教育政策的研究论文范文

教育政策的研究论文范文第1篇

“捧着一颗心来，不带半根草去”，上世纪二三十年代, 我国著名教育家陶行知先生提出“生活教育”理论,将教育作为中华民族摆脱苦难,步入新生活的重要途径。融入生活的教育特色，在中国现代教育发展过程中起过不可磨灭的作用。随着“普九”任务基本完成,我国的幼儿教育已成为政府和公众关注的重点，幼儿教育纳入义务教育体系成为一种共识。但在民族地区，民族幼儿教育问题重重，最明显的是简单套用颇受争议的教学模式，使其脱离民族生活，对民族幼儿的身心造成不良影响。因此，重新审视现有的教育活动，借鉴特色的“生活教育”理论，对民族幼儿园的良性发展，民族幼儿的身心健康，都具有重大意义。

一、陶行知“生活教育”理论概述

“生活教育”理论是陶行知教育思想的核心所在，也是其教育思想的精华，是陶行知先生在实验的基础上，通过吸收美国著名教育家杜威的“教育即生活、教育即社会、教学合一”而形成的以“生活即教育、社会即学校、教学做合一”三大基石为核心体系的系统教育思想理论。

（一）生活即教育

早在1935年，陶行知在《普及现代生活教育之路》中就给生活教育下了个确切的定义：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。在陶行知看来，生活教育“从定义上说是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育；从生活与教育的关系上说，是生活决定教育；从效力上说，教育要通过生活才能发挥力量而成为真正的教育。”真正的教育在生活中教育，让受教育者懂得生活，在生活中吸收各方面丰富的知识和锻炼各方面生活能力，这才是教育的出发点，也是教育的最终归宿。

（二）社会即学校

社会即学校是“生活教育”理论的另一主张。陶行知认为：“凡是生活的场所，就是我们教育自己的场所”。社会本身就是一所庞大的学校，里面处处有学问，处处有教育。在陶行知看来，“不运用社会的力量，便是无能的教育；不了解社会的需求，便是盲目的教育”。生活教育不应当把学生人为地囿于学校围墙之内，他主张把学校与社会之间的围墙拆掉，让学校与社会合二为一，让学生走上社会，在社会中受教育。这样的受教育者才能去除象牙塔中的种种弊病，感受社会的责任和义务，真正成为社会的一份子，而不是书本至上，教师至上，课堂至上。

（三）教学做合一

“教学做合一”是一种教育方法。“生活教育”理论将“教学”同“做”统一起来，在于提倡动手做事的能力，将所学知识应用到生活之中，在生活里，对事是做，对己之长进为学，对他人之影响谓之教，教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。陶行知认为学生应当“在劳力上劳心”，因为“行是知之始”，知识来源于生活，只有“劳力”中亲身体验生活的复杂和艰辛，才能发现问题，学到知识。同时，陶行知还要求“教有先学”，即“以教人者教己”，要教人，先教己，自己真正懂了，才能以丰富完备的知识体系来促进他人的知识掌握。另外，生活教育理论还提倡“有学有教”、“即知即传”，也就是会者教人学，能者教人做，这样才能促进知识的传播，教育的普及，提高全民的教育素质。

二、“生活教育”理论对民族幼儿园教育活动的启示

民族幼儿园是正规民族幼儿教育的核心组成部分。“正规的民族幼儿教育是指以民族托儿所、民族幼儿园为主的各种专门机构及社会组织对民族幼儿所实施的启蒙教育”， 而民族幼儿园的教育活动更是扮演了极其重要的角色，开展良好的民族幼儿教育活动直接关系身负民族文化传承责任的民族幼儿的个性发展。这就迫使我们的教育活动不得不深入民族幼儿的生活之中，从其身心发展状况来进行教育活动。这方面陶行知先生的“生活教育”理论富有借鉴意义。

（一）适应民族生活的教育活动目标及评价

教育活动的开展首要的是教育活动目标的制定，有了活动目标才能依葫芦画瓢，有目的、有计划地开展教育活动。由于大部分民族地区经济发展相对滞后，继而影响到了本民族文化同外来文化的衔接，致使主流文化以绝对的优势冲击着当地民族文化，反映在教育上就是民族教育形式及活动照搬汉族地区的模式，简单套用，脱离了民族生活本身，不利于下一代民族成员的成长，正如陶行知先生所言：“教人要从小教起。幼儿比如幼苗，必须培养得宜,方能发荣滋长，否则幼年受了挫折，即不天折，也难成材。”因此，民族幼儿园的教育活动目标就要制定得适宜，适合幼儿的身心状况，也要适合民族幼儿的生活。

（二）融入民族文化活动的教育活动内容

美国学者沃尔特（F.Wa1Ler）说，没有接受本族文化教育的学生固然可能产生疏远感和无根感，但缺少主流文化教育的学生将会失去许多经济、政治和社会性的机会。也正因激烈的社会竞争，使得现在的民族教育活动成了主流文化的舞台，本民族文化却没有立足之地，这是危险的，特别是民族幼儿园的教育活动。

另一方面，民族幼儿园教育活动融入本民族文化也是可能的。首先，游戏是幼儿园教育活动的主体，在游戏中加入民族文化，既能提高民族幼儿的游戏兴趣，又能通过游戏这个媒介提升民族幼儿对本民族文化的认同；其次，少数民族的文化多以仪式、服饰和饮食习惯等方式表现出来，这些往往能够同幼儿园的教育活动相衔接，能够有效地融为一体，有力地促进民族文化对民族幼儿的熏陶。

（三）立足民族日常生活的教育活动形式

“人的独特性在于，他必须生活在物质世界中，生活在他与所有有机体共享的环境中，但却是根据由他自己设定的意义图式来生活的——这是人类独一无二的能力。”我们不能以成人的意义图式套在幼儿的生活之上，那样只会抹杀幼儿的独特性；我们也不能以他民族文化的意义图式套在民族幼儿的生活之上，那样不仅扼杀了幼儿的个性，也异化了幼儿的民族性。

首先，保持教育语言的一致性。民族幼儿的文化接触以民族语言的习得为媒介，即使一些民族不存在自身独特的语言体系，其教育活动也应当使用日常的生活语言，塑造他们对民族幼儿园生活与民族日常生活相符的意识，在保证民族语言习得和强化的前提之下，接触教育活动中多民族文化的交流形式。

其次， 保持教育活动的组织同民族节日仪式的一致性。各民族的传统节日和仪式是其民族文化的重要组成部分，也是其文化传承的核心，反映着民族成员对本民族和文化的凝聚力。如果民族幼儿园教育活动的组织同民族节日仪式相一致， 那么不仅在建构民族幼儿的文化知识，也在培养他们的民族心理，凝聚着他们对本民族的文化认同力。

再次， 保持教育活动与民族生活中民族幼儿的主体性。“正规化”的幼儿教育越来越小学化、教学化，幼儿园教育离幼儿的生活越来越远，幼儿的日常生活与幼儿园的生活成了两种截然不同的生活。使得民族幼儿的生活失去的生机和活力。“所有人类的经验都指示我们，形式的训诲必使听者生厌，反而不能达到目的。可是那些愚而好自用的老辈永远不明白这个道理，老是长篇大套地向青年们说教。”因此，民族幼儿的生活是主体创造性的，是在教育活动中同同伴、教师以及他者的交流，动口、动脑和动手一体化的动态的习得过程。

民族幼儿是民族的未来，其身心发展状况直接关系着民族文化的传承和传播。民族幼儿的教育活动离不开民族生活本身，民族生活是其教育活动的来源，也是归宿，只有如此，未来的民族幼儿才能承担起民族文化的继承，创造更加辉煌的多民族文化，展示更具魅力的中华文明。

参考文献：

[1]陶行知.陶行知全集:第二卷[M].长沙:湖南教育出版社.1985:633-644.

[2]丁湘.浅释民族幼儿教育[J].民族教育研究.1997,(04):77-78.

[3]鲍兆宁.陶行知的教育思想、理论和实践对我们的启示[J].山东师范大学学报(社会科学版),1987,(06):40-41.

[4]左瑞勇,张猜.论少数民族地区幼儿园民间游戏的开发与利用[J].幼儿教育(教育科学),2007,(11):25-26.

[5]石翠红.走进民族生活的民族幼儿教育研究[J].民族教育研究,2010,21(03):57-58.

[6][美]罗伯特·路威.文明与野蛮[M].吕叔湘译.第2版.北京:生活·读书·新知三联书店,2005:150-151.

（作者简介：詹明钢(1987-)男，福建建瓯人，教育部人文社会科学重点研究基地西南大学西南民族教育与心理研究中心研究生，比较教育学专业。）

教育政策的研究论文范文第2篇

[摘 要]幼儿正处于思维的启蒙时期，对于新鲜的游戏充满了求知的热情，教师应顺应幼儿的成长规律，从游戏的角度出发，导入多元化的内容激趣，诱发幼儿的探究欲望，适应幼儿的游戏形式较多，教师应基于幼儿的活动能力与认知层次，根据幼儿的年龄变化与心理动态，调整游戏的难以程度，在游戏中贯穿知识内容，潜移默化熏陶幼儿的心灵，以游戏拓展幼儿的思维空间，提高其独立思考的你能力，促使幼儿形成团体凝聚力，在游戏中谦让、坚韧，创造良性的竞争氛围，寓教于乐完成教学任务。

[关键词]教育游戏；幼儿教育；应用

众所周知，幼儿对游戏情有独钟，在任何情况下，都可通过游戏唤起幼儿的热情，使得幼儿保持乐观好奇的心态面对生活与学习，幼儿游戏已经成为幼儿园教育中不可或缺的一环，教师应在游戏中填充趣味元素，并保障每一个幼儿都在游戏中获得乐趣与知识，享受金色的童年时光，以游戏为依托进入教育情境，幼儿轻松掌握知识，身心健康成长。

一、幼儿教育游戏的特点

1.趣味性

游戏在不同的年龄阶段都具有丰富的趣味，但游戏本身的趣味值是随着游戏的重复活动次数而递减的，这就要求教师具备游戏的创新能力，不断以新奇的条件吸引幼儿的注意力，游戏能够让思维不集中的幼儿，短时间乖巧听话的顺从教师的指令，幼儿应具备强又力的吸引作用，这也是游戏教学的必备要求，幼儿在年龄的增长中，个体差异也较为明显，教师应结合不同幼儿的喜好，让游戏内容丰富起来，妙趣横生中完成游戏活动。

2.可操作性

游戏的教育角度是多样化的，不同的教育内容都能结合游戏来推陈出新，无论是美学艺术还是基础知识、健康教育，在游戏的串联下，其可操作性与更替性都较强，教师可根据幼儿的年龄特征等调节游戏内容，锻炼幼儿不同方面的能力，基于幼儿的认知范畴，调节游戏的难易，避免幼儿在游戏中自尊心受到伤害，尽可能以游戏帮助幼儿建立信心。

二、幼儿教育游戏的应用

1.开展动手游戏

手工游戏必须依靠儿童自己动手完成，例如“剪纸”、“捏彩泥”、“串珠子”等游戏，儿童在游戏中，需要收、放、捏、搓、揉、穿等动作才能做出生动有趣的物体和图案。可以培养儿童的动手能力，做到手脑一致。儿童天性就活泼好动，儿童根据自己的兴趣爱好去进行游戏活动，自己动手去创作一些玩具和图案。例如拼火柴活动，教师可以在讲解后首先在黑板上示范拼出几种不同的图案，然后让儿童自主练习，儿童根据自己的想象力拼出各种各样的图案，从简单到复杂，并将成果展示给其他儿童，这样对儿童操作能力的提高有重要意义。

2.开展角色扮演游戏

道德教育应该从幼儿抓起，让儿童从小就培养良好的道德品质和习惯，这对儿童的成长和身心发展有着关键作用。儿童通过角色的扮演学会如何与伙伴相处，如何沟通与合作。过家家是一个经久不衰的游戏，對于儿童也是一项极具开发性的游戏，孩子在游戏中，通过扮演不同的社会角色，去做不同的任务，从中学会换位思考，去体会当爸爸妈妈的感受，也十分具有趣味性。让孩子学会怎样处理家庭中各种人物关系，有助于培养一种好的生活习惯。

3.开展幼儿竞技游戏

每个孩子都有好胜心理，加上游戏具有很强的竞争性，所以幼儿进行游戏的时候会面临输与赢的问题。遇到这样的问题的时候，就是考验幼儿的时候。例如进行“跳房子”游戏的时候，会有一些幼儿在其中获胜，这时他们能体会到努力之后的成就感，同时对自己的信心会大大提高，但是还有一部分人面临失败，内心产生一定的挫败感。所以这个时候需要教师对幼儿进行正确引导，赢了游戏确实应该高兴，应该增强自信，因为只有给自己更多信心才能体验更多成功，做人生的赢家。但是，输了的时候也不应该气馁，一次失败不能代表全部，只要能认识到自己的不足，找到努力方向继续前进，终究会成功。幼儿教师应该让幼儿在竞技游戏中锻炼自己的毅力，从而形成不怕困难的优秀品质，成为一个意志顽强的人。

4.开展创造性游戏

创造性游戏在幼儿教育中的目标是激发学生的创造力，让学生全面发展，尊重幼儿的个性发展，让其在快乐与轻松的氛围中体会学习的乐趣。创造性游戏可以和区域活动结合，区域能为游戏环境的创设、材料的补充与情节的拓展提供一定的基础保障。在区域活动的过程中，又能够在主题活动的基础上拓展开来，让幼儿自主地选择材料以及伙伴，让他们在游戏中能够完全自主。在区域活动中，幼儿更多的是自主地与材料互动，它是主题活动的延伸，同时也是创造性游戏活动情节的拓展。比如，教师可以模仿酷贝拉的游戏设置，将游戏区域划分成各种小区域，比如“医院”“图书室”“美术馆”“照相馆”“美工区”等不同的区域，教师在各个区域深化各个细节。在“医院”区域中，为了让学生进一步地了解医院的特点，可以让学生动手制作各种仿真的医学用具，然后模仿医生进行活动，让幼儿在游戏的过程中，了解作为医生的职责与医院的一些基本功能。又如“美工区”，为学生提供各种画具、剪纸工具等美工制作需要的器具，让他们为“医院”区域的同伴提供病历表、门牌等。为“照相馆”的学生制作自己设计的衣服、配饰，根据不同的幼儿设计不同的造型。“照相馆”的幼儿也能够根据自己的想法对“美工区”的小朋友提出意见，这样就能够加强各个区域的小朋友之间的合作与互助，这样区域游戏就摆脱了简单的“买卖”而形成了一个合作、创意与创造性的结合体。“操作区”提供各种药品盒，引导幼儿按类或按宽窄、长短、大小顺序摆放药品盒，促进幼儿数形概念的发展。从以上例子可以发现，在活动区中幼儿不仅获得多层面的发展，同时为游戏开展自制材料、创设环境，并在与同伴的交流中，细化“看病”的流程，为游戏情节的拓展提供基础保障。

三、结语

总之，随着时代的发展，幼儿教育受到了社会的广泛关注，在现阶段，要想促使幼儿教育获得本质性的提高，必须对游戏教学进行深层次的优化和完善。幼儿园教师应积极创设健康的学习环境，开展趣味科学的游戏教学，培育孩子们的优良学习兴趣，逐步促使他们快乐的成长，并为未来的学习奠定扎实的基础。

参考文献：

[1]苏庆芳. 电脑教育游戏在幼儿教育教学中的应用分析[J]. 科教导刊电子版， 2016（7）：65-65.

[2]裔婧. 浅议游戏在幼儿教育中的重要性及应用策略[J]. 学园， 2015（32）：136-137.

[3]方晴. 论游戏在幼儿教育中的作用及应用策略[J]. 中国校外教育， 2013（17）：146-146.

[4]李凤善. 浅谈游戏教学法在幼儿教育中的应用[J]. 新课程小学， 2015（3）：124-124.

教育政策的研究论文范文第3篇

摘要：“真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能达到心灵的深处。”爱，是永恒的主题，幼儿教育是爱的教育。师爱是人间任何一种爱都无法比拟的，因为这种爱是一种不记回报的、无私的、广泛的、没有血缘关系的爱，它是无比神圣的，比渊博的知识更重要。

关键词：幼儿教育；爱；师德；教育

教师，是一个值得被尊敬的职业。而作为一名幼儿教师，是否值得被尊敬，并不仅仅因为我们是幼儿教师，就理所当然的被尊敬，而是因为我们的思、德、言、行让人尊敬。在虐童事件的背后我们看到了：幼师教育的缺陷，幼师本身的心理健康问题，立法的不完善。

一、师德建设不容忽视

虐待儿童事件的背后，主要还是师德教育缺失的结果。因此，针对那些刚走上新岗位的年轻教师，要进行从教前的职业道德和心理健康教育，并进行心理健康检查，对那些心理确实不健康的，立即取消教师从业资格，这样就能从源头上杜绝一些虐待儿童事件的发生。同时，针对个别教师工作中的情绪化问题，还要进行重点督导与训练，培养他们的耐心与情商。

虽然当下确实有极个别教师背离师德，做出有悖师德的事情。但我们不能完全否定我们的教育，我们教师队伍整体和主流是好的，他们大都是爱岗敬业、道德高尚的。孩子就像一朵含苞欲放的花骨朵，老师应该像甘露一样去抚育他们。

师德不是简单地说教，而是要体现在自身的行动上，用自己良好的师德去抚育我们的后辈，所以自身师德的培养应该从以下几点来做：

1、要懂得去关爱每一位学生，把学生看成是自己的孩子，用最无私的心去关爱他们，了解他们的内心和感受，与学生分享快乐和喜悦，带给学生快乐而不是痛苦的回忆，在学习中获得快乐，在快乐中学习。让学生体会到老师的关怀和关心。公平的对待每一位孩子，不要因为学生不优秀跟不上学习就对孩子有成见并且虐待孩子，应该真诚的去对待每一个孩子不要有偏见，特别是那些有缺陷的孩子，或者成长在不幸的环境下的孩子，那些孩子很容易出现自闭，成绩不优秀等等，我们应该平等的对待他们，热情、耐心的去鼓励他们，让他们感受到老师和学校的温暖。

2、树立文明的形象和行为，每一个学生都具有模范的能力，老师的行为很容易被学生模范并且学习。孔子说道：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”所以老师的信念、道德、行为都很容易被学生当作是学习的典范。老师应该做好每一件小事，从我做起，用自己的和蔼的态度去感染每一个学生，用自己渊博的学识去吸引每一位学生，用高尚的人格去引导学生成长。唯独这样学生才会“亲其师，信其道”。

二、教师的心理健康需关注

1、提高自我认知能力，很多人都以为对自己是很了解的，对很多事也都认为自己是对的，但事实上并不了解自己。所以我们教师要学会从多方面、多途径了解自己，要学会从周围的世界中提取有关自我的真实反馈，避免由于自己的主观理解所带来的误差。

2、转变观念，树立正确的教育思想，树立正确的育人观，平时多和学生交流，了解他们的生活和学习状况，帮助他们保持兴趣和培养兴趣。教师应注重提高自身修养，全面提高自己的素质，逐渐养成良好的性格，自觉克服不良心理，消除不良情绪，经常反思自己的不良心理，学会给自己减压，学会宽容学生。这样，就可以使自己逐渐形成健康心理。

3、幼儿园不仅仅是学生学习的地方，同时也是老师学习的地方，因此，老师也要不断地学习和充电，勇于和勤于不断提高自己各方面素质，要科学施教，深入学习教育教学方法等知识，使教育教学的科学性和艺术性高度完整地统一起来。

三、立法的漏洞需修复

虐童不仅仅是一件不道德的行为，也是一种违法的行为，但是当虐童事件在我国出现的时候却没有对应的措施去补救，因为法律的空白，很多虐童者都得不到相应的惩罚，这是一件很可悲的事情。在国外也会出现虐童事情，也有专门的法律来惩戒那些虐童者。

许多国家，对虐童事件的相关法律进行了全面的完善和修订。而这也应该是我国应该努力的方向。我国刑法中仅规定了拐卖儿童罪和拐骗儿童罪，并没有规定“虐待儿童罪”这一罪名，当前有必要增设虐待儿童罪。

从社会学的角度来说儿童是社会弱势群体，他们遇到不公的待遇和人身健康威胁的时候不懂得怎么去反抗，这就要求我们的幼师去爱护和关爱他们，需要我们的国家加强立法保护儿童的权益，也需要我们社会这个伟大的群体去关注他们。幼儿需要的是关爱和保护，我们要尽可能的使每一名幼儿在幼儿园生活中获得健康、快乐和自信，而不是体罚幼儿的行为。

师爱是人间任何一种爱都无法比拟的，因为这种爱是一种不记回报的、无私的、广泛的、没有血缘关系的爱，它是无比神圣的，比渊博的知识更重要。能够得到教师的关爱，是每个孩子最基本的心理需求，师爱对幼儿来说是一种良好的道德感化和心灵熏陶，更是一种鞭策和激励，对孩子的健康成长和全面进步有很大的推动作用。我们面对的是3-6岁的孩子，他们像刚出土的嫩苗需要我们的爱护，似春阳般的去熏陶，这对正处于个性和道德品质形成的萌芽时期的幼儿来说，是进行良好品德教育的最佳途径。

“真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能达到心灵的深处。”爱，是永恒的主题，幼儿教育是爱的教育。

教育政策的研究论文范文第4篇

摘要：探讨了基于环境主题化学教学的功能与价值，提出了基于环境主题的化学教学设计思路，并结合“硫及其化合物”的教学案例进行了示范。

关键词：环境主题；化学教学；教学设计

环境问题种类繁多，但与学生日常生活联系紧密的环境问题大多是由相关物质及其变化引起的。化学在解决人类社会发展过程中面临的环境问题、促使人与自然和谐相处、培养学生环境素养等方面发挥着重要作用。中学化学中涉及大量与环境相关的教学内容，有必要基于环境主题进行化学教学设计，更好地实现化学教育与环境教育的融合，促进学生的全面发展。

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基于环境主题化学教学的功能与价值

化学教学能够帮助学生建立环境问题的认识框架、从化学视角认识和分析环境问题的方法，培养学生的环境意识、环境价值观以及环境问题参与度和决策力，全面提高学生的环境素养。

1.1有助于学生建立环境问题的认识框架

大多数环境问题是由物质（污染源）引起的，化学作为一门研究物质及其变化的学科，能够帮助学生从物质的视角建立对环境问题的基本认识。通过化学学习，学生可以认识到造成环境问题的污染物产生与变化过程、物质变化特点，以及污染物的元素不变性。通过从元素观、物质观和价态观多个角度认识环境问题，了解与环境相关的基础知识，帮助学生建立系统的认识框架，由“环境问题是什么”到“环境问题的形成过程与反应机理”，从“环境问题带来的危害”到“环境问题的预防和治理”。具备了环境问题的认识框架，当学生再面临环境问题时，能够知道从哪些角度去分析，能够更本质、更全面、结构性地认识环境问题。

1.2有助于学生建立从化学视角分析环境问题的思路和方法

学生不仅需要知道什么是环境问题，还应该能从化学的视角认识和分析环境问题。从物质、物质性质与物质变化的角度认识环境问题的产生与危害，分析环境问题，寻找防治环境问题的办法（见图1）。具体包括：认识分析环境问题的危害是由物质的什么性质引起，分析一种物质产生的多个环境问题是由物质的哪些不同性质导致的，或者一种环境问题主要是由何种物质什么性质产生的；从物质性质和物质变化视角分析、解释环境问题的产生机理和形成过程；根据物质性质和物质变化、针对环境问题的形成过程和条件，寻找对应的解决办法，比如控制污染物产生的化学反应的发生、借助化学反应将污染物质转化成无污染物质等。

1.3有助于学生树立环境意识，形成正确的环境价值观和态度

通过与环境主题相关的化学知识的学习，学生可以认识到环境问题对人类和自然界的严重影响，从而树立环境保护的紧迫感和责任感，树立环境意识，形成正确的环境价值观和态度。例如，学生通过硫和氮氧化物性质的学习，了解酸雨的形成过程，认识到污染物一旦进入大气，可能就会与大气或自然界中的其他物质发生反应，生成污染环境的物质，造成污染之后的治理不仅收效甚微，而且难度相当大，因而使学生认识到预防才是更有效的治理办法。

1.4有助于学生培养环保技能，提高环境问题的参与度和决策力

环境教育的目标不仅仅是增加学生的环境知识、提高学生对环境问题的认识以及环境价值观与态度的培养，更高的目标是帮助学生掌握一定的认识和解决环境问题的技能，当面临环境问题或现象时能够做出正确的决策，真正参与到环境保护行动中。通过化学学习学生可以掌握更多在生活中可以运用到的知识和技能，比如分类处理废旧电池，采取正确措施面对氯气泄露等。更重要的是，学生能够应用化学知识，科学合理地保存、使用物质（化学品），避免或者减少环境问题的产生。

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基于环境主题化学教学设计的思路和方法

在化学教学中，对环境相关的素材使用方式和水平多样，主要有三种：①以化学知识为主，环境问题或现象只作简单介绍，随着化学知识的展开随机插入。②围绕环境问题展开教学，以环境教育为核心，涉及到元素化合物知识或者化学概念原理时穿插介绍；③化学知识与环境教育并重，教学过程中化学知识获取和环境问题解决两条线索并进，促进学生建立认识环境问题的基本框架和从化学视角认识分析环境问题的思路与方法，笔者称其为基于环境主题的化学教学。中学化学课堂教学更倡导第三种教学处理方式，因为新课程倡导基于真实背景的化学教学，环境问题为化学知识提供了真实、富有教育价值的情景，能够满足新课程情感态度价值观目标的落实；环境问题的分析解决过程帮助学生建立从化学视角分析环境问题的思路和方法，体现了化学知识的应用价值，落实了过程与方法目标，从而实现了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标融合的教学。为此，笔者结合理论分析和教学实践经验，构建了基于环境主题的教学设计思路（见图2）。

（1）分析教学内容。通过对课程标准和教材中相关章节的具体分析，确定核心的化学知识和具体的知识点，明确知识与技能、过程与方法、情感态度价值观方面的基本要求，了解教学内容在环境方面的素材和要求。

（2）确定环境主题。寻找与教学内容相关的环境问题和现象，根据教学要求明确是否需要寻找其他方面的素材。分析各类环境问题，发现可能多种环境问题都涉及到同一教学内容，为了挖掘更具有教学价值与功能的环境问题，需要教师尽可能寻找与教学内容相关的环境现象，筛选合适的环境主题。对于环境主题的确定，需要从四个方面考虑：①课标和教材对学生环境教育的要求。分析教学内容涉及的环境问题，哪些是学生这一阶段应该知道的，学生对相关环境问题的认识需要达到什么水平。②环境问题的教学价值与功能。所选的环境主题要涵盖较多的化学知识点，能够在一定程度上实现学生技能（实验技能、分析计算等）的培养，能更好地实现环境教育的目标，能促使学生建立从化学视角分析和解决环境的思路与方法。③学生情感以及需求。要因地制宜、因人而异的选择适合学生的环境主题，要尽可能贴近学生生活，考虑学生感兴趣的程度和熟悉程度。④教师驾驭能力。所选环境主题尽可能是任课教师熟悉的，具有丰富的素材，有利于课堂教学，教师能够较好地驾驭的。

（3）确定教学切入点和教学思路。根据课标与教材要求、学情分析，确定教学切入点，主要分为两种：①以环境问题切入，引导学生解决环境问题过程中获取化学知识，建立认识环境问题的基本框架，建立从化学视角分析环境问题思路与方法，这种教学方式适用于学生具有一定化学知识和环境问题认识基础的内容，比如硫及其化合物与酸雨。②以化学知识切入，通过分析环境问题素材，思考分析或者通过进一步的实验获取化学知识，然后运用化学知识解释分析环境问题，树立学生的环境意识和环境观念，这种教学方式主要针对学生对环境问题与相关化学知识比较陌生的情况，比如苯酚的教学。

（4）选择环境素材。通过分析教学内容与环境问题的相关度和结合点及结合方式，寻找该环境主题的具体素材，确定与教学内容有关的环境素材。此外，教师还要根据教学要求看是否需要寻找其他方面的现象或生活应用，丰富学生对造成环境问题的物质的全面、正确认识。

（5）确定教学环节和教学内容的组织顺序。教学环节和教学内容组织顺序的确定需要考虑多个方面：认识环境问题的基本框架、从化学视角分析环境问题的基本思路、学生的认知水平和认知发展顺序。认识环境问题的基本框架是：环境问题的危害一环境问题的产生一环境问题的防治。从化学视角分析环境问题的基本思路是：认识环境问题的污染物一污染物的产生一污染物的哪些性质导致环境危害一利用污染物性质和变化预防和治理环境问题。从学生的认知水平和认知发展顺序看，首先确定学生的已有知识和技能，以及对环境问题的了解程度。其次，分析学生认识物质性质及其变化的思维水平或角度，比如从物质类别的角度、基于元素的角度等。最后，考虑已有知识与新知识、新知识与新知识之间的联系。综合考虑三方面的因素，确定教学环节和教学内容的组织顺序。

（6）设计驱动性问题和主要的教学活动，具体包括：设计与环境问题解决密切相关的驱动性问题、设计学生分析解决环境问题的主要活动内容与形式、设计环境素材呈现与使用方式。

教师在设计驱动性问题时，—方面要考虑教学内容的顺利引出，另—方面要引导和启发学生对环境问题的思考，引导学生对环境问题产生系统、有序的思维，从而建立思考角度和认识方式。为了获取化学知识，驱动性问题可以针对环境现象或防治方法而提出，让学生预测或分析信息，获得物质性质及其变化的认识。为了建立环境问题的分析思路，需要教师依据环境问题解决的程序性知识，设计层层递进的驱动性问题链。或者由教师提出综合性的复杂问题，在教师的引导下由学生对问题进行表征和不断拆解，逐渐形成问题解决思路。

教师设计活动时，要充分利用学生生活经验和有效的教学资源，提高学生的参与度。将具体环境问题教学化、实验化，是基于环境主题教学活动设计的有效手段。可以让学生进行实验探究和相关问题的交流研讨，让学生自主构建知识，完成问题的发现和解决过程，培养他们解决问题的自信心和成就感。为了有效地促使学生深入、全面的认识环境问题，可以让学生通过文献资料、网络和媒体报道以及实践调查等渠道了解环境问题或现象，也可以在课前布置一些关于环境问题的驱动性任务，在课堂上开展交流活动。

（7）设计教学设计的核心线索和详细的教学过程。教学线索的设计包括：知识线、问题线、活动线、情景线和从化学视角分析环境问题的思路，它是在前面分析的基础上细化和精致的过程。在这个过程中，需要教师进一步明确驱动性问题与教学内容的关系，分析各个教学环节和教学活动的过渡与衔接，使“从化学视角分析环境问题的思路”更加外显。详细的教学过程设计，需要教师充分考虑学生的已有经验和自身教学经验，不仅涉及所有学生活动、教师活动、讲解过渡，还包括教学硬件和软件的使用等。

3 基于环境主题化学教学设计的案例一一硫及其化合物

依据基于环境主题的化学教学设计思路，对“硫及其化合物”进行教学设计过程和思路分析，以便教师能够更好地把握基于环境主题化学教学设计的构建思路。

（1）分析教学内容。“硫及其化合物”属于典型的元素化合物知识，学生需要掌握硫及其化合物的主要性质，具体包括：硫单质的可燃性，二氧化硫的还原性、氧化性，亚硫酸的酸性和还原性，硫酸的酸性；要求学生掌握的重点知识内容是：二氧化硫的还原性、氧化性，亚硫酸的还原性，以及二氧化硫与碱的反应。硫及其化合物是在学生学习了氧化还原反应、金属及其化合物的性质和非金属硅和氯之后，要求学生运用物质性质研究的方法和思路，进行自主的实验探究，还要求学生了解硫及其化合物对生态环境的影响和在生产生活中的应用。

（2）确定环境主题。与硫及其化合物相关的环境问题包括酸雨、土壤酸化、水污染等。土壤酸化和水污染主要涉及的物质是亚硫酸、硫酸和硫酸盐，酸雨涉及到硫、二氧化硫、三氧化硫、亚硫酸、硫酸和硫酸盐。酸雨不但承载的教学内容较多，而且学生在认识酸雨的过程中可以从物质性质和价态变化的角度认识硫及其化合物，建立从化学视角分析和解决环境问题的思路和方法。土壤酸化和水污染的相关素材远不及酸雨丰富，学生的熟悉程度也偏低。综合考虑确定以酸雨为环境主题。此外，二氧化硫在生活中有较多的应用价值，比如做漂白剂、防腐剂、抗氧化剂等，能够让学生建立对二氧化硫的正确认识。

（3）确定教学切入点和教学思路。学生对酸雨问题比较熟悉，普遍知道酸雨及其危害，并且学生在初中化学学习中接触过二氧化硫、硫酸，掌握了酸的性质。因此硫及其化合物的教学更适合从环境问题切入，以环境问题的分析框架为教学基本思路，通过分析解决酸雨环境问题，获得硫及其化合物的主要性质，帮助学生建立从化学视角分析环境问题的方法。

（4）选择环境素材。硫及其化合物与酸雨的危害、酸雨形成、污染物来源、酸雨防治密切相关，可考虑寻找和现与使用方式。酸雨素材（酸雨危害的图片、酸雨防治的方法、二氧化硫在生活中的应用等图片和资料）的主要呈现方式是：在学生交流讨论提出想法和观点后，运用课件和视频展示，对学生的认识给予补充。“大气中二氧化硫氧化途径”的资料在学生完成实验探究之后进行介绍，“酸雨的pH随时间变化”的资料则是以提问形式让学生运用已有经验进行分析解释。

（7）设计教学设计的核心线索和详细的教学过程。硫及其化合物教学线索以酸雨的驱动性问题为主线，相应的知识线索为：硫酸的性质→二氧化硫的还原眭（二氧化硫到硫酸的转化）→二氧化硫作为酸性氧化物的性质→二氧化硫的抗氧化性和漂白性。“硫及其化合物与酸雨”教学设计的知识线、问题线、活动线、情景线，以及相应的从化学视角分析环境问题的思路如表1所示。筛选这些环境问题的相关资料和图片。

（5）确定教学环节和教学内容的组织。依据“从化学视角分析环境问题的基本思路”和“环境问题的认识框架”，硫及其化合物的教学分为五个环节：酸雨的危害（硫酸的酸性）、酸雨的形成（二氧化硫生成硫酸的途径）、酸雨污染源的由来（二氧化硫的来源）、酸雨的防治（二氧化硫转化）、二氧化硫的生活应用（漂白性等）。学生关于硫及其化合物的认知顺序为“酸性氧化物→酸→盐”，与上述教学环节基本吻合，因此硫及其化合物的教学可以确定分为上述五个教学环节。

（6）设计驱动性问题和主要教学活动。首先，设计与环境问题解决密切相关的驱动性问题，通过酸雨问题的分析解决获得硫及其化合物的性质（具体见表1）。其次，设计学生分析解决环境问题的主要活动内容与形式。二氧化硫的还原性是学生掌握的核心知识，且与酸雨的形成密切相关，是教学的重点，应该让学生通过探究活动自主建构认识，包括预测、设计实验验证等活动，辅以“大气中二氧化硫氧化途径”的资料。关于酸雨的危害、二氧化硫的来源、酸雨的预防和治理等环境问题，主要采用学生交流讨论和资料分析的活动形式。最后，设计环境素材呈

化学在解决环境问题中起到重要的作用，化学教学在培养和发展学生环境素养方面更有不可替代的作用。中学化学教学在让学生获得化学知识的过程中，更应该结合相关的教学内容，开展基于环境主题的化学教学，促进学生形成环境问题的认识框架，特别是形成从化学视角分析环境问题的思路和方法，提升学生对环境问题的认识和理解，进而丰富和深化化学教育的价值。

教育政策的研究论文范文第5篇

摘 要：从历史来看，职业教育是双轨制的产物。“职业教育”是一个含有阶级歧视和文化撕裂性的概念。从世界范围来看，自上个世纪六七十年代开始，职业教育正在进入到一个以“新职业主义”为标志的“后职业教育”时代。对我国而言，职业教育发展的百年史，就是一场概念之争的历史。我国目前正处在由职业教育大国向职业教育强国转变的关键时刻。职业教育面临着重新定位。用“技术教育”取代“职业教育”，并不仅仅意味着解决了一个学术分类的难题，还意味着我们可以对现实政策进行积极的反思。

关键词：美好生活；职业教育；新职业主义；新概念

作者简介：孟景舟（1965-），男，河南长葛人，河南科技学院教育科学学院教授，博士，研究方向为职业教育基本理论。

基金项目：全国教育科学“十三五”规划2018年度国家一般课题“新时代中国职业教育社会学学科体系构建研究”（编号：BJA180101），主持人：张社字。

经过一百多年的探索，特别是经过改革开放四十年的快速发展，我国已成为名副其实的职业教育大国。因此，十九大报告将指导职业教育发展的用语由“加快”改为“完善”，这象征着我国职业教育进入到了一个以内涵发展为主的新时代。站在新时代的门槛，对职业教育定位进行新的思考显得非常必要。要思考职业教育的新定位，需要首先从思考“什么是职业教育”这个最基本的问题开始。这要求我们必须清楚回答并审慎反思：职业教育从何处来？我国职业教育名称为何频繁更迭？世界“职业教育”正向何处去？

一、职业教育从何处来？

这个问题，如果具有基本的教育史常识，并不难回答。可是，由于职业教育是一门注重实用的学科，像这类“软问题”容易被主流舆论所忽视。虽然学界也有一些关于职业教育名称或概念之争的文献，但由于缺乏基本的史学修养，尤其缺乏国际视角，使这些争论多停留在望文生义的口水战[1]。

由教育部等七部委印发的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，把建立一个具有“中国特色、世界水平”的现代职业教育体系，作为奋斗目标。其中一个基本内涵就是构建一个既与普通教育相互独立又相互沟通、中高职紧密衔接的职业教育系统。这可以说是我国职教界期盼已久的宏愿。按照这个构想，我国的“职业教育”一词翻译成英文，就不应是Vocational education，而应是Technical education and vocational education and training。

Technical education and vocational education and training是联合国教科文组织的职业教育称谓。这个词组包含了三个概念，即技术教育（Technical education）、職业教育（Vocational education）和职业培训（Vocational training）。联合国教科文组织为何会采用这样一个冗长又繁杂的称谓呢？我认为它作为一个国际性的协调组织，是出于尊重世界各国职业教育的历史和现实，出于尊重世界文化的多样性。职业教育这一称谓在不同国家或地区，或者在一个国家或地区的不同时期，不尽相同。这种称谓变化，在事物发展过程中并非个案。但是，在所有的教育概念中，职业教育名称的多变性，却并不多见。职业教育是西方文化的舶来品，然而，即使在西方，今天人们对职业教育称谓的使用也没有完全统一。比如英法，历史上多习惯使用“技术教育”一词，今天英国则更热衷使用“技能教育”。美国在历史上曾经使用“职业教育”一词，今天则更多地使用“技术与生涯教育”。“职业教育”成为一个稳固的概念只是在德国，或者说在德语文化圈中。

职业教育名称如此复杂，那么，职业教育究竟是怎么回事呢？为回答这个问题，首先让我们看看职业教育是怎么产生的。众所周知，职业教育，或者更严格地说，职业学校是双轨制的产物。与一般的想象不同的是，西方现代公共学校体系，不是按照小学、中学、大学这样一个自然次序逐渐生成的，而是相反，即先有大学，再有中学，最后才有小学。这是因为在公共学校体系建立之前，贵族子弟一般是通过聘请私人教师，在家庭中接受教育，而广大民众则没有受教育的权利和能力。现代大学诞生于中世纪。中世纪大学起初并不是为社会最上层人服务的。西方社会贵族在财产继承上，和东方社会相似，实行的是长子继承制。那些没有继承权的次子们，为了自立门户求得一技之长就进入了大学。因此，大学一开始是为了打造一个中产阶级服务的。最初的大学人数有限，几十个人，甚至几个人的情况都有。但随着上大学人数的增多，原来的家庭教育就显得捉襟见肘，这样就出现了一个升学的预备机构，就像今天的高考补习班，这就是中学的雏形。这样，在西方教育史上，便首先出现了一个自上而下的教育系统。这个系统是专门为以贵族为代表的上层社会服务的。此时，教育制度是单轨的，因为今天称之为双轨制的另一轨还没有诞生。在中世纪大学诞生后的差不多七八百年后，今天被称为双轨制的另一轨才破土萌芽，这就是小学的出现。小学的诞生，并不是代表着教育的一个起始阶梯，而是代表着一种教育的类型。因为小学的出现，并不是为了构建一个从低到高相互衔接的教育体系，而是为了服务一个特殊的群体，即新兴的工人阶级。这样，西方最初专门为上层社会服务的单一的公共教育体系就被打破了，出现了一个与之平行的、专门为人民大众服务的系统，这个系统一开始只有小学，再往后产生了建立其上的职业学校，这就是“双轨制”的历史来源。显然，从这个学校制度来看，当时从学校通向社会，有两个泾渭分明的出口：一个是大学，一个是职业学校。用今天的视角来看，两个出口都是向社会职业岗位输送人才，只不过一个是所谓的“高端职业”，一个是所谓的“低端职业”。需要特别说明一点的是，如前所述，中世纪大学的诞生是为了满足一个潜在的中产阶级的需求，它主要培养牧师、教授、医生、律师等职业人才。这四种职业人才是最初的中产阶级，不仅如此，时至今天，仍是西方社会享有充分尊严和荣誉的、标准的中产阶级。因此，中世纪大学被称为职业学校[2]。

既然大学和职业学校都是为培养职业人才服务的，为何只有后者，也就是说只有培养“低端职业”人才的学校，才被称为职业教育呢？这的确给我们这个单一职业文化的社会，造成了思维的障碍和痛苦。为了解除这种思维上的困惑，看来仅仅从宏观教育制度成因上，去探求职业教育的来源是不够的，还需要从微观上分析“职业教育”一词的来历。像任何事物一样，虽然“职业教育”作为一种教育现象，可以追溯到远古，但它作为一种成熟的教育思想和学校制度，则是近代才有的事。说到作为“成熟的教育思想和制度”的职业教育和职业学校，不得不提及一个人，这就是德国教育家凯兴斯泰纳。在被誉为诗人和思想家基石的德国，与众多熠熠生辉的大师相比，凯兴斯泰纳也许不值一提。但说到职业教育，他却毫无疑问是无可比肩的大师。今天这种分科设立的职业学校，就是最先由凯兴斯泰纳在慕尼黑创立的。他因此被称为“职业学校之父”。在他之前的那些所谓的职业学校，只能是“技术学校”。今天，德国的职业教育被誉为经济腾飞的秘密武器而享誉世界，因此，人们也总是把职业教育首先与经济联系在一起。然而，与这个常识相反，凯兴斯泰纳在创立职业学校时，首先考虑的是政治的需要，而非经济的需要。凯兴斯泰纳是双轨制的坚定拥护者。他倡导职业教育、创立职业学校的目的，是为了利用“职业”在德国文化中的独特意涵，找到一种驯服工人阶级的工具。这对长期处于四分五裂状态，并因此国家主义意识形态甚嚣尘上的德意志民族来说，至关重要。“职业”这一概念在德国有着怎样独特的意涵呢？它又怎样成为训练工人阶级忠于资产阶级国家的工具呢？关于德国职业概念意涵的解释，韦伯在他的名著《新教伦理与资本主义精神》中有过系统的论述。他经过详细的考证，认为德国的“职业”一词和基督教有着密不可分的关系。在德国文化中，“职业”一词最初的含义，是上帝的“呼召”，因此，职业被认为是为了完成上帝命定的安排。德语职业意涵中这种宿命的忠诚，和凯兴斯泰纳的国家主义和双轨制思想不谋而合。二十世纪初的德国，曾经把职业学校称为“技工学校”。然而，在凯兴斯泰纳职业教育理论影响下，这一名实相副的称谓并没有为人们所广泛接受，一个名不副实的“职业学校”的名称反而流行起来了[3]。这样，在德国，职业教育逐渐被狭义为培养工人的专有名词。后来，由于德国经济的快速腾飞和德国双元制职业教育享有的巨大国际声誉，这一“错误”的概念，经德语文化圈而扩展到了全世界。

德式职业教育概念，之所以能够被英美文化主导的现代西方社会所接受，除了和它自身所具有的强势“入侵性”有关，也和英美文化中分裂的职业概念有关。在英美主导的西方文化中，职业教育和职业学校中的“职业”一词是vocation。这一词汇充分表明了英语世界职业教育概念和德式职业教育概念的紧密关系。因为从词源来看，vocation的前身是calling，而calling（呼召），正是德语职业的意涵。在英语中，“职业”一词除了vocation以外，还有profession。profession和其它职业词汇相比，一个鲜明的特征是，它表明了一个需要系统教育培养的高级职业。中世纪大学所培养的牧师、教授、医生、律师，就是四种最古老的profession。在英美文化主导的西方社会中，事实上存在着两个职业教育概念，一个是Vocational education，另一个是Professional education。在这两个概念之外，或者说之间，还存在着另外一个概念，即Technical education。Technical education在很多时候和Vocational education同义，而在有些时候又表征一种比Vocational education更高一级的职业教育。如何定义技术教育，英国曾经甚至闹到想交给法院去判决[4]。综上所述，这也许是联合国教科文组织为何会采用Technical education and vocational education and training这样一个繁杂冗长称谓的一个合理解释吧。

二、我国职业教育名称为何频繁更迭？

人们对事物的认识过程，就是一个概念澄清的过程。从学科发展来看，最初的学术都是围绕着概念的争议展开的。这种概念的争议，最终也会投射和影响到学术的外在建制，即现实的制度体系。概念的争议和混乱，往往反映了事物发展的不稳定性。我国现代职业教育制度虽然已有百余年的历史，但直到今天仍处在“构建”之中。而职业教育概念长期存在的争议和名称上的频繁更迭，正是这一“动荡发展”的最好注解。

我国职业教育百余年的发展史，可以说就是一部职业教育的名称之争的历史。每一次职业教育名称的更迭，并不是标新立异的文字游戏，而是反映了那个时代的社会文化、经济政治政策和人们对教育本质的认识程度。

我国职业教育第一个正式的官方名字是“實业教育”。1904年，处在风雨飘摇之中的晚清政府，颁布了我国历史上第一部现代学制，即癸卯学制。在癸卯学制中，职业教育被称为“实业教育”。此时，我国新教育的胚胎还根植于封建制度的温床上。晚清政府进行教育改革的目的，是为了挽救奄奄一息的封建王朝。中体西用，师夷长技以制夷，是它的基本国策。实业救国是当时最主要的社会思潮。而要发展实业，就必须兴教育，成为当时具有改革精神的封建士大夫的共识。因此，实业教育其实是实业救国的一部分。由此可见，当时的职业教育完全是“社会本位”的，不具有任何个性解放的意义。不仅如此，当时为了刺激实业教育发展，还采用“奖给出身”这样一种古怪的政策。实业教育一词来自日本，因为癸卯学制是学习日本教育的产物，而日本学制则来自德国。当时学界认为“实业教育”，就是西方的技术教育（Technical education）或者工业教育（Industrial education）[5]。由此可见，实业教育一词实际上是中西文化的混血儿，而这种混血，却精准地反映了当时中国社会文化的氛围和特质。

我国职业教育第二个正式官方名字才是今天的“职业教育”。“职业教育”一词，来源于1922年民国政府颁布的壬戌学制中。这部学制虽然和癸卯学制相距不到二十年，但社会文化和经济政治制度却发生了革命性的变化。特别是经过五四运动，社会文化思潮从维护封建正统，急剧地转向了另一个极端，即全盘西方，追求个性解放。戊戌学制是模仿美国学制的结果。当时，在向哪个西方国家学习的问题上，存在着美国模式和德日模式之争，最终美国模式占了上风。美国模式之所以胜出，是因为美国模式更契合了当时中国社会追求个性解放的思潮。实业救国，已让位给了追求个性自由。“职业”一词与“实业”相比，具有个体性。“职业教育”取代“实业教育”，象征着教育由“社会”转向“个人”。这也就是今天人们仍津津乐道的“让无业者有业，有业者乐业”。然而，当时的新教育，刚刚从封建社会中脱胎而出。人们对新教育的本质还处在探索之中。对什么是新教育还未完全知晓，何况职业教育呢？事实上，当时的职业教育肩负的不仅仅是今天的培养技术人才的任务，还有对整个旧教育的冲锋和批判。从这个意义上，职业教育也就代表了与科举制教育完全不同的新教育。也就是说，此时的职业教育承受了它不该承受之重。正因为如此，它以黄炎培的“大职业教育”提出而悲壮地走向终结。

新中国成立后，我国社会进入到了一个全新时代。“职业教育”一词，被视为资本主义的东西，而遭唾弃，取而代之的是“技术教育”。在职业教育这次的名称更迭中，意识形态的作用虽然是毋庸置疑的，但是，若仅仅从教育和社会经济的契合度来看，用“技术教育”来指称有别于普通教育的一类教育，比用“职业教育”更合适。因为当时发展职业教育的目的，是为国家建设培养急需的技术工人和技术人才。“技术教育”自然比“职业教育”更名副其实。但即便如此，在随后到来的“文化大革命”中，无论是“职业教育”，还是“技术教育”，作为一种教育类型名称，都几乎销声匿迹了。因为在“开门办学”“教育与工农、与生产劳动相结合”的指导思想下，我国实际上进行了一场教育的“单轨制”运动。这种“单轨制”远比美国的单轨制更为彻底，因为美国所谓的单轨制，不过是以校内的分轨代替了校外的分轨。而我国的“单轨制”，则真正实现了“统一学校”。如果单从“职业学校”或“技术学校”的存废来看，“文化大革命”中职业教育是遭到了重大挫败，但若从整个教育来看，此时的教育却呈现了前所未有的“泛职业化”现象。

“职业教育”的复出，是改革开放拨乱反正的结果。今天，我们会习惯地给上世纪八十年代的教育改革，特别是职业教育的恢复，贴上经济的标签，但是，这场改革更多的是教育的一场自我革新运动。职业学校的大规模扩充，实际上是为恢复高质量的精英中等教育铺平道路。也正因为此，把“文化大革命”中建立的大批低质量中学，改成了职业学校。这是我国职业教育发展史中非常鲜明的一个特征，或许是一个独一无二的特征。这次“职业教育”的复出，从表面看虽然承袭了二十年代的名称，但内涵却截然不同。从学制上看，上世纪二十年代“职业教育”对“实业教育”的取代，实际上是美国的单轨制对德国的双轨制的取代，而这次却恰恰相反，中等教育结构改革，实际上是用双轨制取代了文革中所谓的单轨制。也许正因为如此，这场改革虽然顺利，但“职业教育”名称的复出却是艰难的，经历了一场旷日持久的争论。因为在这场复出中，除了“职业教育”一词外，还有一个可以和它比肩的词汇“职业技术教育”。在这场争论中，虽然“职业教育”最终获得了官方和法律的认可，但是，“职业技术教育”作为一种学术用语，却一直保留到今天。这也是我国职业教育的一道独特景观。

“职业技术教育”一词最初从何而来，有待考证，但若仅从字面来看，和联合国教科文组织的称谓Technical education and vocational education and training，显然有着密切的联系。“职业教育”之所以能够战胜“职业技术教育”，我个人认为原因有三：一是传统的力量。我国现代职业教育的开山鼻祖是黄炎培。黄炎培创建的中华职教社，作为我国职业教育发轫的重要象征和遗产，在今天仍然发挥着重要影响。在职业教育名称的“北派”和“南派”之争中，所谓的“北派”，就是以中华职教社为代表的赞同“职业教育”的一方。二是学习对象国的影响。由于德国双元制职业教育的巨大国际声誉，改革开放后，我国把学习的主要对象国选择了德国。与上世纪二十代相比，这似乎是给历史开了一个玩笑，还德国一个迟来的胜利。三是国家的战略选择。单轨制虽然更具社会公平，但就我国当时不高的生产力而言，选择双轨制实际是在选择效率优先，更符合国情。为了追求效率，把双轨制作为一个阶段性的教育发展战略，无可厚非，但这并不意味着非要选择“职业教育”这个名称。因为以上所述的中西文化的阻隔和差异，这个词给教育学界带来了极大的学术麻烦，比如要把职业教育提升为和普通教育学相平行的一级学科。所谓的普通教育和职业教育本就是你中有我、我中有你的事情，为何非要人为地将之撕裂？还不仅于此，这种学术思维的混乱，还直接影响到现实政策。比如，把双轨制延伸到高等教育领域，建立一个自下而上和普通教育相平行的、独立的职业教育体系。这是否符合世界教育发展的基本趋势呢？这是否是职业教育的世界水平呢？“职业教育”和“职业技术教育”两个概念的并存，就像是一个巨大的隐喻。双方都在暗暗积蓄力量，等待着真相大白的那一刻。

三、世界“职业教育”正向何处去？

本段标题之所以把职业教育加一个引号，意在表明在这里探讨的世界职业教育发展趋势，不仅是一种教育事实，还是一种概念或名称。教育作为一种社会现象，它的发展总要受特定的社会条件所左右。概括起来，影响教育发展的主要社会因素可以分为两类：一类是技术经济，一类是社会政治。

首先让我们看一下技术经济的发展對职业教育的影响。众所周知，自第一次工业革命以来，人类社会进入到了一个加速发展的时期。与以前时期相比，这种加速发展更多地是来源于技术的变革和进步。第三次浪潮还没退去，被称为“工业4.0”的第四次浪潮又扑面而来。这场变革，带来了两个与教育最为密切的变化：一个是脑力劳动和体力劳动差别的急剧缩小，也就是传统的白领工人和蓝领工人的界限正在模糊或者消失。以前被认为是职业教育领域培养人才所从事的工作，正在越来越多地被机器人取代。另一个是职业种类更新的加快。传统的像中世纪工匠那样的一生只从事一种职业的现象，将一去不复返了。为了因应这种变化，早在上世纪70年代，以英美为代表的西方社会就提出了“新职业主义”的概念。所谓新职业主义，是针对以单纯的岗位技能训练为目的的旧职业教育而言的。其主要内涵可以概括为三点：一是职业教育不独是职业学校的事情，而是整个教育的职责；二是职业教育不仅仅面向眼前的需要，更着眼于终生的发展；三是职业教育不限于具体岗位的技能训练，更着重可迁移的核心技能的培养。技术经济的迅猛发展，从根本上动摇了双轨制的物质基础。而核心技能的提出，则从理论上填平了学术教育和职业教育之间长久对立的鸿沟。

其次，让我们看看社会政治对职业教育的影响。政治从某种意义上讲，就是对民意的平衡，与技术经济相比，它对教育的影响更超前更直接。近代以来，民主化是最重要的政治诉求。双轨制在十九世纪三十年代初具雏形。然而，进入二十世纪，在民主化浪潮推动的“统一学校”运动中，很快全体国民便“共享”了小学教育，因此，二次大战后，西方主要国家推出的学制，几乎都是建立在共同小学教育基础上的“分叉制”。而这种分叉制建立还不到二十年，在二十世纪六十年，西方社会就又掀起了一场针对中学的“综合学校”运动。综合中学本是美国的产物，它体现了美国所谓的民主价值观，即人类最大的不平等是先天智力的不平等。这种不平等虽然无法消除，但可以尽量延缓由此造成的社会差别。综合中学的价值就在于，可以为未来的总统和技工提供更多的在一起共同学习生活的经历，从而能为他们日后在社会中扮演不同的角色提供更多相互理解的可能。这种出于政治上的需要建立的综合学校，事实上也因应了技术变革的需求。或者说，是二者共同作用的结果。

综上所述，在技术经济和社会政治的共同作用下，西方社会无论从教育整体，还是职业教育本身来说，都出现了“综合化”的趋势。这也就是所谓的“普通教育职业化，职业教育普通化”——这早已不是一个新鲜的说法了。下面，让我们从概念本身，去考察一下西方主要国家职业教育的具体情况。

英国是最先开始工业革命的国家，它的职业教育因此也起步最早，但发展程度却长期落后于欧洲大陆。英国也因此以不重视职业教育而著称。在英国，职业教育并不像我国一样，被作为一种特殊的教育类型，而被视为中等教育和继续教育一个自然的组成部分。这就是说，在英国的教育分类中，并没有把职业教育和中等教育并列起来。不仅如此，英国对职业教育的称谓，不是“职业教育”，而是“技术教育”。英国所谓的职业学校，统统不含“职业”二字，而叫“技术学校”“技术中学”“技术学院”。新职业主义这个概念首先是由英国人提出的，如前所述，它是对旧职业教育的批判。值得注意的是，“新职业主义”并不包含教育二字，也就是说它并不是“新职业教育主义”。这种差异反映了新职业主义的核心思想——职业教育是面向所有的人，而且是贯穿一个人终生受教育过程之中，并不局限于职业学校。基于这种理念，自上世纪九十年代以后，英国人在职业教育领域更喜欢用“技能”一词。技能既可以指工人车间里的技能，也可以指科学家实验室里的技能。因此，它与“职业”一词相比，更具有“民主性”。

法国在历史上，也习惯使用“技术教育”一词。法国第一部职业教育法律，被称为“技术教育宪章”。如果单从学校角度考察，“职业学校”在法国出现的时间可能比德国还要早。但是法国的职业概念既没有德国文化中的宗教性，也没有英美文化的“分裂性”。法国的职业概念有些类似于我国，是一个单一的、世俗化的概念。法国最早出现的“职业学校”，并不同于德国后来的专门培养技术工人的职业学校。它的培养目标是中高级人才。在法国，最好的高等教育不是综合性大学，而是“大学校”。大学校也被认为是“高等职业教育”。在世俗化、单一职业观的法国，职业教育一向就被认为是整个教育的事情。上世纪八十年代，法国把职业化作为大学改革的三大原则之一，提出高等教育要特别为从事一种职业作准备。的确，在法国现有的学制中存在职业中学。但法国所谓的职业中学，只不过是不同等级职业资格证书的训练班。

在所有的西方国家中，美国由于是一个年轻的移民国家，没有阶级传统的包袱，它是最彻底对“职业教育”进行批判的西方国家。“从前的教育名称上不叫职业教育，实际上具有职业的性质。”[6]在杜威众多的教育名言中，这句话也许并不太引人注目，但对于关心“职业教育”这一词语所携带的阶级歧视性者来说，它却永远具有振聋发聩的意义。杜威在他的名著《民主主义与教育》中，对西方分裂的职业和教育概念，进行了无情的抨击。虽然综合中学现在成为西方社会纷纷仿效的样板，但却并非杜威这位以民主主义著称的教育家的初衷。与凯兴斯泰纳相反，杜威是双轨制的坚决的反对者，综合中学不过是他与双轨制长达十年斗争的妥协产物。美国虽然也使用“职业教育”一词，但由于在正规学制中，几乎没有单独的职业学校，因此，所谓的职业教育实际上是一系列的法案、政策或项目。即便如此，上世纪九十年代，受新职业主义的影响，美国彻底放弃了“职业教育”，而改称生涯与技术教育，即Career and technical education，简称CTE。CTE可以被视为以美国为代表的“新西方世界”，向“职业教育”告别的时代宣言。

今天，从世界范围来看，也许只有德国和不发达的第三世界国家，还在坚持使用“职业教育”。不发达国家坚持双轨制，和我国一样，是一种效率优先的战略选择。德国使用“职业教育”，是由于职业的特殊政治文化意涵和高度固化的社会和教育结构。然而，即使像德国这样的“职业教育”发源国，同样面临着综合化的极大挑战。它的双元制不得不增加基础教育年，而且在学制中也出现了综合中学。这说明，在世界范围内，一场向“职业教育”告别的序幕正徐徐拉开，正在迈入“后职业教育”时代。有人也许会拿联合国教科文组织2011年国际教育标准分类法仍使用了“职业教育”一词，对此进行反驳。不错，联合国教科文组织2011年颁布的最新国际教育标准分类法是继续沿用了“职业教育”一词，但这并不足以成为反对综合化趋势的证据。首先，我们应该知道，联合国教科文组织编制国际教育标准分类法的目的是便于统计和搜集资料，它所使用的概念只不过是对目前现状的一种认可，并不具有任何偏好。像我国和德国这样具有重要影响力的国家，都在使用“职业教育”一词，联合国教科文组织作为一个国际协调组织，自然难以回避。其次，它在短线高等教育以下，对两种教育区分用的词是“普通”和“职业”，而在短线高等教育以上，用的则是“学术”和“专业”，由此可以印证，西方职业和职业教育一词所带有的阶级歧视和文化撕裂性的事实，这种分裂的职业和教育概念正是以杜威为代表的进步主义所竭力批判的。第三，更为重要的是，国际教育标准分类法的基础单元不是学校，而是课程。也就是说，它所定义的职业教育，并非是特殊的学校类型，而是存在于各种类型学校中的课程。普通和职业、学术和专业的关系，实际上就是理论和应用的关系。如果以此来论，所谓的本科以上层次的职业教育，在我国早已存在，而且常常存在于同一个院校同一个系科之中，比如数学和应用数学、英语和商务英语、汉语言文学和创意写作，等等。这样说来，联合国教科文组织国际教育标准分类法，不以学校，而以课程作为统计单元，恰恰体现了以上我们所讨论的世界教育正在呈现的综合化趋势。这种综合化既是知识本身的需要，也是民主政治的诉求。

四、迈向职业教育新时代

在讨论了以上三个问题之后，要得出一个什么样的结论自然是不言自明的。这并非意味着要取消所有的职业学校，但至少应该放弃使用“职业教育”这样一个携带有“阶级歧视”和“文化撕裂”基因的陈旧词汇。更明确地说，应该用“技术教育”取代“职业教育”。我国大力发展职业教育的初衷，其实就是为了培养技术人才。用“技术教育”取代“职业教育”，是名至实归。职业和技术其实是一个硬币的两面。职业是目的，技术是内容。用技术教育取代职业教育，实际上也就是由从目的区分教育类型，转向从内容区分教育类型。比如在对教育进行分类时，不必在短线高等教育以下使用“普通和职业”，在短线高等教育以上使用“学术和专业”这样一种分裂的做法，而可以使用“学术和技术”来表征“理论和应用”，贯穿教育的各个阶段，从而消除“职业教育”一词所引发的思维混乱和痛苦。用“技术教育”取代“职业教育”，并不仅仅意味着解决了一个学术分类的难题，还意味着我们可以对现实政策进行积极的反思，例如是否还需要坚持普通教育和职业教育1∶1的规模结构，是否需要构建一个也许早已存在的、所谓的本科层次的职业教育体系。如果在一百年以前，或者在四十年前，我们也许没有勇气做出这样的反思。可是在无论从综合国力，还是职业教育本身而言，我们都是名副其实的世界大国的今天，这样的反思不但是恰逢其时，还应是责无旁贷。这种更名和反思并非盲目的跟风，而是基于对世界职业教育历史和变化趋势透彻把握基础之上的文化自信和文化自觉。十九大报告提出我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。到本世纪中叶，要建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国。美好生活的最基本因素应该是和谐。教育作为一种型塑社会的力量，在建设美好生活过程中，理应发挥整合的作用，而不是相反。至少它应尽力避免有可能对社会文化所造成的撕裂。职业教育长期以来被贴上了“劣等教育”的标签，正如原美国教育部职业与成人教育司职业教育处处长W.沃特认为：“不改名就不能克服（公众对职业教育反应消极的）這种现象。”[7]由此而言，和“职业教育”这个带有阶级歧视和文化撕裂性的陈旧概念告别，既是对我国职业教育百余年艰难发展历程的总结，也是对我国职业教育美好明天的期盼。

参考文献：

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[2]（美）伯顿·克拉克.高等教育新论——多学科的研究[M].徐辉，等，译.杭州：浙江教育出版社，2001：29.

[3]孙祖复.金锵.德国职业技术教育[M].杭州：浙江教育出版社，2000：36.

[4]（英）托·亨·赫胥黎.科学与教育[M].单中惠，平波，译.北京：人民教育出版社，2009：283-285.

[5]王炳照.阎国华.中国教育思想通史（五）[M].长沙：湖南教育出版社，1994：124.

[6]（美）约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2007：330.

[7]刘启娴.世纪之交的国际职业教育[M].北京：高等教育出版社，1999：4.

责任编辑 韩云鹏

教育政策的研究论文范文第6篇

关键词：教育理论；教育实践；现象学；联系

摘要：何谓教育理论联系教育实践？对其回答之关键在于对不同论域下的教育理论、教育实践以及二者之间联系的理解，以及在何种意义上探究教育理论联系实践。“教育理论联系实践”是一个流变的观念，现代意义上教育理论联系教育实践的本质为教育理论与教育实践的彼此强求关系。教育理论联系的是能够被理论指导与改造的教育实践，教育实践联系的是能够改造自身的科学化教育理论。这使得现代意义上的教育理论与实践的联系趋向更为紧密，但也失却了对教育理论和实践各自独立品性的自我自觉和坚守。

文献标志码：A

在现实中，我们非常容易满足于或止步于流行的常识性理解。黑格尔说：“一般说来，熟知的东西所以不是真正知道了的东西，正因为它是熟知的。有一种最习以为常的自欺欺人的事情，就是在认识的时候先假定某个东西是熟知了的，因而不去管它了。”今天，“教育理论联系实践”已经成为一个流行的口号和研究要求。然而，它显然遭到了无数次滥用。有鉴于此，我们需要问询“我们是否真正清楚‘教育理论联系实践’之含义？”“我们是在何种意义上理解与使用‘教育理论联系实践’的？”等。“教育理论联系实践”是一个流变的观念。它需要我们对其组成部分——“教育理论”、“联系”与“实践”——进行详细的考察。

一、教育理论：从言释到改造的现代转型

（一）如其所是地呈现实践之本性：古典教育理论的品性

“理论”一词“theory”和“戏台”一词“theatre”相关，代表人们从日常生产劳动和繁忙事务中解脱出来的一种闲暇方式。这种方式区别于行动，代表着一种对世界事物的静观和欣赏。在希腊语中，“静观的”（contemplatif）即为“理论的”（theoretique）罗马人用cont-emplari来翻译（观审），用contemplatio来翻译（（理论、观审）这样的静观和欣赏非但没有什么功利性的目的，而且表达着对功利性目的的超越。“英文中‘理论’（theory）一词是从希腊动词‘theatai’（看）来的，这个动词又是名词‘theatre’（剧场）的词根。在剧场里，我们是某些自己并不直接参与活动的旁观者。与此相类似，研究理论的人，哲学家或者纯理论科学家，超然物外地观察存在。”依此，这样的观赏是“纯粹”的、自由的，是以自身为目的的行为，是只为了“看清楚”地“看”。

看“清楚”意味着在“看”中事物的本原能够呈现，意味着“看”必须使事物如其所是地呈现在“看”的面前。海德格尔将此一“看清楚”解释为让事物“无所遮蔽”地绽放。他认为，世界事物并不总是完全呈现，常常因为这样或那样的原因被遮蔽了，使人们无法把握事物的本质，理论的目的在于祛蔽，让事物能够得以呈现并被人们所观看。理论使事物进入了一种“澄明状态”，在理论中，事物才能如其所是地显现、完整地存在。因此，理论是对事物完整性的寻求与捕捉，是对事物无所遮蔽状态的重视。尽管这样的寻求与捕捉也许会落空，但人们的理论活动会持续下去。理论是一种寻求与捕捉过程，如同希腊词“philosophia”一样，重在“追寻”。

理论必须首先不为现实任务所束缚，它是一种观赏者的生活方式。海德格尔说：“那种从观赏中获得其规定并且献身于观赏的生活方式，希腊人称之为理论者的生活方式，……与此相区别，实践之生活则是一种投身于行动和生产的生活方式。”理论要求你不是直接地参与现实活动之中，而是让你在一旁冷静旁观。这样的观赏要求理论者自觉地保持与现实活动的距离，从而将事物显现的本质收藏于眼里。这个观察在古希腊人那里具有一种崇高而神秘的含义，是一种虔诚性的沉思冥想和专心致志的观察。其目的其实不是在于干预事物，也不是改造现实，只是纯粹性把握事物，在于自我完善。因此，人们将理论称为“无目的的”，以表达对理论生活的敬意。众所周知，这种生活被誉为最高的生活、沉思的生活。哲人苏格拉底代表着这种生活之典范。

理论者需要一种能力，即合理运用“逻各斯”的能力，也就是话语和言说能力。这个“逻各斯”作为话语和言说，能够把言谈之时“话题”所及的东西公开出来。亚里士多德将这个逻各斯解说为有所展示，是让人看到所谈及的东西。话语和言说是一种揭示、展示的方式，通过话语，使人能够把事物的本己揭示出来、公开出来，从而使他人也能够通达所涉之物。“这就是的结构。这种‘使……公开’的意义就是展示出来让人看。”显然，这个“”就是把某种东西作为某种东西来让人看，它以一种“话语和言说的方式”让人们回到事物本身上来看。正因为此，理论才可能是真的或假的。真的理论便是如其所是地揭示事物之本真，让人们把话题所及的事物当作祛除遮蔽了的东西来看；假的理论则是使人无法看到事物之本真，或者使它作为它所不是的东西呈现出来。

就教育理论而言，它意指对一种完整的教育、本真性教育的观赏与追寻，并通过话语与言说揭示教育之本义。它同时意味着对那些遮蔽教育之本义的虚假的教育理论和实践进行批判、揭露，并鞭策人们达致本真性教育活动。依之，这样的教育理论并不拘泥于或依附于当下的教育现实及其所取得的理论，相反，它需要不断地超越现实，并在超越中实现对完整的、本真性教育的言说。希腊词语“真理”为“aletheia”，由a-（否定）和lethe（迷惑）组成，其意旨便在于此。柏拉图在《理想国》中诠释了这种教育理论的方式：哲人苏格拉底总是不满足人们已有的对教育的认识，通过与他人的对话探寻教育的真义。他的问询方式是：什么是真正的教育？真正的教育和看起来像似的教育的区别是什么？这样的教育对于我们的意义是什么？等。这些问询都使理论超越于现实，使理论变得有些“不顾”现实（“脱离现实”）。因为在苏格拉底看来，现实的教育往往起着一种遮蔽的作用，使人们遗忘本真性教育；但人们的言说和话语却可以将其引导出来，它可以在人们的话语中得到完全呈现。在《理想国》中，这样的教育存在于“言说”之中，在现实中也许找寻不到它，但却可以使人们更加清楚现实教育的品性，从而促使现实教育的完善，但这个实践的任务却不是理论所要完成的。这样的理论常常被誉为是“理想的”、甚至乌托邦式的理论。尽管亚里士多德给这个理论增加了许多“现实的成分”，但其目的却在于使具有这样品性的教育理论更加精致。理论中呈现的教育仍然是一种完整地、无所遮蔽的教育，这一规定性的传统并未改变。后来的古罗马教育理论如昆体良教育理论、西塞罗教育理论只是这一理论规定性的衍生物。

教育何以能在言说、话题中呈现？这要求教育理论必须以一种完整的方式去揭橥教育，拒绝“学科专业式的”简化与分割，以避免遗忘某个或某些方面。诗、寓言、对话和隐喻等成为理论者的语言，它们能够更好地把理论者观察到的教育现象完整地描述出来。诗、语言、对话和隐喻，乃至神话是人们认识世界的不同方式。这些充满“诗意”与“想象”的言说方式或表达方式充满于柏拉图、亚里士多德，孔子、孟子的教育论著之中，它们提供给我们诸多的教育启示，也保护了人们对教育的想象。

（二）对现实教育实践的有效改造：现代教育理论的转向

培根的新工具和笛卡儿的新方法为现代教育理论奠定了基础，教育理论不再是对完整的教育活动的揭示和言说，而是变成了对现实教育实践的参与和改造。教育理论由原来的“旁观者”、“沉思者”转变成“参与者”、“活动者”。以前的任务是“解释教育世界”，现在的任务是“改造教育世界”。教育理论是关于现实教育实践的理论，它必须符合现实实践并接受实践的检验。如此，教育理论才能获得认同。然而，完整的、理想的教育常常与现实教育并不符，因此，关于现实教育实践的理论需要祛除对完整的、理想的教育的探寻。教育理论必须现实起来，教育理论与现实实践必须更加紧密地结合起来，服务于现实实践。新工具和新方法则可以使教育理论实现这个转化。培根要求的教育理论建立在已经存在的教育及其经验的归纳总结之上，而笛卡尔则要求教育理论要用一种几何学的思维来进行。如此，理论变成了由某种方法来确保的行为。这意味着从事教育理论工作，首要的便是遵循某种方法来进行。教育理论就是这种方法在教育领域的应用。对于理论而言，重要的似乎不是教育本身如何，而是是否熟稔规范、原则、指南，及“学科视野”。现代教育理论的表现形式为“disciplines”（学科），它表明理论是一种规范、训诫和纪律（disciplines），而非自由式探询。

经过现代转型后的教育理论是教育科学，科学化成为现代教育理论的道路。“（现代）科学的本质可以用一句简明扼要的话来陈述，那就是：科学是关于现实的理论”。“关于现实”重心在于对现实有所加工、有所干预、有所改造。因此，科学化就是要将教育理论转变为对现实教育能进行有效改造的理论。对现实教育进行改造、加工、控制成为现代教育理论的任务。而正是这个任务控制并推动着现代教育科学的发展与繁荣，并确保了教育理论对现实教育实践的改造。

寻求“如何做的问题”取代了寻求“教育是什么的问题”。方法论走到了前台，本体论则逐渐被人们忽视。教育理论成为技术之学。那些在自然领域取得成功的方法迅速被移植到教育理论中来。海耶克说：“这些理论日益急切地想表明自己的方法跟它们那个成就辉煌的表亲相同，而不是更多地把自己的方法用在自己的特殊问题上。……模仿科学（自然科学与生物科学）的方法一直主宰着社会理论研究。”教育科学理论是这种方法的应用、证明与模仿。海德格尔说：“方法拥有科学的一切暴力，方法控制着科学的一切。”“在现当代科学中，方法并不是一种为科学服务的单纯工具，而毋宁说，方法到是使科学为它服务。”

夸美纽斯无疑是教育科学化的先驱，他成功地将培根的新工具引入到教育理论研究中来。自然主义教育以对自然的改造和利用为类比，来开发人的教育，改造现实教育实践。夸美纽斯认为，其教育理论的目的就在于改造糟糕的现行学校教育，使学校教育更加有效。班级授课制体现了一种“工程师”对“产品”生产加工的模式。整个夸美纽斯教育学的理想使对一种完美教育的问寻褪色了，根据马车、印刷机和时钟原理来对教育进行操作。赫尔巴特教育理论可谓笛卡儿新方法的应用，是一种严格的理性教育范式。体现了一种“几何学精神”。因此，赫尔巴特教育学也被誉为教育科学化的里程碑式的标志。后来的赫尔巴特教育学派是前者的延续和伸展。实验教育学是逻辑的、理性的方法的执行者，将整个教育控制在实验条件下，以实验方法改造现实教育实践，几乎彻底驱除了对完整的理想的教育的追寻。科学主义教育学、分析教育学等理论继承了科学化的传统。科学化是现代教育理论发展史的最显著的特征。

为了更好的改造现实教育，教育理论的发展必须精细化、严格化，甚至量化。“一切关于现实的理论的有所追踪和有所确保的方法乃是一种测算。”这种量化和测算显然是广义上的，并非完全是一种数字运算意义上的定量研究，而是指我们对某物有所预计、有所考虑、有所期待的筹划模式。教育科学理论的发展必然是教育分支科学的兴起。学科分化是逻辑的、理性的方法的需要。分支教育科学把教育的各个方面专门化，确保对实践的改造。“既然作为关于现实的理论的现代科学是以方法优先为基础的，那么，它作为对对象领域的确保就必须把这些领域相互划分开来，并且把划分开来的领域纳入各个专门中，也就是要划分专门。关于现实的理论必然是专门科学。”现代教育理论一定是专门化的教育理论。这决定了现代教育理论的呈现方式是学科化的、专业性的语言，精准、确定、具体、规范等是其追求的境界。相应的，作为一种相对模糊的、自由的、想象式的、个性化的呈现与探索方式，诗、小说、对话、隐喻等方式则被剔出了教育理论的范畴。

现代教育理论是对教育实践进行改造的理论。这种改造促使了教育理论的科学化及其教育理论的学科分化。事实上，正是科学化及其学科分化使得教育理论对现实实践的改造有所确保，并产生巨大成效。这样的卓绝成效同时加固了人们对教育理论的信念和期求。

二、教育实践：从目的到工具的现代

革新

（一）一种以自身为目的的追求完整人性的善行：教育实践的最初意涵

对实践最初之义的探悉一定会将我们带到亚里士多德那里，他为我们详细地解释了何谓实践。在《尼各马可伦理学》中，“实践是专指人类的活动，是人的灵魂的合乎逻各斯的活动”。亚里士多德将人的活动分为：理论、创制和实践。理论是观审活动；创制是生产性活动，其主要目的是满足人们需要的产品；实践是追寻善好的行动，通过这个活动，人可以成为一个好的人，一个具有实在善（real good）的人。这个实践是一个目的性活动，但是以自身为目的，因为这样的实践自身就值得欲求。“实践”（praxis）不同于创制（poiesis making），创制指向的是行为之外的东西，“实践的目的就是实践活动自身”。

在这里，实践首先是一种善的行动。正是因为它具有内在善，所以它才是实践的。这意味着那些违背正当和善的行为不能称之为人的实践，实践和人类的正当与善紧密相关。因此，伽达默尔认为，在实践中，人性才能变得美好，所以，那种构成了人整体上自我创造、自我提升的行动才是实践。

以此而言，教育实践首先是一种目的性活动，它并不以服务于某种外在性的经济、政治和文化目的为目的。教育实践内在具有目的，这个目的就是它指向了人性的善和好的生活，以及人的理性的成长。“教育实践是培养美好品质的行动，其根本特性就是向善，教育实践者的行动必须具有成就教育的内在善的属性。一个真正的教育实践者就是认识到教育行动的成善属性并以此为理由而行动的人。”在《民主主义与教育》中，杜威认为，真正的教育实践是以自身为目的的活动，它服务于自身的内在目的。“我们在探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。”

教育实践显然并不限于现实的教育活动，它只是一种追寻和培养完整人性的教育活动。教育实践包含对“最好的”、“理想的”教育的问询和展示，是一种超越于现实教育的实践。这样的教育实践同教育理论一样，是一个不断寻求的过程。在亚里士多德看来，人们从事这样或那样的教育活动，目的在于引发出对一种本真性教育实践的揭示和信仰。

教育实践不是创制或生产活动，不是零件加工，因而意味着无法用一种固定的机械模式来操作。一种固定的机械模式会使教育实践变成各种碎片化的、重复性的行为。亚里士多德说：“实践的逻各斯只能是粗略的，不很精确的。”教育实践包含着“创造性”，需要用一种完整性的思维去考量。这种完整性的思维能够使各方面的因素配合得恰到好处，这种思维就是教育实践的智慧。因此，“一个初学者可以很快就掌握许多教育技能，却一点也不懂”。亚里士多德说，甚至醉汉都能获得这些模式，但却不会实践。因为教育实践并不只是一个技艺的事情。教育实践是有教育实践智慧的实践，它指向的是完整人性的培养和探寻。正是基于此，教育实践是一种独立的、自由的教育活动。

（二）一种实现外在目的的工具性行为：现代教育实践的转向

现代教育实践被要求必须服务于人才培养，以应对社会政治、经济等方面的需要，并以效率为重要指标。这意味着教育实践必须从完整人性的模糊性培养中解放出来，立足于现实，成为一种现实的正在进行的教育活动。现实化、工具化成为教育实践合法化的重要特征。

现实化使得教育实践仅限于现实的教育活动，这意味着成为一个问题的“何谓教育实践？”失去了存在之根。教育实践变得确定、明了、具体，不再纠葛于理想的向度，仅臣服于现实的教育任务。教育实践本向身并不能成为目的，它的目的在于教育实践之外。于是，我们看到，教育实践关注最多的不是教育和人性自身的发展，而是目的、任务和标准化考试的分数、人才的数量、教学的效率等等。教育实践的物化是现代教育实践的特征。这意味着教育丧失了自身的价值，也意味着人作为一个独立的价值失去了地位，同时潜隐着“教师与学生只有不断用现行标准来规范自己才能获得认同”。现实化的教育实践转型使我们忘记了对美好实践的追求，将实践简化为许多人不加思考地认为的那种实际发生的操作行为。

现实化使得教育实践获得巨大的发展，让教育实践在社会整个系统中越来越发挥着重要作用。今天，“教育——经济——生产”的链条越来越紧，“教育之外的东西”对教育实践的影响或控制变得越来越大。实际上，人们怀疑到底是什么推动着每次的教育改革：为了政府的利益还是为了学生的发展。理论家将教育的本质定义为上层建筑，这足以揭示了教育对经济的依附关系。于是，人们不再问询教育实践与经济行为、生产行为之间的本质性区别。其结果是，教育实践失去了其对经济生产行为的抵制作用。

现实化意味教育实践必须被简化，成为执行某一个单一任务的具体教育活动。例如数学教育活动只完成数学教学任务，语文教育实践只在于教会学生语文知识和技能，等等。简化性的教育实践执行着工厂制造机器的逻辑，各自打造着属于自己的“零部件”，然后进行组装、拼接。这是一种非常高效的简化，使每个环节都能得到确保、有所控制，但却使得教育实践变成了一种类似于技术化的活动。于是，我们看到，教师被化约为管理员、任务完成者、教学程序的操作者，他们正越来越技术化、理性化地对待他们的服务对象及其自身。技术主义是现代教育实践的一大明显特征。实践成为一种被操纵的教育活动，教育实践智慧不再重要，人们对教育实践的思考局限于如何改进技术而提高功效上。唯其如此，教育实践才可能被视为有意义的、可理解的、有价值的教育实践，才可能作为教育实践表现出来。海德格尔说：“现实作为他们本身所是的现实而变得显明可见。”这样，教育实践在现代就几近沦为一种如何操作的事情。教育实践拟类同于一种技术化的生产活动。对于每一个“零部件”的生产实践而言，其并不追问完整的最终的“产品”。所以，完整的教育人的理想实际上架空了。这种教育实践活动尽管有着种种的创造和改进、提高效率，但已不是对完整教育实践的完整体现，而是充分地散发着褊狭的技术主义气息。

三、联系：从相互尊重到彼此强求

（一）联系：作为一种相互尊重

“联系”一词最初表达的是一种尊重。这种尊重的首要之义就是对所联系之物的尊重，即要求尊重所联系之物本身，而不是脱离、强制、支配事物本身，更不是扭曲、制造、掩盖事物本身。理论作为观审的原义即是出于对观审之物的尊重，观审和尊重相通。“观审是我们所赠予的尊重和敬意。……观审一词就是对在场者之无蔽状态的重视。”就教育理论而言，联系实践即为尊重实践本身、让理论回到教育实践中去。这意味着对试图改造教育实践的冲动的自我限制，同时也意味着教育理论必须将自身建立在真正的教育实践之上。何以为之？这要求理论必须坚守自己之品格，不断完善自身。因此，这种尊重同时为一种自我尊重、自我坚持与自我完善。它要求理论必须认真对待自己，怀有一颗敬畏之心去从事理论活动，赋予教育理论活动以崇高感和责任心。“观审这个词具有一种崇高而神秘的含义。”这意味着，当我们以一种功利化的心态去从事研究时，我们几乎无法（暇）顾及理论本身与实践本身，甚或已经忘记了理论本身与实践本身。苏格拉底说这样的研究如同智者们的行为一样，尽管有效，但却对事物的本质毫无所知。可以看出，“联系”（尊重）不仅指向实践，更是教育理论提升自身的要求与途径。

教育实践不是一个理论的执行或运用行为，而是有着自身独特品性的活动。教育理论必须理解这种独特的实践品性，同时必须结合、揭示、看顾、守望和保护这种独特的品性。当我们将理论解释为一种“如其所是地观审”时，有所保护、有所照看就蕴含其中。教育理论对实践的联系并不是为实践提供一套行为模式或操作程序；相反，它拒绝这样的理论狂妄症，促使人们认识到教育实践自身的复杂性、不确定性和完整性，从而保护了教育实践者的创造性。联系就是要为人们认识教育实践扫清道路，使人们以“实践自身的方式”而非“理论的方式”去从事教育实践。在这里，“联系”是一个提醒与界线。

尊重体现在对实践的关注、凝视与沉思之中。这预示着一种全身心的投入、持久的耐心和兴趣，浅尝辄止或朝三暮四为理论所不齿。亚里士多德说：不断地变换主题是理论生活的最大忌讳。尊重是“逗留”、“相伴”，是超越常人式、平均化的注视与沉思。这需要理论克服这样的认识：联系不是一种随着任务而终结的关系，也不能以“实用”、“效率”来评判。尊重不是利用，不是把对方作为工具，不是为了某种目的而任意地阉割、减缩和强制实践；尊重在于更加清楚地了解实践，从而以对方的方式对待对方。

尊重表达的是一种“无私的”心态。这种“无私”表现为对真实的教育实践之本质的探寻，它是一种真诚的、纯洁的、清澈的“思”，就像一个投入的观众出神地观看戏台表演一样。在这里，教育理论不能任性，不再高高在上，更不能把自己作为主体。其唯一的目的在于使教育实践能够在理论中完整呈现出来。

质言之，此种意义和论域下，联系即为对完整教育实践的看顾、守护和探寻，要求理论保持一种对真正实践的敏感性和尊重，自觉抵制种种异化教育实践之举。这种联系体现出了教育理论自身具有的“崇高”之义。它并不拘泥于服务于现实可见的教育活动。

（二）联系：作为一种彼此强求

当教育理论转变为对现实教育实践进行改造的理论时，教育实践就转变为一种褊狭的、缩减的改造活动，联系也就成为一种强求。它既表现为对教育实践的强求，又表现为对教育理论的强求，两者相互依附、相互推动。

就教育理论而言，强求即是超出理论自身的要求，对教育实践必须有所确保，成为能够指导、规划、控制、贯彻与统治的理论，顺利完成某个任务、实现某个目标、产生某种功效，甚至产生最大限度的教育实践效果。实用、功效、可行性、现实化、操作性等成为教育理论的首要出发点，教育理论要以之来利用、开发和征求教育实践，根据自身的需求来摆弄和支配教育实践。“任何一个在科学领域内出现的新现象都要受到加工，直到它适应理论的决定性的对象性联系。”显然，原本表现为尊重的联系无助于或者不适合这种强求。这种强求表现为多种形式：当教育实践不合教育理论的想法时，教育理论就整理教育实践；当教育理论缺乏某种教育实践时，教育理论就生产出这种新的教育实践；当教育实践及其某些特性干扰阻碍教育理论之执行时，教育理论就清除摒弃它们；当教育实践在进行中偏离教育理论的意图时，教育理论就调节教育实践；当教育实践具有市场时，教育理论就展示这种教育理论下的实践；当教育理论为展示、宣传自身时，教育理论就把为其支配的教育实践摆弄出来等等。强求使得教育理论与教育实践联系更加紧密，联系在此表现为强求。因此，体现为强求品性的教育理论在现代才不被视为脱离教育实践，联系自身就是强求。

强求是有私的，有着强烈的功利目的：或出于这样，或出于那样。这样，教育理论与教育实践就转变为种种的教育理论和教育实践，从而符合这样或那样的目的。联系也就转变为这样或那样的联系，例如教育哲学联系教育实践，教育经济学联系教育实践，教育统计学联系教育实践等等。一种联系对应一种教育实践和教育理论。尽管存在诸种联系，而且这些联系时而会发生一些变化，但是，联系的强求本性始终不变，这些联系均以不同的形式表现了强求。

就教育实践而言，强求是指教育实践必须适应和符合教育理论的要求。教育实践必须进行自身改造，直到它满足教育理论对它的强求性联系。事实上，我们怎样认识教育理论就决定了我们如何对待教育实践。所以，卡尔认为，“人们怎样理解理论，其实就决定了理论和实践的关系”。教育实践是处于一定教育理论视阈下的教育实践，是“有理论的”实践。强求使“科学的”教育实践成为唯一合法的教育实践。

质言之，在此论域下，联系便是教育理论与教育实践的彼此强求。它强求教育理论成为对教育实践有所确保的理论，强求教育实践成为适应教育理论的实践。教育理论和教育实践相互依附，它们之间的联系也更加紧密了。但是，一个隐忧便是可能它们自身失却了独立完整的特性。

四、结论

我们将教育理论联系实践之涵义用一个表格来呈现，便可更为简明、清楚地显示它们之不同，也能使我们的总结性推论更为方便。

可以看出，教育理论一定会联系教育实践；与此同时，教育理论脱离教育实践也一定会存在。关键在于在何种论域下认识教育理论联系教育实践。就原初之义而言，教育理论与教育实践和而不同，相互尊重；教育理论探问完整的教育实践并对之进行言释，现实教育实践不断完善自身以趋近完整；教育理论联系的是完整的教育实践，教育实践联系的是对其进行完整观审的理论；它们（理论与实践）竭力摆脱的是种种褊狭的、缩减的、丧失特性的教育实践与教育理论。对于现代意义上教育理论联系教育实践来说，教育理论与教育实践相互依附，彼此强求；联系是强求意义上的联系：教育理论联系的是强求意义上的教育实践，教育实践联系的是强求意义上的教育理论。现代意义上的教育理论脱离实践恰恰指的是尊重意义上的理论与实践的结合。教育理论与教育实践试图摆脱的也似乎是那些“完整但模糊的”、“崇高但无法操控”的理论与实践。基于这样的取向，理论和实践都趋向碎片化、片段化、学科化、技术化、功利化。也正是由于这些表现，我们才常常说现在的教育理论异化了，教育实践遗忘或遮蔽了本真的教育。

责任编辑：马陵合