摸索和尝试，目前演示实验课程采用的是探究模式和现象分析模式相结合的教学方式，让学生成为演示实验教学中的主角，充分地调动了学生的主观能动性，取得了良好的教学效果。具体做法如下：

（1）课前，实验教师为每项演示实验编号并根据自己试做演示实验后的心得体会编写实验项目提示牌，包括实验项目的名称、实验项目的具体操作步骤、实验操作中的注意事项、分析实验现象所需要的公式与原理以及与该演示实验相关的扩展知识和思考问题。

（2）学生按照自主选定的时间和选择的项目进入相应的实验室并签到，签到表上的序号为每位学生的实验序号，即每位学生所负责的实验项目。学生按照序号找到实验项目和提示牌。

（3）签到完毕后，实验教师宣讲实验规则。学生利用半个小时的时间根据书上对应的演示项目介绍以及该实验项目的提示牌进行演示实验试做。由于实验项目被固定分配，降低了学生不当操作造成实验器材损坏的几率。在学生试做时间内，教师进行课堂巡视，及时解决学生在演示操作过程中所遇到的疑问和及时纠正学生的不当操作。

（4）学生准备完毕后，按照实验序号的顺序每位同学为大家进行实验演示，概述实验现象并总结实验现象的实验原理。讲解完毕后，实验教师对实验原理进行补充与修正，并对学生的实验操作表现进行实验操作成绩的评定。

（5）实验项目依次讲解完毕后，学生可以互相交叉试做演示实验，实验教师进行全场监督并解决学生提出的问题。

（6）每位学生根据自己负责的实验项目书写实验报告，要求写清楚实验装置介绍、实验操作步骤、实验现象，重点要阐述实验现象的形成原理并对预留的思考题进行解答。

在这种教学方式中，学生是课程的主导者亲自进行实验操作和实验原理总结。在操作过程中，学生始终在思考、探索，因此对实验现象和实验原理记忆深刻。由于对新教学方式的好奇，学生在聆听别的同学进行讲解时也更加专心，更利于实验知识的记忆。

4.实施多样性的实验考核办法

实验考核成绩是对学生实验课程最直接的判定，不应单方面以最后的考核成绩或者平时的实验报告成绩为评定标准，应该对学生在整个实验过程的表现进行综合评定。考核方式要能够检验出学生的学习情况、反映出学生的实验水平和实验素养，并有助于提高学生的学习主动性和积极探索精神。大学物理演示实验课程的实验考核按平时成绩和考试成绩按比例记入总分，平时成绩按实验预习、操作，报告三个方面，分别按不同的权重综合考核，记入成绩；实验考试可以是操作考试，进行基本技能实际操作考核，考核的内容可以是所开设的实验题目中必须掌握的基本技能和常用仪器的使用。

四、教学效果

教学方式的转变后，学生成为了课堂的主角，能在课堂上积极主动地进行操作演示和思考讨论，并且可以提出很多问题。这说明教学方式的转变使学生对演示实验课程的学习充满了兴趣，能够在教师的引导下自发独立主动地完成实验。在完成实验报告的时候，学生也能积极思考，对提示牌中给出的问题进行了详细的解答。多数同学还将自己实验过程中的心得体会以及对实验项目的建议写入实验报告。

总之，学生在演示实验的学习过程中发挥了主体作用，提高了综合分析能力和创新能力。

参考文献：

[1]刘培姣,赵颖歆.充分发挥演示实验在大学物理教学中的作用[J].工程技术,2009,(19):137-138.

[2]陈慧敏,石雁祥,张承据.大学物理演示实验教学模式的探讨[J].大学物理实验,2007,(4):95-99.

[3]孙锡良.大学物理演示实验教学中存在的几个突出问题[J].物理与工程,2007,(3):32-34.

（责任编辑：刘丽娜）

错误教学小学数学论文范文第6篇

英语中否定词都有其否定的范围, 或是整个句子的否定, 或是句子中的某一部分的否定。否定词通常位于其否定对象的前后, 但有时, 否定词被转移到否定对象范围之外, 与否定对象分隔开, 这种句型的表达方式与汉语习惯不同, 中国学生在学习中容易弄错否定对象, 从而造成误译, 比如:

(一) 用在notbecause (of) 句子结构中

1. 一般情况下, 否定词not否定的是

位于它前后的谓语动词, 处于否定范围之内, 这种表达方式比较符合我们汉语的表达方式, 因此不容易犯错, 比如:

Students of public speaking can not deliver a word before an audience just because they can’t overcome selfconsciousness.在公众场合演讲的学生面对听众失语是因为不能克服自身的害羞心理。

2. 但是当否定词是否定because

of引导的短语或者是否定because引导的从句, 否定词往往会被转移到主句部分, 远离其否定的对象, 这种否定方式与汉语否定习惯不同, 容易误读误解。比如:

1) .We should not give up the struggle with fate because of poverty and disease.误:我们不能放弃对命运的抗争, 因为贫穷和疾病。

正:我们不能因为贫穷和疾病就放弃对命运的抗争。

2) .A bold man does not abase himself because there are difficulties in his way.误:一个勇敢的人没有低看自己, 因为在他前进的道路上遇到困难。

正:一个勇敢的人没有因为在他前进的道路上遇到困难而低看自己。

(二) 用在notto do的句子结构中

在这种句子结构中, 虽然否定词位于谓语动词前后, 但并不否定该谓语动词, 其真正否定对象是与之离得远些的不定式短语。

1. The teacher did not

force the students to write the guarantee in order to shirk the responsibility of education.

误:老师没有强迫学生们写下保证书, 是为了逃避教育的责任。

正:老师强迫学生们写下保证书, 并不是为了逃避教育的责任。

2. They

did not rate their teachers anonymously on the site to bash the teachers, but to give the teachers a chance to do some soulsearching and make some changes.

误:为了抨击老师, 也为了给老师们一次反思自己, 做出改变的机会, 他们没有在网站匿名地评价老师们。

正:他们在网站匿名地评价老师们, 不是为了抨击老师, 而是为了给老师们一次反思自己, 做出改变的机会

二、部分否定

这里指的是对主语或宾语中所提到的人或事物进行部分否定。比如not all (或:allnot) “不全是”;not both (或:bothnot) “不都是”;not every“不是每都”;not always“不总是”;not all the time;“不是一直都”等。不能按字面译为“所有都不是”;“两个都不是”;“每个都不是”;“总是不是”;“一直不是”等意思。

1.All is not gold that glitters

误:所有闪光的都不是金子。

正:闪光的并非都是金子。

2.I don’t know all of the flowers in the garden.

误:我不认识花园里所有的花。

正:并非花园里所有的花我都认识。

3.Both the students are not good at sports.

误:两个学生都不擅长运动。

正:两个学生并不都擅长运动。

4.Not everyone is willing to attend the meeting, and I can’t see everybody in the meeting room.

正:不是每个人都愿意参加这个会议的, 我看会议室里并不是每个人都到场。

三、完全否定

英语中常常有表示强烈否定意味的句子, 通常用nothalf;notnearly;notpossibly等来表达, 常译为“一点也不”、“根本不“”、“不可能”等。这里不能照字面理解为“不到一半”、“几乎不”、“可能不”等

1.Your homework is not half done yet, so you must hurry up.

误:你的作业还没有做到一半, 所以得抓紧。

正:你的作业一点儿也没有做, 所以得抓紧

2.The treasure buried under the ground is not nearly so much as you think.

误:地下埋藏的宝藏没接近你所想的那么多。

正:地下埋藏的宝藏远没有你所想的那么多。

四、多重否定

多重否定式在双重否定的同时再加一个否定词, 这时句子中就会出现三个否定性的词, 其中包括等强化否定词 (no, not, Never, etc.) 和弱化否定词 (impossible, unhappy, etc) 常用于非正式英语表达或者文学作品中, 往往是为了加强否定意味, 表达强烈的感情。这样的否定形式称为多重否定。如:

1.No one never said nothing.

大家都没说什么。

2.I won't trouble nobody about nothing no more.

我再也不在任何事情上麻烦任何人了。

值得一提的是:当句子中出现两个否定时, 既可能是多重否定, 也可能是双重否定, 是多重否定时表达的还是否定意义, 是双重否定时则表达更强烈的肯定, 二者注意区别开来。

1.These soldiers had.No water, no food, no weapon, no nothing.

这些士兵们没有水, 没有食物, 没有武器, 他们一无所有

Cf.Nothing is impossible.

一切皆有可能

2.The angry man stood there without barely hearing a word.

这个恼怒的人站在那里, 几乎一个字也没听见。

Cf.What’s done cannot be done.

已经做过了的事情后悔也没有用。

五、多余否定

有时候英语句子中带有否定形式, 表示的却仍然是肯定的意思, 这样的否定结构并不影响句子想要表达的肯定意义, 也不影响句子本身的结构。这种否定称为多余否定。

1.I don’t know whether he has heard the bad news or not.

我不知道他是否已经听到这个坏消息。

2.My father stared at the painting for a while and then he cried, ”Oh, my son, you didn’t really draw this wonderful incredible picture!”

我父亲盯着这幅画过了一会儿惊呼起来“噢, 儿子, 你画了多么奇妙而不可思议的画啊!”

总之, 翻译是人类一项必不可少的交际活动, 有其自身的规律可寻, 人类表达否定情感的方式复杂多样, 体现在英语中就有许多不同的表达否定意义的句子结构, 它们与汉语的习惯表达方式既有相同之处, 更有各自的不同, 我们在学习中应该注意归纳、总结。

摘要：英语教学中经常出现否定结构的句子, 它的表达习惯与我们汉语有许多不同之处, 翻译时若不注意往往容易犯错, 以下几个方面是否定句中容易出现翻译错误的地方, 在此略加归纳总结, 以期在学习中避免犯同样的错误。

关键词：否定结构,翻译,易犯错误

参考文献