反思回顾范文

反思回顾范文（精选12篇）

反思回顾 第1篇

一、回顾旧知, 促进新知学习

数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上, 这已成为大家的共识。那么在教学中找准学生的“新知生长点”, 通过引导学生对旧知的回顾, 激活学生有效反思, 则能够唤起学生已有的知识结构、探究经验等, 使之更好地服务于新知的学习。

例如, 一位教师在教学“锐角和钝角的认识”一课时, 是这样引入的:

师:今天, 老师给大家带来了一位老朋友 (边说边拿出教具“角”) 。瞧, 它是谁呀?

生:角。 (教师板书:角)

师:关于这位老朋友“角”, 你已经知道了什么?

生:我知道角有两条边。

师:请摸摸角的两条边。

生:我知道角有一个顶点。

师:请摸摸它的顶点。

生:我知道角有直角、比直角小的角、比直角大的角。

师:请你摆一摆, 并说一说这三种角。

学生摆动活动角, 并说出直角、比直角小的角、比直角大的角。

师:同学们, 比直角小的角和比直角大的角也都有它们自己的名字, 你们想知道吗?

生:想。

师:比直角小的角我们称它为锐角, 比直角大的角我们称它为钝角。

由于学生在之前已经有了角的初步认识, 学会了如何辨认角和直角, 并会画直角、比直角小的角、比直角大的角, 于是教师在教学一开始, 便说道:“关于这位老朋友角’, 你已经知道了什么?”这样的提问引发了学生对已有数学知识的回顾, 充分激活了学生对已有知识的有效反思, 并在此基础上自然而然地得出锐角和钝角这两个数学概念, 使得新旧知识很自然地联系在了一起。

二、回顾方法, 促进策略迁移

弗赖登塔尔指出:“反思是数学思维活动的核心和动力。”在数学教学中, 如果教师只是停留在让学生做各式各样题型的题, 即仅仅关注问题解决了没有, 而疏于引导学生反思数学问题解决的过程, 则十分不利于学生把握解决数学问题背后所采用的策略和方法。因此, 教师在教学中应经常引导学生回顾解决相应问题的策略, 这样不但能让学生轻松获取所学数学知识, 还能让学生学会许多解决数学问题的策略, 取得闻一知百、触类旁通的效果。

例如, 像“数一数中有几个三角形”这样的题型, 就很有必要引导学生回顾“有序思考”的策略。

师:同学们, 现在咱们一块来回顾一下, 刚才咱们在数三角形的个数时是怎么数的, 先数

生:单个三角形, 有4个。

师:再数

生:由2个小三角形组成的三角形, 有3个。

生:接着数由3个小三角形组成的三角形, 有2个。

生:最后数由4个小三角形组成的三角形, 也就是全部合起来是1个。

生:然后把每种的个数合起来, 也就是:4+3+2+1=10, 一共有10个三角形。

师:是的, 咱们在数个数的时候, 要按照一定的顺序来数, 这样就能做到既不重复, 也不遗漏。

如此坚持教学, 学生在数其他图形如长方形、正方形、平行四边形的个数时, 就能够很自然地联想到有序思考的策略, 并能使有序思考的策略加以内化。

三、回顾差错, 促进领悟深化

波利亚指出:“如果没有了反思, 他们就错过了解题的一次重要而有效益的机会。”“通过反思所完成的解答, 通过重新考虑和重新检查这个结果和得出这一结果的路子, 学生们可以巩固他们的知识和发展他们的解题能力。”学生做错题目, 其原因是多种多样的, 有粗心大意看错题目的, 有笔误写错数字或符号的, 有受思维定势影响而出错的, 有考虑不周全而出错的。在实际教学中, 教师应把学生的错误当做宝贵的教学资源, 引导学生反思错在哪里, 为什么错, 从而让学生进行有针对性的纠错。只有让学生通过反思进一步明确错误的根源, 理清思路, 才可能促进学生深刻领会, 有效地避免同类错误的再一次出现。

例如, 二年级学生解答这样的问题:“白雪公主和7个小矮人一起采蘑菇, 平均每人采了7个蘑菇。一共采了多少个蘑菇?”不少学生列式为:77=49 (个) 。此题学生错误的根源主要是受到“7个小矮人”这一强信息的干扰, 而没有注意到白雪公主和7个小矮人应该是8个人。这类错误只要教师一提醒学生似乎都能明白, 但是往往换一个情境:“小红和她的5个同学搬花盆, 每人搬6盆。一共搬了多少盆?”学生还是照样出现同样的错误。怎样才能使学生的认识不是肤浅的, 而能够在学生的内心留下深刻的痕迹呢?可以把错误的做法写在黑板上让学生反思:错在哪里?为什么错?还要让学生及时反思, 通过这次改错, 你有什么收获?让学生总结以后读题要细心, 学习要有严谨的态度, 不能想当然, 等等。

这样既纠正了错误, 又培养了学生良好的学习态度和习惯, 帮助学生树立了纠错追因的意识, 发挥了其潜在的教育价值。

四、回顾过程, 促进自我评价

在课堂学习将要结束时, 可以引导学生对本课所学的知识与技能进行认真回顾与总结, 促进学生对知识的巩固、扩展、延伸和迁移, 从而使新知识有效地纳入学生的知识结构中去;可以让学生对自己学习过程中的情感、体验作一回顾, 让学生看到自身的进步之处和闪光点, 使学生获得成功的喜悦, 增强学习的自信心;还可以引导学生通过回顾学习过程, 找到自己学习中的困惑之处, 寻求帮助, 及时解决。

例如, 在课的末尾, 可以引导学生进行总结反思, 自我评价:“这节课你有什么收获?”“你认为自己表现怎样?”“你还有什么不理解的地方吗?”

这样, 引导学生对自己的学习内容、学习方法、学习结果、学习情感进行回顾, 能使学生了解学习中存在的优势和问题, 引领学生进行自我评价, 及时调整学习策略, 优化学习过程, 促进学习质量的提高。

语文《囚歌》反思回顾 第2篇

反思这堂课，我认为最大的亮点是教学以诗中的两个“自由”为本课情趣点，充分体现了我校“构建情思交融的诗歌情趣课堂”的教学理念。课堂充满着师生朗朗的读书声，读的形式丰富多样，整堂课以“读准读通读出思考读出情感”为指导朗读的线索。

在教学过程中，老师关注学生的学习活动，启发学生质疑问难、以学定教，并注重在读中培养学生的思维品质和陶冶学生的情操。所以使这首诗在相隔60多年后的今天，仍让孩子们感受到一种使人荡气回肠的悲壮之美，一种不可压抑的阳刚之美，一种使人肃然起敬的共产主义精神美!

经过这堂课的教学，我不由得更深的思索:该如何教学诗歌?诗歌语言凝练、意蕴深厚，它的文字就像一扇窗，如果不去开启它，那么窗外的风景无法饱览;真正地打开那扇窗子，才能领悟到一个独特的世界!

教学“四方异音”回顾与反思 第3篇

[关键词]多媒体公开课语文

[中图分类号]G71[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）060114

“嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”，这句诗，虽说是白居易用来模拟琵琶声的形象说法，但我在上“四方异音”这节课时，同样也有类似感受。

这节课，是我在教文学欣赏课时的一堂多媒体公开课，构思起源于学生的构成。当时我任教的班级学生，有苏州本地的，但不在市区，来自郊县；有来自外省的，如江西上饶地区的。我们常说汉语是“十里不同音”，更何况是来自千里之外的省份。考虑到这个因素，我决定设计一堂课，让学生直观感受中国方言的魅力，感受在公众场合用普通话交流的重要性。

教案共有四个环节，分别是“来它一小曲、说它一段吧、方言艺术展、我来试试（小练习）”。第一环节以侯宝林的经典相声《戏曲与方言》导入，介绍方言的概念，重点突出中国现代汉语的七大方言分类。第二环节选取介绍苏州小吃的文字资料，让听课的苏州市区教师用苏州方言演绎，供全体师生欣赏。第三个环节，插入四段《大话西游》方言版的视频（陕西话、四川话、东北话、广东话），让学生倾听同样内容的不同发音，从而感受中国方言的魅力。我再用家乡话演绎一段绕口令，加深学生的认识，并且突出“请讲普通话，不分你我他；讲好普通话，共爱一个家”的教学目的。在课堂结束前请学生欣赏S·H·E的歌曲《中国话》，感受来自世界各地的汉语学习热潮。第四个环节布置学生课后学习一段外省方言，并于下次课上交流。

这堂课的课堂气氛很热烈，因为不仅有学生的参与，还有教师包括听课老师的热情演绎。对于部分来自外省的学生，能在一个庄重的场合、一个集中的时间，欣赏到一段正宗的苏州话，未尝不是件幸事；而教师能与学生同台表演，对于建立和谐的师生关系，更有着重要的意义。中国的方言很多，每种方言背后，都有着不同的文化背景与文化心理。学生的模仿，不仅能提高语言水平，而且也能开阔视野，摒弃狭隘的地域观念，建立一种大中国的概念，对于普通话地位的重要性，也能直观认识。不足之处是，如果能将这类课设计成一个系列的课，形式更灵活多样，相信效果会更好。

高职校语文教学应该建立怎样一种模式？既有别于高中，又不照搬大学语文教学，这个问题，是我一直在思考的问题。高职校语文，没有了升学的压力，该确立怎样的教学方向？对于不同的年级，对于初中毕业的16、17岁少年，该确立怎样的教学目标与教学评价？是不是允许每个教师在一个合理的范围内自由发挥？还是依着教材亦步亦趋，仍然以分数为评价的唯一标准？虽然这些暂时还没有一个明确的答案，但我知道，无论在高中还是在高职或大学，学生的语文学习都应该以学会做人为根本目的。

其实，教育绝不仅仅是教学大纲上规定的那么一些教学任务、教学效果、教学目的之类的干巴巴的东西，真正的教育尤其是语文应是一种大教育。它需要宽容的心怀，需要爱的绿荫，需要对生命的感动和敬畏，需要极具人文情怀的教育者！

语文课，不管什么形式，其核心应该是人。就是课下与学生谈话，作为人师，也应该自觉地想到：这谈话怎么谈才更利于学生身心的健康发展。总之，课上课下，课内课外，都应该是教师拓荒洒爱的空间，语文教育不能被异化为工具性质的东西。语文既要达意，更要传情，而我认为，真正的语文课，更多的是传情，这正是我们目前的教育所缺少的。

这堂与语言有关的课，只是在试图为学生关注我们这个民族打开一扇窗户，更多的已经尝试、正在尝试与即将尝试的授课内容，都力图为学生今后的发展奠定坚实的人文基础，传达一种对生命个体的关注与热爱。此其一。

其二，语言是文化的载体，保持汉语多样化是维护文化多样性的重要手段。事实上，母语方言在默默地塑造着我们的表达能力，影响着我们的思维方式。不少人都有这样的经历，在描述一件事时，用方言词汇或说法既准确又形象，给人绘声绘色、活灵活现之感。而如果不使用特定方言，则只能传达事件的基本信息，描述起来显得干巴巴的，缺乏灵动和表现力。研究方言、保护方言、传承方言与推广普通话并不矛盾。研究、保护和传承方言重在留存一种富有人文价值的文化生态，不仅具有语言研究方面的学术价值，更具有民俗、历史、人文理念方面的价值，是对非物质文化遗产事业的贡献。应该为营造方言与普通话并存的和谐气氛创造更多条件。

一堂课，可以嘈嘈切切，而语文教学呢？不照样可以吗？给学生播下人文的种子，期待未来生根发芽！

“诗意课堂”研究的回顾与反思 第4篇

一、诗意课堂的概念

什么是诗意课堂?学术界目前尚无定论。有些教师甚至认为, 诗意课堂被界定之日, 便是其消亡之时。这缘于“诗意”本身是一个多维度、多层次的模糊概念, 不同的角度对“诗意”有着不同的阐释。譬如, 从哲学的视角看, 诗意乃是一种精神和心灵的自由;从认识论的视角看, 诗意则是某种直觉和顿悟, 是对人生和宇宙的当下了悟;从存在论的视角看, 诗意指一种有意味的感性形式的存在;从美学的视角看, 诗意是人类情感的一种表现与升华;从伦理学的视角看, 诗意就是善良、仁爱与悲悯;从心理学的视角看, 诗意则常常意味着丰富的想象和创造。而从社会学的视角看, 诗意是一种内在的幸福感;从文学表现的视角看, 诗意总是呈现为某种含蓄、凝练、朦胧的境界。[1]显然, 诗意在这里仅仅是一个“喻指”, 有着其丰富的内涵, 成尚荣以为, 对诗意两字诠释最精妙深刻的, 是海德格尔——诗意是人在所在境地上的跨越, 在纯属辛劳的境地中, 人被允许抽身而出, 透过艰辛仰望神明, 人的仰视跨越天地。[2]

笔者以为, 诗意内涵的多层次、多维度决定了诗意课堂的模糊性与不确定性, 但这恰恰证明了其内涵的丰富性和可发展性, 为诗意课堂的进一步探索、研究、论证开拓了广阔的空间。但不确定并不意味着不可定义, 许俊仪在《诗意课堂概说》一文中把诗意抽象为两大要素:一曰“情感”;二曰“形象”。所谓“情感”, 是人对社会、对天地、对自然的一种独到的理解与关怀;所谓“形象”则是对事物本质的一种主观认同的客观描述。“诗意课堂”就是以情感和形象等艺术化方式进行的个性化课堂教学形式。[3]

无论怎样界定诗意课堂, 在笔者看来, 诗意课堂所要实现的最终期望, 是运用多种艺术手法最大限度地调动师生的生命潜能, 激发学生的感知、理解和想象力、创新力, 在轻盈如燕的课堂里, 点燃灿烂的心灵之花;在和谐温暖的课堂里, 敞开胸襟, 面向天地, 面向自我;在自由灵动的课堂里, 完成知识的建构, 情感的感召, 追寻自我认同的价值, 获得一种童话般的陶醉与幸福。这一切的一切都指引着师生找到属于自己的精神家园, 听从发自灵魂最深处的召唤, 走向清净的彼岸净土。正如王崧舟老师所描述的:诗意课堂是一种“物我回响”的交流, 一种天人合一的理想课堂。[4]这种带着诗情画意的形象阐释, 笔者以为更能直达诗意课堂的概念本质。因为人的诗意栖居, 是一种天性的流露, 亦是一种生命状态的向往与求索, 其最终决定诗意课堂的随性与灵性、悟性与个性。

二、诗意课堂的提出

孔子“胜似闲庭信步, 弟子三千如沐春风”的教学, 为诗意课堂的滥觞。2004年王崧舟推出《一夜的工作》, “扯起了诗意语文这面大旗”。2005年滕闽军在《诗意课堂的回归建构与升华》中明确提出“诗意课堂”的新观念, 并尝试在民主、宽容的课堂氛围中实现诗意课堂的回归, 在自主对话的学习中进行诗意课堂的建构, 在师生充满理趣的智慧碰撞中实现诗意课堂的升华。从此诗意课堂的理论和实践研究在课堂教学情景化和生活化成为时代特征的背景下, 日趋清晰。[5]

诗意课堂的提出, 原因是多方面的。首先, “工具理性”主导下课堂教学的单调、枯燥、低效为最直接因素。王崧舟在《诗意语文挥洒诗意人生》中提出, 如果在语文教学的价值引导中异化湮没了教学内涵的“人文价值”或是淡化、剥离了语文所固有的“本体价值”, 那么, 语文教育对人性价值的培养与提升必然走向一条失落的道路。[4]的确, 在教育中如果没有人文内涵与生命价值的渗透, 如果只有功利无情的扭曲, 如果只有乏味枯燥的“错误理性”, 唯有分数与操练, 学生最终丧失的不仅是可贵的学习乐趣与动力, 更是精神的缺失与放逐。

其次, 诗意课堂的提出也缘于美育教育思想的学科渗透和目标达成。诗意课堂, 主张心口相应、言必由衷, 情真意切, 追求师生间心有灵犀的点点融通, 追求理想、人格、情感、个性、热情的真诚投入。在诗意的课堂中可以完美地实现美的熏陶与浸染, 享受美的欣喜与发现, 关注生命、关注情感、关注发展, 展现爱的大慈大悲, 抒发情的感天动地, 洞悉理趣的曲径通幽, 促进学生思想的独立、精神的自由、个性的发展、创造力的开发。

所以, 诗意课堂的提出与建构几乎成为了一种必然, 教育所需要的是洋溢着浓厚的文化气息、能满足学生精神诉求的精神家园, 是一束能让学生体会到文化长河源远流长与博大精深的光芒, 诗意课堂是教育者在感悟了教育的真谛及对师生成长空间的再认识后实现理性的回归, 是教育者对其所从事的教育事业依然怀着美好憧憬的诗意见证, 是教育直面本真的体现, 是师生心灵与智慧的完满融合。

三、诗意课堂的教学特征

许俊仪把诗意课堂的教学特征归纳为“激情与创新, 开放与选择, 整体与个性, 对话与共鸣, 和谐与愉悦”[3]几个部分;王日淦则把其总结为“灵动、和谐和创新”[6];许珂认为诗的美学价值之一在于其节奏与人的情感节律的合拍, 诗意的课堂追求节奏与孩子生命节律的和谐。[7]综合各个专家老师的观点, 笔者认为“和谐、对话、创新”是诗意课堂最显著的三大教学特征。

(一) 和谐

和谐的第一要义是平等与自由, 诗意的课堂消解了教师话语霸权、话语中心, 师生栖居于富有人性、富有美感, 充满友善、充满情趣的美好生活、学习空间里, 是安全而愉悦的。课堂的诗意来自于师生间彼此尊重与理解的心有灵犀的融通。

和谐的第二要义是诗意课堂上, 生命价值的追寻与客观知识的传授之间、美的理解和渗透与客观教学之间、充实与空灵之间、浪漫与朴实之间彰显的平衡, 是书本之外与书本之内的生命达到一种和谐的交融状态, 其最后的归旨是培养自由的品质, 达到师生内心的和谐。

那么, 如何营造一个和谐的课堂氛围, 架构一个和谐的教学秩序?诗意课堂的实践者首先选择了交流与对话这座沟通的桥梁。

(二) 对话

许俊仪说教学就是以情激情, 以灵魂撞击灵魂, 以智慧拥抱智慧, 唱和应对, 共鸣感染。[3]陆云峰认为对话不仅是形式上的外化, 更是一种渗入灵魂深处的精神互动, 其形式应该是建基于思维的激活、视阈的敞亮和精神的提升上的多维互动。[8]刘清艳认为, 在诗意的课堂上, 师生、生生间形成一种双向的积极的富于创造性的平等对话的关系, 学生除了能够学会“专心聆听、细心揣摩、虚心接纳和正确评价”, 养成“包容而不迁就、友好指正而不偏激指责”的良好的对话风气外, 更能够在“由你而我, 由我而你, 由此及彼, 由表及里”中获得精神的自由和思维的畅通, 形成真正意义上的价值流动与生成。[9]

诗意课堂的对话关系由师生、生生延展为人与知识、人与自然, 具体表现为师生双方在一个轻松自由的氛围中进行的平等对话;在真实开放情境中的真实对话;伴随着思想、观念不断碰撞, 精神、情感不断交流, 理想、信念不断生成的动态对话及主体自觉参与思考探索的个性对话。

的确, 徜徉在这样多维对话空间的每一个个体, 因为沐浴在和谐温暖的民主氛围中, 而更深刻感受到自主的尊严, 自我的价值和生命成长的愉悦, 并以一颗丰盈饱满的心踏上新的征程。这种精神诉求的满足, 极大地激发和调动了学生表达思想、表达困惑、表达创意的愿望和冲动, 使课堂充满了无限的生机和活力。

(三) 创新

创新是人类进步的一切原动力, 是人类智慧的一切根源。诗意课堂对主体的尊重, 呵护了正在成长的生命的好奇心与创新力, 开启了师生思考的大门, 使课堂呈现变化多姿的动态之美, 也在学生内心形成激发自我潜在智慧的心理倾向。同时, 教师从诗意课堂生发开去, 设置开放性的实践活动, 比之外部强加的各项操练更具备内驱力, 创造性体验比之机械模仿更具备美育价值。

四、诗意课堂的基本教学模式

许俊仪等老师通过对诗意课堂的建模性研究, 提出“营造意境—发掘激情—内化美感—诗意迁移”的诗意课堂教学结构。[3]滕闽军则推崇师生合作探讨式课堂教学方式, 强调教学中始终贯穿两条线:学生的“学”, 即感受、质疑、钻研、讨论、联想;教师的“教”, 即引导、求疑、交流、释疑、归纳。[5]前者注重具体的教学方法, 作者列举了音乐法、图画法、故事法、朗诵法、讲演法、角色法来引发联想, 唤醒情感, 营造意境。这一教学模式操作性强, 方法多样全面, 但侧重点在教师对诗意课堂的组建上, 忽略了学生的主体作用。后者从师生双方的学与教切入, 虽停留在方式的强调上未免过于抽象, 但更具广泛性与适用性。不过笔者以为, 两者都忽略了诗意课堂的其中一味诗意特质, 那便是“悟”。“悟”是学生主体积极参与、伴随主观体验、发挥主观能动性的最鲜明表现, 不仅有感受更有举一反三, 不仅蕴涵着情感的触发更是理性思维的提升。

这种来自内心的“悟”, 周益民在《追寻童年的语文课堂》一文中称之为课堂生长的“冥思力”。所谓“冥思”, 是一种沉入灵魂深处的默想, 是诗意课堂的诗意智慧, 其既是对原先教学过多抽象色彩的扬弃, 又是对当下教学过多强调感性的超越。[10]“悟”与“冥思”的诗意课堂其最高境界是丰富的安静。丰富的安静, 常常让师生精神进入极为活跃的状态。读与思, 自悟与分享, 框架简洁、手段简明、智慧生发、精神澄明。

诗意课堂的价值正在于此, 一种文化的安静状态与精神的圆满状态才能真正与诗化的精神融为一体, 只有达到了上文所提到的“丰富的安静”的境界, 才能物我两忘, 将生命灌注于思维的每一个角落, 让美在课堂肆意汪洋, 这何尝不是诗意课堂一种独特的诗意模式?

五、对诗意课堂的思考

有教师认为诗意课堂或许更多地适用于人文学科、文学作品, 笔者在搜索诗意课堂的相关文献时确实也发现了这个现象。许俊仪等老师认为, 诗意课堂本质上具有普遍适应性, 因为任何事物都含有情感因素, 任何学科都不同程度地渗透着情感形象性。诗意课堂在不同的学科表现为不同的形式。其在语文之外的其他学科主要表现为形式美, 如节奏、变化、机智、声情、肢体等艺术化表达方式, 这表明诗意课堂具有极为广泛的适应性。[3]笔者以为, 诗歌、散文固然洋溢着浓烈的人文色彩, 但充满着理性色彩的数与数的变化、物与物的平衡对称, 更有着无穷的诗意, 对它们执著地探询与求证是科学最诗意的表达。所以, 当我们理解诗意课堂的时候, 也许更需要一种高屋建瓴的思想与理念引领教学。

要注意的是一些教师把诗意课堂狭义化, 以为诗意课堂便是用诗化的语言营造一个如诗如画的诗性课堂, 其实诗意课堂所要做到的是培养学生高度的文化自觉意识与进行基本的美学渗透, 这是诗意课堂的特点也是诗意课堂的价值。对美好单纯的心灵进行美的浇灌, 重要的并不在于表面是华丽还是淳朴, 而是人, 是人心, 是用一种生命与生命交融的方法, 让美与年轻的灵魂水乳交融。

当然, 在现实中诗意常常被异化、被淡化甚至虚化, 最终沦为教师心中一个可望而不可即的空中阁楼。教师很难在残酷的分数排名前保持一颗超然物外的心, 不要说诗意, 能够保持心理的健康已是很理想的状态了。一个不争的事实, 多年来, 活跃在“诗意课堂”前沿阵地上的多为课业负担相对较轻的小学教师, 而直面升学压力的初中教师追求“诗意课堂”的可谓寥寥, 而恰恰是青春期的孩子, 他们蓬勃的生命力与张扬的个性渴望“诗意课堂”的浸染与熏陶、激发与升华, 可是如山的作业与升学的压力削减了他们对诗的热情、对美的信心。从这个意义上来说, 如果教师在升学的夹缝中依然拥有一颗诗心, 以无限的热情打开压抑的心门, 其本身便是诗意最高的境界, 因为翻越崇山峻岭的道路虽然坎坷, 但一路奇绝的风景足可吹散愁云, 更何况自我超越永远洋溢着人性的真善美。

所以, 诗意课堂呼唤诗意的教师——一个对明天充满了热切追求与憧憬的教师, 一个不会被考试的压力压倒, 童心未泯的教师, 一个不会认为美学渗透是一种“浪费”的有情趣、有情致的教师, 一个有着丰厚文化底蕴和悲悯情怀、高远视野的教师。他们永远把课堂视为生命活动的重要场所, 进行全身心的投入, 他们永远把培养人, 培养有着健全人格、独立思想、审美能力的人当做教学最高的理想。

苏霍姆林斯基曾经说过:“没有一条富有诗意的、感情的和审美的清泉, 就不可能有学生全面的智力发展。”新教育时代, 需要诗意课堂, 需要对诗意课堂的不断践行与超越, 以期更多的学生和教师在诗意的课堂上抒写诗意人生。

参考文献

[1]彭建德, 黄朝霞.诗意语文诗意人生[J].湖南教育, 2009 (9) .

[2]成尚荣.诗意语文:哲学的尺度与实践的智慧[J].语文教学通讯, 2005 (10) .

[3]许俊仪, 孔祥桐, 于莉.诗意课堂概说[J].当代教育科学, 2007 (16) .

[4]王崧舟.诗意语文挥洒诗意人生[J].小学教学参考, 2004 (31) .

[5]滕闽军.诗意课堂的回归、建构与升华[J].校长阅刊, 2005 (6) .

[6]王日淦.追寻诗意的课堂[J].现代语文 (教学研究版) , 2007 (9) .

[7]张祖庆, 邵宏峰, 许珂.诗意语文对话录[J].语文教学通讯, 2005 (28) .

[8]陆云峰.对话:意义生成的立体通道[J].中小学教师培训, 2006 (11) .

[9]刘青艳.新课程诗意语文教学探索[D].山东师范大学, 2008.

北京反思回顾 第5篇

1、在字词得教学中，节奏不够紧凑，花的时间过多。生字组词朗读的时候，可以学生先组词，学生不能组词的，教师再补充，这样更能培养学生独立思考的能力。组词应该将词语板书，对二年级的学生来说，看着生字读词语，有一定的难度。

2、课前准备没有做好，孩子们在读的时候并不是很顺畅，速度比平时要慢几倍，就是平时读得好的孩子也是嗑嗑巴巴的，本应该是课前的功夫全用到课上来了，所以课进行的很慢，不能按正常的进度进行。

课程取向研究的回顾与反思 第6篇

一、对课程取向研究的回顾

（一）关于课程取向内涵的相关研究

国外学者对于课程取向内涵的认识大同小异，其中最具代表性的当属课程学者艾斯纳（E. W. Eisner）和瓦兰斯（E. Vallance）所给的定义。他们在《冲突的课程观》（1974）一书中指出：课程取向是人们所持有的课程观，体现了课程的最终目的，是人们设计、实施课程时的思想、价值和行动体系。[2]其他学者也给出了类似的定义，如学者米勒（Miller，1983）认为，课程取向是对教学和学习的基本立场，在理论和实践层面，包含着不同的度向，其中包括：（1）教育目标；（2）学习者之概念；（3）学习过程之概念；（4）学习环境之概念；（5）教师的角色；（6）评估学习之概念。[3]学者约瑟夫（Pamela Joseph）提出，课程取向是教育对话的起点，可以作为认识、分析和批评课程的框架。[2]

国内学者马云鹏在梳理国外学者关于课程取向研究的基础上创造性地提出，課程取向是人们对课程的总的看法和认识。他还进一步指出，任何一名从事教育的人，无论是理论工作者还是实践工作者，都有自己的课程取向，只不过有的人明显地意识到自己的课程取向，有的人没有意识到自己的课程取向。但是在具体制定有关课程方案，或是采用具体的方法和策略执行课程计划时，都会表现出某种倾向性。这种倾向性实际上就是一种课程取向的反映。[4]学者靳玉乐也对课程取向进行了界定：课程取向是关于课程目的、课程内容、教学策略和教学评价等课程要素的诸多信仰的集中反映，可以说，不同课程取向便是不同课程设计信仰的体现。[5]学者邵静静和曹慧专门就教师的课程取向进行了界说：教师的课程取向是指教师对课程总的看法和认识，是教师根据自身主体需求的不同而对课程客体的筛选过程。[6]

（二）关于课程取向类型的相关研究

课程学者艾斯纳（E. W. Eisner）和瓦兰斯（E. Vallance）于1974年在《冲突的课程概念》一书中，将半个多世纪以来的各种课程观念归于五种取向之下予以梳理，分别是：认知过程发展取向、技术性取向、自我实现取向、社会改造主义取向、学术理性主义取向。[2]10多年后，瓦兰斯（E. Vallance，1986）再一次考察了“冲突的课程观”，指出其中四种取向关注的是教育目的，而另一个（即科技取向）则是例外，因为它考虑的不是目的，而是手段。[7]学者米勒（John P. Miller）在《教育范围：课程之取向》一书中把课程取向分为七种，按照外显行为到内心活动取向排列，分别为：行为取向、学科取向、社会取向、发展取向、认知过程的取向、人本主义取向、超个人取向。[3]学者Print综合了前人的成果，于1993年阐述了五种基本课程取向（学术理性主义取向、认知过程取向、人本主义取向、社会重建主义取向和技术学取向）在课程目标、内容、方法和评价方面的主张。[4]学者麦克内尔（John D. McNeil）在1996年提出将课程取向分为：学术取向、人文取向、社会重建取向和科技取向。这与艾斯纳（E. W. Eisner）和瓦兰斯（E. Vallance）的分类比较相近，并且他们的课程概念与心理学的理论有着密切的关系。例如，认知过程发展的取向大抵是以认知心理学为基础的，人文主义或自我实现取向则以人文心理学为基础，而课程作为科技的观点，可以说是依据行为主义心理学的，学术理性主义取向的学科结构方法，即布鲁纳的学科结构概念，是以认知心理学为依据的，而社会重建课程是受到人文主义心理学及精神分析的影响而发展的。[3]另外，课程学者约瑟夫（P. B. Joseph）、温德斯切尔特（M. Windschitl）等人在《课程文化》一书中，借鉴人类学方法把课程取向概括为六种文化，即工作和生存训练、承接圣典、发展自我和精神、建构理解、思考民主主义和正视主导秩序六种课程文化。[2]

关于课程取向的分类，国内学者综合了国外对课程取向的分类并结合我国的文化背景及教育改革实际，大都倾向于将课程取向分为五类，即学术理性主义课程取向（academic rationalism orientations）、认知过程课程取向（cognitive processing orientations）、人文主义课程取向（humanistic orientations）、社会重建课程取向（social rec—

onstruction orientations）和科技发展课程取向（technolo—

gical orientations）。[5]五大取向之中，学术理性主义取向属于学科中心，人文主义取向基本上是以学生为中心，认知过程取向强调学科内容和认知能力的发展，也考虑到学习者的因素，兼有学科中心和学习者中心两个方面，社会重建取向属于社会中心，科技发展取向自成一派，五种课程取向之间的关系如图1示。然而，正如课程学者艾斯纳（E. W. Eisner）所强调的，如此将课程取向独立地划分为若干类，主要是为了在理论上阐述的方便。而实践中的课程价值往往相互交织，“你中有我，我中有你”，形成了一个价值系统，各取向之间只存在着相对的差别，并不存在径渭分明的界限。但不能否认这样的划分为我们提供了一个认识课程取向的出发点，或看待具体问题的着眼点。[4]

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总体上看，各种不同的课程取向分类都是依据不同的知识概念（心理学、哲学、社会导向等）发展出来的，课程设计与实施的理论基础主要来自哲学、社会学和心理学。

（三）关于教师课程取向的相关调查研究

近年来，课程取向实践层面的研究也悄然兴起。与理论研究囿于哲学思路不同，课程取向的实践研究将关注的焦点更多集中在了课程实施中的关键性因素—— 教师身上。有研究者以理论上的分类框架为基础，发展出相关的课程取向调查问卷（Value Orientation Questio—

nnaire）来探察实际中教师的课程取向。如，学者艾利斯（Ennis）、穆勒（Mueller）和胡佩尔（Hooper）于1990年采用问卷调查法调查了教师的课程取向对课程设计的影响，应用于对职前教师、在职教师和学生的课程取向的测试，测试结果集中体现了教师们对各种课程取向的认同度和不同类型学校教师课程取向的特点等方面。[8]有关各级各类学校教师的課程取向的现状，国内学者同样开展了深入的调查研究。如，香港学者张善培和吴本韩对648名教师进行了问卷调查，研究了五种课程取向之间的相关关系及其与教师性别、教龄、学科专业和学校类别的关系；[5]台湾研究者谢应裕通过调查得出：担任不同职务和不同受教育背景的教师群体之间，课程取向存在着显著差异；[9]大陆学者靳玉乐和罗生全通过对成都、南充县和南部县定水镇的部分小学、初中和高中教师进行问卷调查，发现教师们对五种课程取向的总体认同水平都较高，其中最高的是认知过程课程取向，并对不同性别、教龄、学校类别、学历、新课程培训状况教师的课程取向特点进行了差异分析；[5]学者路晨分别在重庆、太原、河南、天津地区随机抽取18所幼儿园的434名教师作为被试，从城乡、教龄、学历、新课程培训状况等维度对幼儿教师的课程取向进行了差异分析。[10]所有这些针对教师群体开展的课程取向调查印证了不同的人有不同的价值取向，而个体的课程取向一经形成，往往就是一个比较稳定的系统。

二、对课程取向研究的反思

（一）理论层面的研究囿于课程取向的内涵与分类，针对课程取向的特征、影响因素等方面的研究有待开展

通过以上梳理可以看出，在理论层面，国内外关于课程取向的研究主要聚焦于课程取向的内涵与分类。相关研究忽视了有关课程取向的形成过程以及影响课程取向的因素等方面的研究，这不免影响了理论探讨的进一步深入。因此，今后的相关研究应在关注课程取向内涵界定与分类的同时，更重视课程取向的特征与影响因素的研究，从而更好地分析和解释其形成结果，为政府决策部门、培训机构或是教师提供更具针对性、更为有效的策略和建议。

（二）实践层面的研究止于教师课程取向的现状调查，提升教师课程取向水平的实证研究急需展开

提升教师的课程取向水平的实证研究应该受到足够的重视。在以往有关教师的课程取向研究中，由于研究者更多是通过问卷来调查教师的课程取向现状，缺乏真正的实验研究和长期的、全方位的跟踪观察，这就使研究者很难去提出科学的、有效的、针对性强的促进教师形成适宜课程取向的方法和手段。课程取向研究者不仅要弄清楚教师的课程取向的现状，而且要能为提升教师的课程取向水平做出自己的贡献。

（三）教师课程取向的研究未能充分体现学科特点

目前，关于教师的课程取向的研究主要针对整个教师群体，很少对具体学科教师的课程取向做专门分析。尽管整个教师群体的课程取向特点对具体学科教师的课程取向具有参考意义，但不能因此就放弃了对具体学科教师课程取向特殊性的探索和研究，也只有深入地研究和探索具体学科教师的课程取向，才能不断地丰富和完善普适性的课程取向理论。以数学学科为例，数学教师的课程取向肯定有自身的特色，不能把普适性的课程取向理论和数学教师简单结合，这样将导致研究的简单化、畸形化，既滥用了普适性的课程取向理论，又扭曲了数学教师的课程取向的独特性。因此，数学教师的课程取向应有自己的学科特点，这也是数学教师本身的个性所决定的，也与数学的特点密切相关。也只有这样，才能产生有价值的研究成果，才能对今后的研究和课程实践产生积极的作用。

注释：

[1]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.

[2][美]帕梅拉·博洛廷·约瑟夫等著，余强译.课程文化[M].杭州：浙江教育出版社，2008.

[3]李子健.课程：范式、取向和设计[M].香港：中文大学出版社，2002.

[4]马云鹏.国外关于课程取向的研究及对我们的启示[J].外国教育研究，1998，（3）：38—43.

[5]靳玉乐，罗生全.中小学教师的课程取向及其特点[J].课程·教材·教法，2007，（4）：3—10.

[6]邵静静，曹慧.国内外教师课程价值取向的研究现状及走向[J].新课程（教育学术），2010，（8）：54.

[7]E.Vallance. A second look at Conflicting Conceptions of Curriculum[J].Theory Into Practice，1986，25（1）：24—30.

[8]Ennis C D，Mueller L K，Hooper L M.The Influence of Teacher Value Orientations on Curriculum Planning within the Parameters of a Theoretical Framework[J].Research Quarterly for Exercise and Sport，1990，61（4）：360—368.

[9]王颖慧.多元取向下的迷惘与坚守——一位初中语文教师的课程价值取向研究[D].华东师范大学硕士学位论文，2007.

[10]路晨.幼儿教师课程取向的调查[J].学前教育研究，2009，（5）：50—53.

“课堂观察”的回顾、反思与建构 第7篇

一、国内外“课堂观察”发展的回顾

在西方, 课堂观察被运用到教育研究中, 大致经历了三个阶段。

第一阶段, 课堂观察作为一种方法被引入教育研究领域。自20世纪20、30年代, 自然科学中的观察、心理实验室中的观察以及在社会学和人类学研究中对特定群体对象的观察研究, 影响了教育领域的研究者, 他们开始试图通过观察的方法研究课堂。自20世纪50年代, 观察方法在教育研究的文献中已经开始涌现[2]。

第二阶段, 课堂观察的方法和工具大量涌现。自20世纪50年代到70年代, 受教育研究中科学化思潮的影响, 定量化、系统化、结构化的观察方法不断出现, 研究者们不断探索系统性的观察记录体系、并运用到课堂研究中去。如贝尔斯1950年开发的“交互作用分析”、弗兰德斯1960年提出并不断修订的互动分析体系等。根据学者霍普金斯在1993年作的文献回顾, 这一时期大约200个有代表性的系统观察量表中, 大多数是来自美国、只有2个来自英国[3]。可见, 系统化、工具化的课堂观察在美国被大量开发, 课堂观察的专业性和技术性得到很大发展。

第三阶段, 课堂观察方法和技术围绕有效教学的探讨深入发展。自上世纪70年代中后期至今, 课堂观察被大量应用到课堂教学研究中, 而人们对于量化工具的“科学性”也开始质疑, 一些基于解释主义和自然主义的定性方法重新引起人们重视, 课堂观察中结合定量与定性方法研究教学的有效性成为主流。如Rosenshine和Furst就综述了1970年代以前研究者在使用课堂观察时所潜在使用的有效教师的九种特征[4]。Acheson和Gall (1995) 在此基础上, 结合现代媒体技术的发展 (如录音、录像技术的普及) , 发展出了针对有效教学特征的二十一种定量与定性相结合的课堂观察技巧[4]。英国学者Wragg在1999年出版的《课堂观察简介》中指出, 课堂观察技术具有很强的主观选择性, 并从定量观察和定性观察两大维度对课堂观察方法做了系统梳理、反思了每一类方法的优劣所在[5]。

可见课堂观察在西方沿着科学化的轨道, 从单一走向多样、从定性到定量、再到定量与定性相结合, 成为研究者和教师有意识并且经常使用的重要研究方法。在我国并非没有课堂观察方法的研究和应用, 只是多被作为其他研究方法的辅助手段, 未予以足够重视。教师对课堂观察方法使用的自觉程度很低、经验性成分比较重, 缺乏必要的课堂观察方法和框架的指导。以“课堂观察”为关键词的自2001年以来文献查阅, 发现国内关于课堂观察的研究有三种价值取向。

第一种, 以课堂观察理论研究和价值意义探讨为取向。在“课堂观察”为关键词的42篇论文中, 绝大多数停留于对课堂观察的价值、作用和意义的探讨, 如对教师成长的意义、对改进教学的作用、对开展校本教研的重要性、以及对课堂观察本身的理论诠释等探讨, 文章内容本身并不涉及如何进行课堂观察和具体的方法技术。大多数文章的论述观点与2002年陈瑶的《课堂观察指导》中的观点相似, 主要集中在课堂观察是什么、课堂观察为什么要进行、谁来进行课堂观察、观察什么内容、对教师专业成长的作用等问题探讨上[2]。

第二种, 把课堂观察作为教学行为改进的应用技术取向。其中有4篇文章和1本专著侧重使用一些具体的课堂观察技术来改进和诊断教学。如一篇代表性的论文《一堂几何课的观察与诊断》, 通过使用多角度的课堂提问记录, 发现一节课居然问了105个问题、绝大多数问题以记忆型为主、教师解答方式单一等现象, 由此指出值得关注的典型现象和趋势:高密度提问取代了填鸭式教学、“满堂灌”演变为“满堂问”[6]。再如2003年专著《课堂教学临床指导》, 通过援引课堂观察实例, 主要从课堂教学行为、教师角色行为、教学行为效果三个角度把课堂观察视为诊断教学的临床技术[7]。

第三种, 把课堂观察作为教师专业能力提升途径的技术取向。这是近年来的一种新取向, 有2本编著和4篇文章提供了具体的课堂观察框架、其指向是教师专业能力的提升[8]。如2008年出版的《课堂观察走向专业的听评课》, 主要呈现的是教师如何学做课堂观察的叙事研究、然后是关于课堂观察的问题探讨、最后是课堂观察的框架和课例研究成果[9]。

二、对“课堂观察”发展的反思

通过文献述评可以发现, 课堂观察在我国从研究者视野的理论探讨到课堂教学实践中的应用、再到作为教师专业能力提升的工具, 其实践角度的工具价值已逐渐为一线教师所认可。课堂观察正逐步进入中小学的课堂教学研究活动中, 成为提升教师专业能力的一条有效途径。根据前述相关文献的梳理, 可以发现当前有关课堂观察的研究有三种倾向的缺失:

1.“教育实践运用取向”的缺失

自1995年课堂观察技术引入我国以来, 大部分有关课堂观察的研究主要表现为专业研究人员为完成某个研究课题到中小学课堂获取资料和信息的方法, 如2002年出版的《课堂观察指导》, 主要集中在系统梳理课堂观察的理论问题, 探讨的是“是什么”、“为什么”、“谁”、“作用和价值”等问题[2];Wragg的《课堂观察简介》, 也侧重从定量观察方法和定性观察方法两大维度对课堂观察做系统梳理和反思[5]。深受这种以“教育研究”为取向而非“教育实践运用”取向的影响[10], 中小学教育工作者往往停留在探讨其对于课堂教学改进、校本教研、教师专业成长等方面的价值和意义的“务虚”探讨、鲜见使用具体方法或技术改进课堂教学的实践案例发表。可见, 以应用为目的的课堂观察实践研究比较缺乏, 旨在改进课堂教学行为来开发和应用课堂观察技术与诊断方法的研究仍然薄弱。

2.“学科内容角度分析”的缺失

只要进入课堂进行观察, 教与学的活动总是关乎某学科内容的, 现有的为数不多的实践取向的课堂观察研究中, 往往侧重在各学科通用的技术视角观察 (如提问的数量、语言流动的频次等) , 从学科内容角度进行分析和诊断的技术还比较缺乏。如2003年出版的《课堂教学临床指导》[6], 虽然援引了教学实例、并侧重在运用观察技术诊断教学, 但缺少一些相应的分析学科内容的观察工具和诊断方法。课堂观察要为中小学的课堂教学改进服务, 就必须克服以往这种“学科缺失范式”, 因为中小学的课堂教学研究总是以某个具体的学科内容为载体的。开发学科内容分析工具、以弥补现有的观察技术缺乏学科内容视角, 为教学提供诊断建议迫在眉睫。

3.“整体上还原课堂”的缺失

一种观察技术往往代表的是一个角度的记录, 偏向于在“某个角度解构课堂”, 例如提问的记录和分析, 是从课堂产生的问题角度出发;例如师生语言互动分析, 是从教师和学生的语言对话角度出发。如2009年出版的《课堂观察、参与和反思》, 提供了大量的观察视角和维度[8], 但缺乏整体上把握一节课学习目标的诊断性方法、缺乏总括性地指出教学改进方向的方法。解构容易建构难, 如何克服以往各种罗列的观察技术把完整的课堂教学“支离破碎”地解构、而没有再建构的缺憾, 如何克服在分工合作的课堂观察中每人忙于一个视角的观察而造成“只见树木不见森林”的缺憾, 亟需我们开发整体性把握课堂、还原课堂完整性的观察方法。

三、作为实践性技术的“课堂观察”方法的发展性建构

课堂观察是观察者借助一些工具直接或间接地从课堂中获取信息的技术手段, 不同于无意识或潜意识的生活中的观察。观察者的目的和技术手段决定了其价值取向, 针对以往课堂观察方面的研究不足, 我们基于课堂观察对于教学行为改进和教师专业成长的实践取向、遵循“记录诊断评价”的技术路线, 着重从三个层面开发课堂观察技术。

1. 通识性信息记录和分析技术

这一层面的课堂观察技术, 一般是基于那些导致有效教学的关键行为的认识[11], 侧重于收集和记录课堂信息, 是一种通识性的小角度观察即从师生的行为现象角度对课堂教学环节、教学活动类型、师生互动程度、学生投入状态等做记录、由记录的数据做初步分析。

(1) 选择性的文字记录法

学生的学习深受课堂中师生语言交流的影响, 分析教师的语言沟通模式, 最简单的方法是选择性地记录一些有效教学所关注的语言或行为角度。如教师的提问记录、教师的反馈记录、教师的结构性语言记录等。

(2) 基于座位表的记录法

以勾勒出的教室座位分布图为基础, 用一些适合记录者个人习惯的符号表示出学生和教师在课堂中所发生事件的空间分布情况, 可以比较直观地“看到”教室中学生和教师所处的各种状态。如利用座位表记录学生学习状态、师生语言流动、教师和学生的移动路线等。

(3) 基于媒体技术的记录法

即使是最为精心设计的记录方法, 也会漏掉一些课堂中实际发生的难以预料的事件或信息。运用摄像和录音设备可以再现课堂现场, 然后通过整理出的实录文本, 从多个角度进行信息提取和“再加工”。如利用实录进行关键语义单元分析、师生语言互动分析等。

2. 学科性内容分析和诊断技术

这一层面的课堂观察, 倾向于结合学科内容本身对教学过程做出分析和诊断, 侧重抓住课堂教学的整体结构层次、主要教学任务及其认知水平等, 相对第一个层面的方法显得更具整体性和宏观把握。

(1) 教学过程整体架构的分析与诊断

该方法基于传统的“重点难点关键点”分析, 发展为“目标条件过程结果”的四元分析[12]。目标分析, 即针对学科教学内容而言的“重点”;条件分析, 即针对学生的学习过程而言可能存在的认知“难点”;过程分析, 即针对教学法而言的“关键点”, 如何通过关键环节设计实现教学目标、又能克服学生的困难;结果分析, 即期望学生在教学实施后获得的学习效果。这一方法关键在于观课前写出自己针对本节课内容的四元分析的“预分析”, 然后在听课过程中对比实际发生的情况与个人预分析的差距, 提出分析和诊断建议。

(2) 教学任务认知水平分析与诊断

对于推动教学过程展开的主要学习任务, 可以从两个层面加以分析。首先判断课堂里教师是如何呈现或布置学习任务的, 并判断教师布置的该任务属于高认知还是低认知水平;然后, 分析学生在学习任务的实施中是高认知还是低认知水平完成。从教师布置到学生实施, 由此产生了学习任务认知水平的保持或下降, 进而分析保持或下降的原因。但是不同学科对于高认知和低认知任务的划分是不同的[13], 例如在数学学科里把低认知水平划分为记忆性任务和无联系的程序型两级, 把高认知水平划分为有联系的程序型和做数学两级。

(3) 学生学习结果的分析与诊断

对于课堂中开展的典型的重点学习任务, 可以考察学生在其中表现出的思维结构, 以此来分析和诊断学习任务对学生的挑战程度。如把学生在典型学习任务上的思维结构分为五个层级[14]:前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次、拓展抽象层次, 这种分析学生学习结果的方法侧重在学生思维的“质性”水平, 而不是“量”。

3.“以学论教”学习效果的评价技术

这个层面的课堂观察, 严格地说是从学生获得的角度考察全体或部分学生的实际学习效果、并以此作为改进教学的主要依据, 是一种“以学论教”评价技术。

(1) 采用工作单分析学生思维过程

课堂教学中, 教师往往会使用各种课堂任务单、习题纸、实验单、补充材料、导学案等各有其目的, 如果在课后有意识地收集支撑学生学习过程的这些工作单, 就可以根据学生的填写情况, 对学生留在上面的痕迹分门别类进行统计或枚举典型个案, 可以得到一些定量和定性数据, 反映教学过程中学生真实的思维过程和学习状况。

(2) 使用前后测了解整体学习效果

设计前后测往往被看作“很专业”的测量, 其实作为实践技术的前后测目的很简单:前测目的了解新知未学前已经知道多少, 后测目的学习新知后不同学生达到什么学习层次, 以前后测之间的增量考察学生的学习效果。一般说来, 前后测均不要超过五分钟为宜、针对教学目标的题目数量不超过三道, 尽可能采用开放性的文字题, 让各种层次的学生均可以回答为宜。

(3) 利用分层抽样访谈估计学习效果

这种方法是以个别典型学生的思维表达来估计全班的整体学习效果。首先要能设计出检测本课学习目标的分层次的几个访谈问题, 然后从优、中、后进生中各抽几名进行访谈, 以此为依据估计全班学习效果。与前后测不同的是, 访谈侧重在反映不同类型学生的思维过程和特点, 是用个案性的细致描述作为对测量数据的补充。

总之, 作为实践性技术的“课堂观察”方法的发展性建构, 不追求每种方法和技术在理论层面的完美和严密。因为任何方法和技术以及在课堂上获得的“硬性”数据, 在观察角度的选择之初、在记录分类时, 均已建立在观察者个人主观选择基础之上。对于中小学一线教师, 只要能够以“能够区分教与学现象、为教与学改进提供依据”为根本目的展开课堂观察, 就会为课堂教学改进和专业能力发展打开一个个崭新视角。

摘要：通过对课堂观察运用到教育研究领域所经历的大致阶段的回顾, 以及课堂观察研究的三种价值取向的概括, 揭示出当前的课堂观察研究在“教育实践运用取向”“、学科内容角度分析”“、整体上还原课堂”等方面的缺失。基于课堂观察对于教学行为改进和教师专业成长的实践取向、遵循“记录——诊断——评价”的技术路线对作为实践性技术的课堂观察方法做了发展性建构。

对音乐史学的回顾与反思 第8篇

关键词：音乐史学,历史进程,回顾

历史是一条河流, 而音乐的历史亦是如此。我曾在《吕氏春秋》古乐篇中看到这样一句话:“故乐之所由来者尚矣, 非独为一世之所造也。”很显然, 这足以充分说明音乐已经有很古老的历史, 同其他文学史、哲学史、化学史等一样, 也经历了从无到有、从简单到复杂的漫长的发展过程。那究竟什么是音乐史学呢?音乐史学就是指从历史的角度, 研究与音乐相关的现象并加以理性的思考与总结的学科, 它是音乐学中最重要的领域。音乐的历史, 不仅仅指人类经历与创造出的音乐文化, 也指人类对自己已经创造出的音乐文化的回忆和再认识。下面以时间为轴心, 简单回顾古代至20世代音乐史学的历史进程。

一、古代音乐史

关于音乐史学的研究, 早在中国古代就有对音乐的记载, 上古时期史官记事的书《尚书》中就有关于音乐的记载。《史记》是中国第一部纪传体史书, 它以人物传记为中心, 撰写体例分本纪、世家、表、书、列传几部分。《史记》“乐书”的建立, 确立了“音乐与音乐史”在正史中的地位, 其在音乐史上的地位不可轻视。《宋书乐志》这部音乐志书从音乐的起源、发展谈到汉末的音乐文化, 把三国以来关于音乐的朝章国故、土俗民情都包括进去了, 从某种意义上看, 《宋书乐志》已有断代史著述性质。《吕氏春秋》古乐篇就是专门谈音乐史的篇章。北宋时期朱长文的《琴史》, 是我国古代第一本琴史专著。可见中国音乐史学有着多样的著述和久远的历史。其后的音乐史学正是在此基础上继承、创新与发展起来的。

二、20世纪音乐史

严格地说, 中国音乐史学作为一门独立的学科, 作为一门艺术史学, 应该创立于20世纪初。一直到90年代, 经过很多人的努力, 已经有了很大的进展。

1.20年代的音乐史

叶伯和、朱谦之、郑谨文等学者的音乐史专著的发表, 不仅标志着中国音乐史学的萌芽, 而且展现了他们治史的方法。例如, 叶伯和《中国音乐史》 (上卷, 1922) , 此后, 童斐《中乐寻源》 (1926) 、郑觐文《中国音乐史》 (1929) 等音乐史著作的诞生, 标志着中国古代音乐史学开辟了“初创期”时代。

2.30至40年代的音乐史

30年代, 许之衡、缪天瑞、王光祈等人的著作问世。自40年代至70年代, 主要著作成果有:杨荫浏著《中国音乐史纲》 (完成于1944年1月, 1952年出版, 以下简称《史纲》) , 《中国古代音乐史稿》 (1964年由音乐出版社出版从远古到宋代部分上、中两册;1981年出版完整书稿, 分上、下册, 以下简称《史稿》) ;蓝玉崧著、吴大明整理《中国古代音乐史》 (1956年蓝玉崧讲授内容, 吴大明整理后于2006年3月由中央音乐学院出版社出版) , 《我国原始时期音乐试探》 (1958) ;李纯一著《中国古代音乐史稿第一分册》 (1958) ;沈知白著《中国音乐史纲要》 (写于1958年, 1982年出版) ;廖辅叔编著《中国古代音乐简史》 (1964) ;张世彬著《中国音乐史论述稿》 (写于1971年, 1975年香港出版) 。《史稿》是中国古代音乐史学的划时代巨著。作为博古通今、学贯中西的通才式学者, 杨荫浏凭借深厚的国学功底, 对音乐历史文献的熟知, 律学研究与实验, 传统音乐实践与研究, 对宗教音乐的精通以及对西方音乐的认知, 开辟了中国音乐史学一个新的时代。有学者认为:“《史稿》没有把《史纲》的学术成果全部吸收进去, 这不能不说是一种遗憾。”无论如何, 《史稿》全方位地诠释中国古代音乐文化的历史发展, 构建了中国古代音乐史著作的完整体系, 这是国内外学界所公认的评价。中国古代音乐史学以杨荫浏的著作为标志进入了学科“发展期”。

当时各界学者都极力学习运用唯物史观以指导自己的研究。这一时期的音乐史著作明显带有这一特点。杨荫浏先生的《中国古代音乐史稿》一书可以说是目前中国古代音乐史方面最具权威性的著作了。李纯一的《中国古代音乐史稿》第一分册, 简略叙述远古至夏、商, 即原始社会到奴隶社会鼎盛时期的音乐发展史, 比较突出的是审慎运用文献材料与考古材料相互印证, 被认为是从缺少文献的“先史”和“原史”时代开拓出研究音乐史的“一种新途径”。

3.50年以后的音乐史

20世纪50年代至60年代, 以杨荫浏、廖辅叔、沈知白、李纯一为代表的研究队伍, 其成果大大丰富了中国音乐史的研究。50年代后期, 在中国音乐家协会等单位组织下, 杨荫浏、廖辅叔、李纯一执笔并经数十人参与讨论, 写出《中国古代音乐史提纲》, 并决定由三位学者分别撰写或修改出通史专著。1964年出版的杨荫浏《中国古代音乐史稿》 (远古至宋代部分) , 即以此提纲为基础写成。此书修改稿及续写的元明清部分, 因“文革”动乱等原因, 直到80年代才完成, 并分上、下册出版。杨荫浏著《中国古代音乐史稿》上、下册, 在这部65万字的巨著中, 作者运用马克思主义指导研究, 结合自己深厚的民族音乐实践与理论功底, 几乎涉及古代音乐史所有方面。论者指出, 它“科学而系统地揭示我国音乐发展规律和阐明我国音乐史实来龙去脉”, 与前人相比, 是“材料最丰富、论述最全面, 而且最重视音乐实践的一部通史”。《史稿》处处联系音乐的表现方法和结构形式特点, 重新审视史料, 发过去史家所未发, 打破过去音乐史偏于“音乐文学史”的局限, 举出较多音乐实例 (完整曲例达84首) 以改变往昔“哑巴音乐史”面貌, 是它突出的特点和优点。书中广泛吸收文学、史学、考古学、音响学、音韵学、民族学及民俗学各科成果, 如引用大量考古实物材料及100余幅宝贵图像, 令人耳目一新。书中提出许多独到见解, 如关于荀勖笛律、关于燕乐“重四宫”等观点, 发人深省, 至今仍是中国古代音乐史通史著作的扛鼎之作, 具有不可替代的价值, 深受国内外学者的推崇。依据《中国古代音乐史提纲》写成的还有廖辅叔的《中国古代音乐简史》, 简明扼要, 条理清楚。经过课堂多年讲授, 于1982年重印。

4.80年代的音乐史

80年代初还出版了多种古代音乐通史。沈知白、蓝玉裕、金文达、夏野等学者分别总结自己多年教学及研究心得, 各自写出通史专著。它们大都篇幅紧凑, 条理分明, 有材料, 有分析, 有观点, 许多地方改正了前人的失误。吴钊、刘东升合著的《中国音乐史略》, 材料丰富, 议论叙述得当, 集中了各方面的研究成果, 面向广大音乐爱好者和一般音乐史工作者, 受到海内外重视, 被译为日文出版。刘再生的《中国古代音乐史简述》, 及时采录追踪80年代音乐史研究成果, 既有趣味, 又有一定深度。田青《中国古代音乐史话》文笔优美流畅, 寓知识性于趣味性之中, 娓娓道来, 给广大音乐爱好者留下鲜明生动的印象。刘东升、袁荃酞编撰, 张振华、董建国摄制的《中国音乐史图鉴》, 是一本具有开拓意义的图片音乐通史。全书通过58幅彩图、322幅黑白图及简要文字说明, 概述中国音乐发展历程, 形象鲜明, 印制精美。它与中国艺术研究院音乐研究所所制多达500余册的《中国音乐史》幻灯片一起, 共同迈出了古代音乐史图像研究的可喜一步。

5.90年代的音乐史

90年代出版的音乐通史性著作不少, 大都适应教学和音乐爱好者阅读。孙继南、周柱锉主编, 各院校音乐史专家参与撰写的《中国音乐通史简编》 (山东教育出版社1991年版) , 从远古一直叙述到近现代, 最后还有一章 (第九章) 采用“音乐大事记”方式记述1949年7月至1989年12月中华人民共和国的重要音乐事件, 是一部描述时段最长的真正意义的中国音乐“通史”。全书采用略于远而详于近的安排, 古代音乐史部分约占全书1/3。比起一些成书于“文革”后期而出版于80年代初的著作回避或贬低孔子的现象, 此书对孔子及儒家的音乐贡献有了较正面的评价, 体现了人们思想解放的成果。金文达的《中国古代音乐史》一书雏形甚至可以追溯到他50年代所编教材, 是他多年讲述心得的结晶, 内容丰富, 论述深入。修海林曾写有《音乐的沉浮中国古代音乐文化的历史考察》, 同时他与李吉提合写的《中国音乐的历史与审美》, 以及伍国栋写的《中国音乐史》都希望改换视角, 从文化、审美的角度来观察中国古代音乐的发展。它们通过古代音乐文化兴衰沉浮的描述, 揭示了古代音乐文化发展的多项动因, 在古代音乐史研究写作的体例上可以给我们新的启发。吴钊的《追寻逝去的音乐踪迹图说中国音乐史》 (东方出版社1999年版) 配印了大量图片, 其中有不少音乐考古新发现首次披露, 这是音乐史图像研究的又一新成果。秦序编撰的《中国音乐通史简明教程》, 也是为音乐院校编写的教材, 作者希望以较少的篇幅介绍更多的音乐史知识, 故其所述从远古直到20世纪末, 同时尽量把新的音乐考古成果和学术成果反映到书中来, 甚至对少有教材注意的通俗音乐、摇滚乐等大众音乐也有所涉及。

三、结语

我国音乐史学方面的研究已经取得了很突出的成绩, 无论是研究者还是文献巨著和成果, 都较为丰硕。但是辉煌光环的背后, 也存在着一些问题。首先, 现行的音乐史方面的论著可以说只是汉族的音乐史, 少数民族的音乐发展几乎都未写入中国音乐史。少数民族的音乐很多也独具特色、非常优秀, 应该充分挖掘少数民族优秀的音乐, 充分发挥我国多民族的优势。其次, 音乐史的教学与研究在现行体制下也存在一些缺陷, 音乐史学者们应该积极努力地去发掘、完善。总之, 这些存在的问题正在等待音乐史学家们进一步去解决。

参考文献

[1]徐元勇.百年中国音乐史学研究综述.音乐理论.

[2]吴倩.关于中国音乐史学的思考.艺术研究.大舞台 (双月刊) , 2003, (1) .

[3]郑祖襄.十年一回首——漫话中国古代音乐史学的现状.音乐研究, 2005, (6) .

[4]余峰.从史料学角度看中国近代音乐史学研究.云南艺术学院学报, 1999, (3) .

反思回顾 第9篇

(1) 难度降低, 区分度好。2011年历史江苏卷合理降低试题难度。政治史模块11题, 计39分;经济史模块7题, 计37分;思想文化史模块5题, 计24分。三大模块题量和分值分布趋于平衡, 与新课标和考试说明的要求基本吻合。

(2) 凸显主干知识。2011年江苏卷材料问答题命制突出了历史考试说明中的主干知识, 强调学科知识结构中基本的、核心的内容。比如主观题考查的核心知识包括:明清时期的早期启蒙思想、近代中国经济思想文化的变迁、英国政治经济现代化、日本明治维新、无产阶级革命家。

(3) 展示热点, 时代感强。本年江苏卷试题命制没有避讳热点, 如6题辛亥革命、14题德意志帝国宪法、15题罗斯福新政、18题经济全球化。而近期全球热点事件如19题本拉登被美军击毙、24题日本核泄露等也出现在试卷中, 这在历年高考试题中是很少有的现象。充分体现了新课程改革形势下江苏历史试卷的风采。

(4) 突出能力考查。新材料、新情景题在江苏卷中一年比一年凸显。本年江苏卷试题命制仍然秉承新课程理念, 注重“能力立意”。20道客观题全是材料题, 分别通过文字史料、图片、图表等形式呈现新材料, 创设新情景考查相关内容。以独到的视野和角度, 从关键细节设置问题, 考查学生独立思考和综合运用所学知识, 创造性地解决问题的能力。

二、经验

(1) 有效整合教学资源, 构建符合学科特点和认知规律的学问知识体系。我们根据考纲编写校本教材, 使课本知识由厚变薄、由凌乱变整合。既减轻教与学的压力, 又凸显考点、主干知识, 增强了课堂的有效性。从各种渠道大量补充有效史料, 中学历史教育教学类报刊、名家史学著作、网络资源、各地精题史料都是我们资料的来源。知识梳理重清晰, 概念讲解重到位, 一个单元学完之后, 帮助学生将本单元的知识结构及其体系建立起来。专题复习中引导学生提炼该专题发展的脉络;比较该专题不同阶段的特点, 把握其发展特征, 掌握运用新史观分析历史问题的方法。

(2) 整理热点问题, 吸纳最新史观, 关注多角度教学。针对高考新趋向多种史学范式结合, 社会史观与大众化, 考查考生初步的科学与人文素养, 引入研究性学习等, 我们搜集了相关资料, 整理了有关热点问题, 吸纳最新史观, 关注多角度教学。例如辛亥革命, 从现代化、民族平等及民族主义观念、关注民生与实现国家富强、爱国精神与国家统一、理论与制度的创新等角度加强历史教学。强化以学生为主体, 落实“三讲” (讲重点、讲难点、讲易错易漏易混知识点) 、“三不讲” (学生曾经会的不讲、学生本人能学会的不讲、讲也学不会的不讲) 。

(3) 放手让学生研究高考。高考试题的规范性、导向性不容置疑。老师选择前三年江苏的高考试题, 从关键词、内容 (新颖之处) 、问题思路、能力要求、新问法、史料来源等按题型或考点将其分类汇编。用样题示范让学生随堂操练, 让学生自己做出“标准答案”, 训练学生快速阅读理解材料的能力, 训练学生的历史语言表达能力, 紧扣得分点, 规范答题。让学生在模仿中感受、体会, 摸索思路。

加强学生对高考试题评分标准的研究, 通过对最近几年江苏高考历史试卷及评分标准进行研究学习, 找出高考试题答案具有的共同特点。

(4) 关注命题人的学术背景。考前关注命题人的学术背景, 也是高三老师要做的功课。2011年江苏高考命题人之一刘金源教授研究方向及著作主要涉及全球化和英国史, 特木勒博士主攻元史、中外关系史, 朱小田教授主要学术成果涉及区域江南经济社会史、中国近代社会变迁等方面。在备考前, 我们把命题人的学术背景与高中历史知识有机地结合, 事实证明这一做法取得了良好的效果。

三、反思

(1) 由于校本教材的使用和学习时间的有限, 部分学生对教材重视度不够, 影响了细节知识的掌握和知识体系的构建。忽视历史知识的背诵, 过度地沉浸到题海中。事实上, 有效作答总离不开准确史实的记忆。

(2) 为了赶进度, 没有充分挖掘发挥学生自主学习的能力, 课堂学生的自主讲解、试卷的自主批改、错题的自主纠错、参考答案的自主学习等没有完全落到实处。

(3) 最重要的是:给学生自由。老师切忌包办、切忌一讲到底、切忌作业成堆、切忌频繁考试。要尽可能让学生在掌握方法后自学。要求学生尽可能从学法的角度自学教材, 尽可能从比较的角度“自查”弱处。

反思回顾 第10篇

关键词：二十世纪,中国,科技发展,历史回顾

引言

我国古代的科学技术成就曾经是光辉灿烂, 在相当长的一个历史时期居于世界领先地位。不论是从科学还是从技术角度来说, 中国对世界的文明发展史都作过杰出的贡献。火药、指南针和印刷术曾被马克思称作“预告资产阶级社会到来的三大发明”[1]。然而, 资产阶级社会并没有在中国到来, 中国却长期处于封建社会。在近代, 我国的科学技术大大地落后于西方。在现代科学技术中, 几乎所有学科均不是起源于中国, 而且在中国也没有得到长足的发展与应用。中国人民不仅饱尝了帝国主义、封建主义的压迫与欺凌, 而且也承受了科技落后所带来的苦难。在二十世纪初, 不少学者基于希望改变中国长期落后受辱的局面, 探讨我国科技落后的原因, 提出了“科学救国”的口号, 使人民大众逐渐意识到科学技术发展的重要性。五四运动倡导的民主精神与科学精神, 大大地促进了我国科学技术的发展, 使我国科学技术史翻开了新的一页。二十世纪已经过去, 在二十世纪的一百年中, 我国的科学技术取得了长足的进步, 但也历经坎坷。经过这一百年我国科学技术发展的风风雨雨, 中国人民更加清楚地认识到科学技术是第一生产力, 落后就要挨打。只有强大的科学技术, 才能使祖国强大。

回顾过去是为了更好地创造未来, 总结昨天是为了走好今天的路。本文以一个普通的科技工作者的视觉, 回顾了二十世纪我国科学技术的发展历程, 简要阐述了二十世纪我国科学技术发展的主要特征, 分析了所经历的曲折历程, 并不避浅陋地提出了一些粗浅看法与思考。

1 二十世纪我国科学技术发展的历史回顾

在二十世纪的百年中, 我国的科学技术在落后于西方许多的艰难条件下, 取得了长足的进步。世纪之初, 国人已意识到科学技术与工业文明对国家强大的重要性, 同时也逐渐意识到长期的封建统治给中国科学技术的发展所带来的极大危害。五四运动不仅对中国的意识形态产生了深远的影响, 而且它所倡导的民主精神与科学精神对二十世纪中国科学技术的发展也产生重大影响。中华人民共和国成立至二十世纪末, 我国的科学技术取得了举世瞩目的成就, 但也经历了风雨和曲折。人们相信, 经历二十世纪的洗礼, 中国人民将更加热爱科学、崇尚科学。民主精神与科学精神将激励中国人民为国家强大、科技振兴而努力。

1.1 世纪之初废除科举制度

封建时代的科举考试制度, 对自然科学与技术的发展所起的作用不是推进而是阻碍。我国的科学技术在二十世纪之初, 已远远落后于西方。长期的封建统治不仅使我们的国家处于落后挨打的局面, 人民备受列强凌辱, 而且根本没有发展科学技术的基本环境。从洋务运动时期起, 就不断有废除科举制度、兴办学校的建议, 但直到1905年清政府才明令取消科举考试制度, 正式建立了新的学制[2]。到1911年, 全国有小学86318所, 中学832所, 大学122所[3]。同时, 西方国家为了传教的需要, 以教会名义在中国兴办了一些大学, 比较著名的有:燕京、齐鲁、东吴、震旦、协和等。由于废科举, 兴学校, 因而包括科学技术各个门类的教科书的编辑工作, 也随即开展起来, 出现了像商务印书馆、中华书局等一批出版机构。

1.2 辛亥革命推动了科学思想在中国的进一步传播

随着1911年辛亥革命推翻清王朝, 在制度上结束了几千年的封建统治, 给中国科学技术的发展带来的曙光。辛亥革命不仅是一场发生于近代中国的深刻的社会革命, 而且也是一次影响广泛的思想启蒙运动。辛亥革命在思想领域产生的一个重要影响, 就是推动了近代科学及科学思想在中国的进一步传播, 从而构成近代中国科学思想发展历程中的一个重要阶段。辛亥革命使国人充分认识到科技的重要性, “科学救国”的思想影响了一代又一代中国人。

1.3 五四运动倡导民主精神与科学精神

辛亥革命虽然打倒了清王朝, 但是政权却落到了袁世凯之流的北洋军阀手中。二十世纪从二十年代至四十年代这段长达四十年的时期, 国家政权比较混乱, 但是, 谁也阻挡不了中国的前进, 这一时期的社会思想也比较活跃, 新文化运动展示了人们追求真理的精神。伟大的五四运动高举民主和科学两面大旗, 反对君主、追求民主, 反对封建、崇尚科学。五四精神在我国深深地影响了整个二十世纪。五四运动前后, 现代中国科学技术已逐步与西方融合, 出现了发展的开端。

1.4 外强侵略与连年内战使科学技术难以发展

随后的几十年, 中国内战外侵不断, 许多科学技术人员在极其艰难的条件下求索。有的远离家乡, 有的深避山涧, 在夹缝中生存, 在艰难中探索。中国科学技术失去了发展的机遇, 这个时期, 在西方国家, 现代科学体系已经基本建立, 而且在大学已经开始普及现代科学技术教育。原子能技术、无线电技术等现代技术已经进入应用阶段。一些现代交通工具如汽车、火车的生产已经进入机械化大生产阶段。而我国, 仍处于半封建、半殖民地状态。工业发展虽有萌芽状态, 但是, 由于长期战乱, 缺少基本的和平发展环境, 技术难以发展, 科学的传播与研究也难以进行。

1.5 新中国的建立使我国科学技术的发展有

了良好的和平环境

1949年中华人民共和国建立, 从总体上说, 中国进入了和平发展时期。人心向上, 国家各项事业发展也取得了很好的成绩。一批海外留学人员相继回国, 使我国科学技术事业有了良好的发展条件。这个时期, 提出了“百花齐放, 百家争鸣”的方针和向科学进军的口号, 并制定了科学发展的十二年规划。由于与原苏联的特殊关系, 主要是向苏联学习。同时, 对大学进行了较大调整, 建立了不少新的学科, 科学技术事业不断发展。经过几个五年计划, 国家工业基础基本建立, 国民经济得到恢复与发展。在这样的背景下, 科学技术有了长足的发展, 当然主要是学习、传播、移植。虽然建国初期国家经济相当困难, 但是在这样的情况下, 我国不仅培养了一大批科学技术人才, 也产生了不少的科研成果。中国的科学技术发展呈现了欣欣向荣的景象。

1.6“文化大革命”使科学技术的发展受到了严重的干扰

一场“文化大革命”不仅使刚刚恢复与发展的国民经济几乎走到了崩溃的边缘, 而且使刚出现曙光的中国科学技术事业遭到了严重的摧残。从表面上看, 这个时期我国的科学技术也在某些方面有些进展, 但是, 它不是“文化大革命”的功绩, 而只是原有技术加上在逆境中奋斗的知识分子的汗水。“文化大革命”使我国与西方现代科学技术的差距进一步拉大了, 我国人民必须付出更多的汗水与辛劳追赶世界先进的科学技术。

1.7 改革开放重新确立科学技术是第一生产力

改革开放不仅使面临崩溃边沿的国民经济得到恢复和发展, 而且通过重新确立科学技术是第一生产力, 迎来了我国科学技术发展的春天。

当改革开放的春风吹遍中国大地的时候, 人民逐步地认识到知识分子是工人阶级中掌握了科学技术与文化的先进分子, 代表了先进生产力的发展方向。那个学了知识就被批斗的年代一去不复返了。人们努力地学习科学技术, 不断地把科学技术转化为生产力。经过改革开放, 学习西方现代的科学技术, 包括管理科学知识与技术, 我国科学技术逐步地与西方发达国家的科学技术融为一体。但是, 由于长期的落后, 以及落后的管理体制, 我国的科学技术与发达国家相比还落后许多。比如在二十世纪后期兴起的IT产业的基本制造领域, 我们连仿制技术也难以达到。这不仅需要我们深化体制改革, 也需要我们长期不懈的奋斗, 赶上和超过发达国家的科学技术。

2 二十世纪我国科学技术发展的基本特征

二十世纪已经过去, 我们可以静下心来总结一下二十世纪我国科学技术发展的基本特征。作为一家之言, 挂一漏万, 本文总结其三点基本特征。

2.1 艰难中起步

封建王朝、封建专制, 缺少民主, 缺少自由, 是科学技术发展的桎梏。一个朝代推翻另一个朝代, 建立起一个新的封建王朝, 只不过是进入一个新的“由胜利、稳定、发展、腐败、到被推翻”的循环。长期的封建统治, 使我国科学技术远远地落后于西方。许多人从不同角度探讨我国科学技术落后的原因, 有的甚至把汉字也作为我国科学技术落后原因之一, 但总的说来, 绝大多数学者认为, 长期的封建统治是我国科学技术落后的主要原因[4]。实际上, 这是不可争辩的事实。同时, 封建社会的长期延续, 资本主义的产生和发展变得十分困难, 这又使中国成为世界资本主义锁链中薄弱的一环。而现代科学技术是伴随着资本主义发展过程中发展起来的, 因此我国科学技术从近代开始一直落后于西方发达国家。

尽管如此, 中国人民盼望国家强大, 为反对封建专制, 进行了不懈的努力, 终于在世纪之初迫使清政府废除科举, 兴办学校, 教授现代西方科学技术知识。中国的现代科学技术就是在这样的条件下艰难起步的。但是, 正如马克思早已指出的那样:“资本主义生产第一次在相当大的程度上为自然科学创造了研究、观察、实验的物质手段”[5]。他还指出人类历史上, 只有在资本主义生产方式下“才第一次产生了只有科学方法才能解决的实际问题”[6]。我国由于资本主义未得不到真正发展, 所以科学技术起步之初进展缓慢。

2.2 曲折中发展

我国的现代科学技术起源于向西方学习, 起源于兴办学校。但是, 随后几十年的战乱, 我国的科学技术经历了曲折。又由于中国是世界资本主义锁链中薄弱的一环, 从而使社会主义可能较早地取得胜利。但由于社会主义是人类历史上的新事物, 不可能一开始就完善, 加上封建思想的影响, 我国科学技术在发展过程中经历曲折。建国后我国科学技术发展历程充分说明了这一点。特别是"文化大革命"使我国的科学技术事业遭受了极大的损害。但是, 一个世纪以来, 不论遭遇战争还是人为的伤害, 中国知识分子发展科学技术的决心未变, 科学强国的坚强信念未变。在曲折中, 使中国科学技术不断向前发展。今天, 中国科学技术在世界科学技术的庞大体系中已经占有一席之地, 中国科学家已逐渐走向世界科学技术的舞台。

2.3 差距尚存

虽然经过一个世纪的发展, 由于现代世界科学技术飞速发展, 加上一段时间内我们发展科学技术的经验不足, 甚至出现认识上的偏差, 以及机制等原因, 我国科学技术总体水平与世界先进水平还有较大差距。在当今世界的主要科技领域, 我们都有较大差距。比如, 在计算机领域, 到二十世纪末, 我们还不能生产计算机内核芯片, 全部依赖进口或外资企业, 这是多么大的差距;西方登月已经几十年过去了, 我们还没有登上月亮;二十世纪六十年代初, 前苏联就成功地完成了载人航天飞行任务, 而在二十世纪末, 我国的载人航天计划还在计划之中;现代科学技术的几乎所有重大理论都与我们无缘;自然科学领域的诺贝尔奖没有一个本土中国人等等。这些差距也许需要几代中国人的努力, 但是, 只要我们看到差距, 充分认识这种差距, 乐观进取, 但不狂妄自大, 创造良好的机制, 我国一定能够产生一流的科学家, 中国的科学技术一定能够屹立于世界之林。

参考文献

[1]马克思.机器、自然力和科学的应用[M].北京:人民出版社, 1978:254.

[2]张小莉.试析清政府"新政"时期教育政策的调整[J].河北师范大学学报:教育科学版, 2003, 5 (2) :51-56.

[3]杜石然等.中国科学技术史稿下册[M].北京:科学出版社, 1982:297.

[4]谢轶群.民国多少事[M].北京:九州出版社, 2008.

[5]张旭.论马克思的科技与生产力思想[J].理论学刊, 2003 (2) :41-43.

中国电力价格改革的回顾与反思 第11篇

关键词:电力价格;上网电价;输配电价;销售电价;电价政策

中图分类号:F407.1 [文献标识码] A 文章编号: 1673-0461(2012)09-0082-04

一、引 言

作为关系到国计民生的重要基础性行业和公用事业,电力行业对于中国经济社会的发展和人民群众生活的改善,起到了越来越重要的支撑性作用[1]。据《中国电力报》公布的数据,2010年中国全社会用电量为4.2万亿千瓦时。国家电监会初步统计显示,2011年中国电力消费达到4.7万亿千瓦时,与 2010年同比增长将近12%,约为美国2010年电力消费量(4.4万亿千瓦时)的107%。

在中国电力消费快速增长的同时,电力体制的改革也在稳步推进,经历了从投资体制改革到管理体制改革的发展过程,而电力价格一直就是其中一个不能绕过的关键点[2]。因此,回顾改革开放30多年以来电价改革的历史进程,总结其中的经验和教训,对于建设资源节约型和环境友好型的和谐社会,具有重要的现实意义。

二、电力价格的组成结构及水平现状

根据国家发展改革委员会2005年颁布的《电价改革实施办法》,我国电价主要分为上网电价、输配电价和销售电价,即常说的“三段式电价”[3]。

上网电价是指电网购买发电企业的电力和电量,在发电企业接入主网架那一点的计量价格。上网电价当前主要实行两部制电价。其中,容量电价由政府制定,电量电价由市场竞争形成。容量电价主要是保证设备折旧等“固定成本”的回收;电量电价主要是电厂发电所需煤等“变量成本”的回收和所需要赚取的“利润”。

输配电价是电网经营企业提供接入系统、联网电能输送和销售服务的价格总称。输配电价由政府监管,统一定价。

销售电价是电网企业向电力用户或者独立核算的下级电网企业销售电能的价格。销售电价由购电成本、输配电损耗、输配电价及政府性基金四部分构成。

根据国家电监会2011年9月的报告,2010年发电企业(与省级及以上电网企业结算)平均上网电价为384.56元/千千瓦时,比2009年增长0.67%。从区域看,华东区域平均上网电价最高,为442.53元/ 千千瓦时, 以下依次为南方、华北、东北、华中, 西北最低, 为275.07元/千千瓦时(见表1)。

从机组类型看,燃机平均上网电价较高,为610.82元/千千瓦时,其余机组依次为,核电432.20元/千千瓦时、火电394.77元/千千瓦时,水电机组平均上网电价较低,为291.20元/千千瓦时。

由于输配环节尚未独立定价,省级电网输配电价按照平均销售电价扣除平均购电价计算,即购销差价。2010年,电网企业平均输配电价(含线损,下同)为187.33元/千千瓦时,比2009年

增长24.42%。从区域上看,东北区域平均输配电价最高,为204.24元/千千瓦时,以下依次为南方、华北、华中、华东,西北最低,为154.61元/千千瓦时(见表2)。

2010年,电网企业平均销售电价为571.22元/千千瓦时(未含政府性基金及附加,下同),比2009年增长7.62%。从区域上看,南方的平均销售电价最高,为614.20元/千千瓦时,以下依次为华东、东北、华中、华北,西北最低,为429.35元/千千瓦时(见表3)。

从分类销售电价看,商业电价最高,为812.24元/千千瓦时,以下依次为非工业、普通工业用电771.14元/千千瓦时、非居民照明用电743.25元/千千瓦时、大工业用电617.72元/千千瓦时、居民生活用电475.04元/千千瓦时、农业生产用电436.39元/千千瓦时、趸售用电436.13元/千千瓦时,贫困县农村用电电价最低,为194.40元/千千瓦时。

三、电价改革历程回顾

2012年是改革开放第34个年头,伴随着国家34年波澜壮阔的发展与改革,电价改革也走过了34年不平凡的进程。按我国电力市场改革的阶段性特点[4],结合电力投资体制和管理体制改革的具体情况,我们可以将电价改革划分为四个阶段,并逐一分析各阶段的特点及对人民生活的影响。

1. 1979年~1984年局部调整,整体价格偏低

改革开放前,我国的电力价格体系采用了高度集中的管理体制[5],其基本特点为:定价权限高度集中,电价体系长期统一,电价水平相对稳定。主要政策为目录电价政策,其明确了基本的电价水平和电价分类。1975年12月水利电力部颁发《电热价格》,统一规定全部用户电价分为照明电价、非工业和普通工业电价、大工业电价、农业生产电价、趸售电价和互供电价,其中大工业电价实行两部制电价和功率因素调整电费,其他用电实行单一制电价。

然而,自1979年对生产资料价格实行双轨制以后,这种目录电价政策已经不能适应当时经济发展的需要。于是,国家开始对原来电价体系中存在的问题进行局部调整。但是这一阶段的电价调整并没有“大动干戈”,主要是通过结构性电价调整,缓解电价中存在的突出矛盾。

主要举措为:到1985年以前,国家取消了改革开放前工业用电的一些电价优惠,扭转了新中国成立以来关内地区电价只降不升的局面;调整了东北地区的用电价格,使其与华北地区电价水平拉齐;对1976年制定的《力率调整电费方法》进行了修改,颁布了《功率因数调整电费方法》,明确了功率因素的考核标准,改变了奖惩幅度,扩大了实行范围。

1979年~1984年中国平均销售电价上涨幅度较小,在同期煤炭价格平均上升52%的情况下,销售电价仅平均上涨4.8%。这一阶段电价水平对民生的主要影响体现在相对较低的电价水平,使电力投资水平无法适应经济社会发展的要求。1978年,全国发电装机容量仅为5,712万千瓦,而全国电力缺口达到1,000万千瓦。居民生活和企业生产在一定程度上受到了拉闸限电的影响。

2. 1985年~1995年集资办电,价格起步

1985年,山东龙口电厂项目开工,标志着我国电力投资体制改革的开端。从此,集资办电成为我国电力投资的重要形式之一,有力地缓解了当时电力短缺状况。为了调动社会各方面投资办电的积极性,1985年国务院批转了国家经委、国家计委、水利电力部、国家物价局等部门《关于鼓励集资办电和实行多种电价的暂行规定》,允许和鼓励多家办电和多渠道集资办电。

这一阶段的主要电价政策为还本付息电价政策[6],指利用贷款建设的集资电厂或机组在还本付息期间,按照成本、税金和合理利润的原则核定上网电价和销售电价,还贷期后随着成本减低相应降低电价。 还本付息电价是这一阶段多种电价政策的最主要表现形式,与此同时,国家还出台了《燃运加价政策》、《电力建设基金政策》等电价相关政策。 这一阶段的电价政策调整主要目的是为了缓和电力供需矛盾。然而由于缺乏统一的电价管理方法,造成了各电网内高低不平的各种电价,为下一阶段的电价改革埋下了伏笔[7]。

1985年~1995年电价水平增长较快,到1995年全国平均销售电价为0.262元/千瓦时,电力支

付在人均收入中所占比重有所提高。根据国家统计年鉴,1995年全国电力消费量达到10,023.4亿千瓦时,人均年电力消费量为827.55千瓦时,而人均国民收入为4,938元,电力消费占国民收入的比重约为4%。

3. 1996年~2001年《电力法》推动市场化

1996年《电力法》的实施,标志着电价管理进入法制化轨道,第一次为电价管理提供了法律依据。在这一阶段,还本付息电价被改为了经营期电价。经营期电价政策主要是将按电力项目还贷期还本付息需要的定价,改为按项目经营期定价,将按项目个别成本定价改为按社会平均现金成本定价,同时明确了投资收益率水平。实行经营期电价政策后,新建项目的上网电价平均每千瓦时降低了5分钱左右,使我国在电力项目还贷高峰时期保持了电价水平的基本稳定,为保持我国经济的竞争力提供了保障。同时国家加强了对电价的规范管理,实行了以省级电网为单位的统一销售电价,建立了较为规范的电价管理体系。采取的主要措施:一是清理整顿了各级政府在电价外加收的基金和收费;二是推行了统一销售电价,规范了电价管理体系;三是推进城乡用电同价切实减轻了农民负担;四是运用价格杠杆调节电力供求。

1999年,为加快电力市场化改革的步伐,根据电力工业的实际情况,国家先后在浙江、山东、上海“两省一市”和东北三省进行“厂网分开,竞价上网”的竞价上网政策试点。基本的做法是:将上网电量分为两部分,一部分(约占总上网电量的10%~15%)实行竞价上网;另一部分仍执行政府定价。竞价上网试点工作为下一阶段的电力价格市场化改革打下伏笔。

1996年~2001年,销售电价平均增长了21%,2001年电力体制改革开始前,全国平均销售电价达到0.403元/千瓦时,电力支出占国民收入的比重上升到5.5%左右。从1996年起,我国发电装机容量和发电量均跃居世界第二位。1996年~1998年,由于用电基本还是按计划分配,电力供应整体仍偏紧张。从1998年开始,国内社会资金出现较大缓和,基本能够满足电力投资需求,当年我国首次实现电力供需平衡。但是,受亚洲金融危机影响,1998年后电力需求相对不足,电力供应相对过剩。1999年~2001年年装机增长率明显下降,分别为7.7%、6.9%和6%。

4. 2002年至今多种政策完善行业建设

2002年国家计委组成电价改革研究小组,在对国内竞价上网试点地区进行调研和对英国、北欧电力市场进行考察的基础上,形成了新一轮的电价改革方案。2002年12月提交国务院电力体制改革工作小组讨论并获通过。2003年7月,国务院办公厅发布了《关于印发电价改革方案的通知》。电价改革方案提出了电价改革的目标、原则和主要改革措施。据此,2004年国家发改委会同有关部门制定并颁发了《上网电价管理暂行办法》、《输配电价管理暂行办法》和《销售电价管理暂行办法》三个电价改革配套实施办法,对推进电力价格改革、规划电价管理产生了积极作用和深远影响。

为推进电价按平均成本定价,事先给投资者以明确的价格信号。2004年国家在经营期电价的基础上,实行“标杆电价政策”,即按价区分别确定了各地的水火电统一的上网电价水平,并事先向社会公布,新建发电项目实行按区域或省平均成本统一定价。“标杆电价政策”的出台,摒弃了2004年以前按照补偿个别成本的原则定价的模式,开始按照区域社会平均成本实行统一定价,不再实行一机一价。

2004年5月,国家在东北地区实行区域电力市场化改革并模拟运行,上网电价实行两部制电价改革,其中容量电价由国家制定,电量电价由市场竞争形成。2006年开始正式实行竞价上网改革试点。华东四省一市(包括江苏、浙江、福建、安徽及上海)也于2006年4月1日开始,就电力竞价上网进行试运行。

“竞价上网政策”的出台,是电力价格市场化改革的有益尝试,改变了以往传统的计划电价和电量的销售模式,电厂可以跨省直接向电网公司报出每台机组的发电量和发电价格,但也面临不中标的可能性。为理顺煤电价格关系,促进煤炭、电力行业全面、协调和可持续发展,2004年12月,经国务院批准,国家发改委会同国家电监会

印发了《关于建立煤电价格联动机制的意见》,提出以电煤综合出矿价格为基础,实行“煤电价格联动政策”。原则上以不少于6个月为一个煤电价格联动周期,若周期内平均煤价比前一周期变化幅度达到或超过5%,在电力企业消化30%的煤价上涨因素的基础上,相应调整电价。上网电价调整后,按照电网经营企业输配电价保持相对稳定的原则,相应调整电网企业对用户的销售电价。

此外,近年来,随着节能减排压力的加大,国家相继出台了“脱硫电价政策”、“差别电价政策”、“可再生能源电价政策”、降“低小火电机组上网电价政策”、“峰谷电价政策”、“递进式电价政策”等一系列有利于节能环保的电价政策,在实现SO2减排目标,遏制高耗能行业盲目发展,促进结构调整和产业升级,促进可再生能源的发展,鼓励和引导居民合理节约用电等方面,取得了积极和明显的效果。

2010年全国平均销售电价为0.57元/千瓦时,

电力支出占国民收入的比重上升到5.9%左右。这一阶段的主要特点是2002年以来,我国经济又快速复苏,电力消费增长速度大幅度提高,全国当年再次出现缺电局面,有12个省市出现拉闸限电。然而2003年以来,由于电价的市场化进程逐渐加快,电力建设的步伐也进一步加快,供应能力大大提高。这个阶段的电力供需起伏变化较大。2004年以后,全国主要存在时段性、地区性缺电局面,如每到冬季,煤炭和电力供应就出现紧张状况。

四、电价改革的反思

电价改革30多年来,在优化能源资源配置,调节市场供求关系,促进电力工业可持续发展等方面取得了显著的成绩,已经初步建立起市场竞争和政府监管相结合的电力价格体系[8]。但是也存在一些问题,例如在上网环节政府定价仍然占据主导地位,市场配置资源的基础性作用未能得到充分发挥;煤电价格联动尚未得到有效实施,不利于保障电力安全供应;电网主辅分离、输配分开改革进展迟缓,有效的电网输配电成本约束机制尚待建立;销售电价偏于僵化,缺乏弹性,其分类不能充分反映用户用电特性和供电成本,未能体现公平负担的原则。

电力价格改革的未来方向应该是对电力产业中的非自然垄断环节(发电和售电环节)充分引入竞争机制,而对电力产业中的自然垄断环节(输配电环节)加强政府监管,以充分挖掘市场调节和政府监督的双重调控能力。

第一,在非自然垄断环节强化竞争机制,打破国有企业对电力市场的垄断,鼓励国内私人资本和外资进入发电和售电环节,并对国有企业进行进一步的优化组合,充分实现“厂网分开、主辅分离、输配分开、竞价上网”的改革任务,对销售电价逐步实行与上网电价联动的机制,加强需求侧管理,推广分时电价,以价格为工具限制高耗能产业用电,促进电力的合理使用与分配。

第二,在自然垄断环节强化政府监管,建立职能完备的电力价格监管机构,健全输配电环节的价格监控体系。在充分发挥输配电环节规模经济的前提下,一方面充分体现电网企业的价值,保持电网企业合理的利润空间,减少电力供给端和需求端的波动对电网企业的影响;另一方面,减少电力价格的波动。政府价格主管部门每年应对输配电价进行定期监测,如果年度间成本水平变化不大,应减少输配电价波动的幅度和频率。

第三,建立电力价格补偿机制。对于风能、太阳能等可再生能源的发电,可以采用定额补贴与超额拍卖的方式,按照有利于促进可再生能源开发利用和经济合理的原则确定价格,由政府对可再生能源发电与常规能源发电的价格差额进行定额补贴,而对于超额部分可采用市场竞争的方式进行消化。

电力是重要的基础性民生资源,人民群众对电价改革也不断提出新的要求和希望。深化电力价格体制改革,不仅是建立资源节约型、环境友好型社会的必然要求[9],也是一项重要的民生和发展工程。

[参考文献]

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[2] 刘振秋, 唐 瑱. 关于当前煤电价格矛盾的再认识-兼论电价改革与电力体制改革的关系[J]. 价格理论与实践, 2009(1): 12-14.

[3] 段文燕. 建立合理电价形成机制稳步推进电价改革[J]. 电力需求侧管理, 2003(5): 17-19.

[4] 刘树杰, 陈 扬. 我国基础能源的价格改革[J]. 宏观经济研究, 2005(12): 46-52.

[5] 张奇志. 我国现阶段多种电价管理模式可行性分行[J]. 电力技术经济, 2001(5): 51-53.

[6] 姚建刚, 付维生, 陈庆祺, 刘 涌, 张文磊. 电力市场中电价与能源及环境保护的研究[J]. 中国电机工程学报, 2000, 20(5): 71-75.

[7] 周 艳. 发展循环经济背景下的资源税与增值税改进探讨 --以长株潭城市群为例[J]. 吉首大学学报(社会科学版)2011, 32 (3): 128-130.

[8] 周 明, 李庚银, 倪以信. 电力市场下电力需求侧管理实施机制初探 [J]. 电网技术, 2005, 29(5): 6-11.

我国水泥工业发展历程的回顾与反思 第12篇

世界水泥工业的起源可以追溯到十九世纪初叶, 最早是由类似烧石灰的“土堆窑”演变来的。1820年前后出现了可以生产类似水泥熟料的“土仑窑”, 一直到1870年才定型并统称为瓶窑, 其单窑的熟料产能只有日产10吨以下。之后随着瓶窑的逐渐改进, 相继出现了立窑以及初步摆脱繁重人工劳作的所谓机械立窑, 其单窑熟料产能也提高到了100t/d以上, 见附表及附图所示。这就是世界水泥工业发展的初期阶段, 大致经历了100年 (1820~1930) , 正处于英国、德国等欧洲诸国由手工业作坊向工业化初期转型的时期。

世界水泥工业发展的中期阶段起始于20世纪初, 大致延续到1980年前后, 经历了70年。其最大的创新就是采用钢铁制造的水平旋转的旋窑取代了砖砌的静止不动的立窑, 窑产能也上升到1000t/d左右, 熟料质量显著提高。

近期阶段的发展则是采用干法窑加旋风预热器的悬浮预热器窑 (SP) , 用以取代湿法窑, 可以提高窑产能, 降低熟料热耗。在此基础上, 1980年左右创新了预分解 (PC) 窑 (我国称之为新型干法窑) , 它使SP窑的产能成倍增长, 现今最大已达13000t/d, 全厂实现高度自动化控制, 劳动生产率高达20000吨/人, a以上。水泥厂各种污染物的排放均已达到周围生态环境可以自行消纳净化, 实现了零污染的目标, 这就是现代化环保节能型的PC水泥窑, 可以说至今尚没有可以预见的另一种更先进的技术能够与其媲美。

2 我国水泥工业的发展历程

我国水泥工业的发展历程如附图中的粗折线所示。我国最早开设的水泥厂是1886年的澳门青洲英坭厂和1887年的唐山细绵土厂, 两家均为欧洲进口的立窑。之后在广东、湖北、湖南等地陆续又有几家立窑厂投产。1910年前后, 随着世界水泥工业小型旋窑的产生, 我国开始把引进水泥装备的目光转向了小旋窑, 唐山、广州、黄石等地相继建立了日产200~300t/d的小旋窑水泥生产线。这样延续到20世纪三、四十年代, 日本帝国主义侵占我国东三省期间, 日资在我国陆续开办了哈尔滨、锦州、本溪、抚顺、大连、二源、牡丹江、小屯、鞍山、庙岭等干法长窑和立波尔窑的多家水泥厂。1945年二战结束, 我国抗战胜利以后, 重庆、上海、广州、南京、黄石、江南等水泥厂相继新建了当时世界先进水平的湿法窑水泥厂。20世纪50年代, 在前苏联为首的社会主义阵营的协助下, 我国继续新建了大同、永登、昆明、江油、耀县等若干由前东德进口的先进湿法窑水泥厂, 以及从罗马尼亚和捷克等国进口的贵州、江山、巢湖、湖州等湿法窑水泥厂。

虽然那时我国尚不能自己制造成套水泥生产装备, 但是在购买外国水泥装备方面其技术起点都是比较高的, 大体符合世界水泥生产技术发展的轨迹, 紧跟国际先进水平。1953年我国水泥产量仅385万吨, 当时已经处于落后淘汰水平的立窑水泥占总量只有1.3%, 总体技术结构基本合理。1957年我国水泥总产量达686万吨, 其中立窑水泥占2.7%。

1958年为了配合全国大跃进, 人民公社等政治运动的需要, 原北京水泥设计院 (现今天津院、南京院、成都院的前身) , 在全国土立窑遍地开花的形势下, 赶紧编制了年产32000吨2.5m10m普通立窑水泥厂定型设计, 分发到各省 (区) 。同时向五大区分别派遣了立窑工作组, 意在引导各地不要把立窑水泥厂搞得太“土”。但因“土法上马”势不可挡, 北京水泥设计院被迫立即又编制了年产分别为4000t、7000t和20000t普通立窑水泥厂的标准设计, 散发流传到全国各地的人民公社, 为全国土立窑水泥的大发展提供了“兴奋剂”。一时间, 全国各地各种型式和各种“微型”产能的鸭蛋窑、土仓窑、土立窑等一哄而起, 场面“蔚为壮观”, 为大跃进一景。

在“土法上马, 大干快上”极左的产业政策与技术路线下, 我国水泥工业的发展方向急转直下, 以全民搞水泥的农民运动方式, 倒退半个世纪, 走上了全国遍地开花大办立窑水泥厂的回头路, 把我国水泥工业总体技术水平一下子拖后了四、五十年。1960年立窑水泥占全国总产量的比例上窜到30%, 1970年41%, 1980年68%, 1990年81%, 2000年80%。然而有多少立窑水泥是真正符合国家标准的呢?始终缺乏权威性信息。为此上世纪90年代曾遭国际水泥界的强烈质疑。

20世纪初期就已经被世界水泥工业淘汰的立窑, 时隔半个世纪竟然在中国大陆卷土重来, 而且还稳坐中国水泥工业第一把交椅长达40多年之久, 堪称世界水泥工业发展史上绝无仅有的奇观。

尽管立窑当道, 我国水泥界有识之士和广大专业人员并没有放弃科技进步的追求, 始终坚持攀登水泥新技术的努力。在极其困难的条件下, 原北京水泥设计院赶在“文化大革命”爆发之前 (1966年6月) 终于抓紧完成了华新型湿法窑和小屯型立波尔窑水泥厂的定型设计, 总结提高并保住了水泥工业复苏的“元气”。

1978年我国改革开放以来, 水泥工业拨乱返正迎来了希望和生机, 上世纪80年代初原建材部北京水泥研究院先后在太原和吉林石岑水泥厂进行了SP窑和小型PC窑的工业试验及生产。1988年天津水泥工业设计研究院在江西万年完成了首条国产化2000t/d PC窑整条生产线的科技攻关并转入正常生产, 树立了我国新型干法水泥正式诞生的里程碑。总之, 在引进消化吸收创新的基础上, 全国水泥界经历了20多年艰辛的努力攀登, 终于在2000年基本解决了5000~10000t/d PC窑成套水泥装备的国产化问题 (如附图中的细折线所示) 。之后新型干法水泥在我国迅速兴起, 以立窑为主的落后水泥被大批淘汰。2007年新型干法水泥的产量已超过落后水泥, 占总产量的53%, 预计2010年将达70%或更多。

历时半个世纪 (1958~2008) , 我国水泥工业绕了一个大弯路, 总算基本摆脱了自己制造的“泥潭”, 开始走上科学健康的振兴之路, 值得庆幸, 更需要吸取教训。

3 反思与探讨

参照世界水泥工业技术发展历史, 回顾我国近60年水泥工业所经历的坎坷曲折, 我们有必要认真反思, 从中吸取教训, 批判极左思想, 纠正错误的产业政策与技术路线, 铲除残余的思想影响, 彻底根除其“死灰复燃”的可能, 保障我国水泥工业今后不受干扰地健康发展, 不枉为过去漫长的回头路所付出的巨大代价。兹提出以下几个观点与同仁们探讨。

(1) 在上世纪50年代后期我国所处的国内外大环境下, 水泥工业几乎把全部筹码都押在“土法上马, 全民搞立窑”上是违反科技发展客观规律的, 是在极左思潮指导下的十分错误的产业政策与技术路线的产物, 造成了严重后果。

即使说, 因迫于当时的形势, 不得不重新启用简陋易行的立窑的话, 那么也必须把握一定的度, 最低也应该限制在机械立窑的技术水平以上, 而不能全民绝大部分都来搞土立窑。

(2) 事实上, 如果我们当时不那么极左、浮夸、冒进的话, 原本是可以有别的办法来应对当时的局面的。例如许多有识之士 (原北京水泥设计院副院长革命老干部何奇伟同志就是一位代表性人物) 谏言, 我们可以抽出一部分力量 (约30%) 促进辅导正规机械立窑的应用工作;保留大部分力量 (约50%) 继续坚持并完成华新型湿法窑 (年产水泥25万吨) 和小屯型立波尔 (年产水泥30万吨) 两种较先进水泥厂的定型设计;抽调较少量精干力量 (约20%) 瞄准国际先进水平, 加强科研创新。这种应对办法既可满足短期水泥需求的增长又考虑了长期的发展后劲。很遗憾, 这些见地非但未被采纳, 何奇伟同志反而被扣上一顶严重右倾的帽子。

然而趁着1960~1965年全国遭受严重天灾人祸, 政策被迫有所调整, 阶级斗争稍缓的间隙, 原北京水泥设计院终于坚持完成了湿法窑上海型 (年产9万吨) 、江山型 (年产12.5万吨) 、华新型 (年产25万吨) , 以及立波尔窑小屯型 (年产30万吨) 四种规模水泥厂的定型设计。为我国水泥工业保留与创造了以后有可能继续健康发展的技术资源储备。1975年以后许多新建的湿法窑、立波窑和半干法窑等水泥厂就是采用了这些定型设计而建成投产的。

历史证明, 有识之士们的谏言方案远比立窑大跃进的办法更科学、更优越、更经济、更有效。

(3) 现在似乎成为一种定式, 凡是讲到立窑水泥都必须说“它在我国经济建设中做出了很大的贡献”。其实我们如果深想一下, 全国几千家立窑厂这几十年来, 究竟生产了多少真正合格的水泥, 同时为此我国在资源、能源、环境以及劣质水泥质量事故等方面又付出了多大的代价?所以对立窑水泥的评价应该分析其得与失, 至于其得失的比例如何, 凭心而论, 笔者以为, 最多也只不过是功过参半, 甚至得不偿失, 决不是什么“贡献很大”。

(4) 在那种“越土越革命”的思想影响下, 立窑在我国水泥界一直处于一种十分敏感微妙的地位, 潜意识中似乎拥有一种莫名的自我优越感。因为其他的比其先进的窑型在那时都难避崇洋媚外之嫌, 除了闷头实干以外, 没有多少话语权, 更不能多议论立窑的固有缺陷。立窑水泥在相当长时期内被抬高到不恰当的地位, 导致至今在某些场合还会轻易地出现若干似是而非的所谓立窑“新理论”。例如立窑传热传质效率最高论、立窑优秀论、现代立窑论、立窑现代化论、群 (立) 窑大磨论、立窑开拓国际市场论等等, 不一而足。

这些论调, 现今在我国水泥界虽然响应的已极其廖廖, 因为事实业已证明它们是经不住实践检验的, 更谈不上什么科学依据, 反而在国际水泥界被视为笑柄, 令国人尴尬。但是很奇怪, 国内对这些论调公开表示反对或不赞同的也不多, 或许这就是所谓中国立窑的微妙之处吧。客观上造成了这种立窑“新理论”好象被默认的假象, 对我国当前新型干法水泥的健康发展多少会有所干扰。为此笔者再次表态不能苟同上述立窑“新理论”。同时希望广大同仁们对于这些“新理论”不要事不关己高高挂起, 不要默不作声, 不要“容忍”, 听之任之。

(5) 20多台JT窑3~4年生产实践表明, 我国的确把立窑的改进与创新研发到了极致, JT窑的各项技经指标已达到不俗的水平, 可用作某些暂存期较长的机立窑的技改方案, 适当有序地推广。但是必须吸取多年来推行立窑技改新技术的经验教训, 要少说多做, 低调地逐步推广;可以作为年产水泥50万吨 (2台JT窑) 以下老少边地区中小型机立窑水泥厂技改的备选措施之一。要从大局出发, 准确地实施JT窑的市场定位, 以利发挥其应有的积极作用。

本人特别赞成中国建材联合会会长张人为和中国水泥协会会长雷前治两位领导在最近国家工信部中小企业司等联合召开的中国中小水泥企业论坛上有关JT窑的讲话精神, 并对两位的明确表态表示钦佩与敬重。