史料视域中初中历史论文范文

史料视域中初中历史论文范文第1篇

所谓史料就是历史资料, 它即包括文字资料, 也包括实物资料, 很多时事也是很好的史料。现行课改历史教材图文并茂, 大小字相间, 史料较丰富, 但由于篇幅所限, 教材中对有些问题只能作概括叙述。为了加深学生对知识的理解和领悟, 在教学过程中有必要补充相关的史料。学生通过多种途径收集、阅读历史材料, 并从中获取有效信息, 处理历史信息。这不仅丰富了学生的历史想象力和知识迁移能力, 而且提高了学生的归纳、分析和判断的逻辑方法, 以及在独立思考基础上评价历史人物、历史事件和历史现象的能力。但是, 补充史料不能随心所欲。通过实践, 我们认为应遵循三个原则。

1 适时

所谓适时是指补充史料要抓住时机, 不能凭一时的心血来潮, 随心所欲, 想到哪说到哪, 应从教材本身出发, 围绕教学目标思考分析:这些史料是什么人在什么时间, 为什么做出来的, 可靠性如何?通过在课堂上思考探究, 集体讨论, 课后查阅资料等手段, 使学生在自己的思考下形成自己的观点;最后在教师的点拨之下形成正确深刻的见解主张。这种自主探究史料的方法有效地避免了过去那种教师给出结论, 学生死记硬背的弊病, 从而促进学生创造性思维能力的深化。这就要求我们应用史料时一定要找准切入点, 该补时则补。

(1) 是在学生易产生“错觉”之处及时补充。例如:在学到“虎门销烟”这个问题时, 有些学生误认为销烟就是烧烟。对此, 我借助于学生已观看了电影《虎门销烟》让学生回忆“虎门销烟”的场景, 使学生明白了销烟是用“盐卤加石灰”的方法将鸦片销毁的, 而并非用火烧掉。因为烧过的鸦片埋入地下, 如果将泥土挖起来熬煎, 仍可获十分之二、三的残膏余沥。而盐卤加石灰的销烟方法, 能将鸦片彻底销毁。

(2) 是在探究重大史实、借助于史料和创设历史再现的场景时补充。教师利用生动的语言描述、丰富的史料展现, 创设出趣味横生的教学场景, 引导学生观察、分析和发现问题, 从而解决问题, 提高能力。如学习“二战”历史时, 搜集“战争狂人”希特勒在战场上的有关史料, 引导学生讨论希特勒在“二战”中的作用。一些学生认为:没有希特勒就不会有“二战”, 希特勒是“战争狂人”, 没有他, 德国就不会建立纳粹党和法西斯专政, 就不会形成欧洲战争发源地, 也不会爆发“二战”;一部分学生马上反驳:“二战能否爆发, 要从当时历史背景中去考虑凡尔赛条约引起德国民族复仇心理, 1929年至1933年世界经济危机的打击, 英法的纵容政策等, 不管希特勒是否存在, 二战“迟早要爆发。”通过史料使情景再现和课堂辩论, 学生统一了认识:个人在历史进程中起着重要作用, 但没有希特勒“二战”也会爆发。

(3) 是在重大史实的疑、难点之处联系现实适时补充。如:在学习“日本法西斯的投降”时, 课本只提供了一幅有关签定投降书的图片和几行说明的文字, 对日本的法西斯侵略教训只字未提。为此, 我让学生搜集今年来媒体不断报道日本政要参拜“靖国神社”的有关材料。对此, 学生往往会想了解“靖国神社”究竟是什么?这些日本政要为什么要冒天下之大不讳, 多次到那里去行“神道教之大礼”?教师也可以为学生提供一些相关的资料, 使学生明白:从明治维新以后到“二战”结束, 入祀“靖国神社”的亡灵, 几乎全是在侵略战争中战死的军人。尤其是“二战”中那些在亚洲各国奸淫、掠夺、嗜杀成性的刽子手门的幽灵, 也被供奉在这里。

那么, 参拜“靖国神社”的实质是什么?我们对此应采取什么态度?教师可激励学生主动寻找资料, 并通过展示资料讨论问题, 得出认识:“靖国神社”是日本政府以宗教祭祀为形式, 对国民进行军国主义教育的重要场所, 参拜“靖国神社”实际上是美化侵略历史复活军国主义, 是对亚洲人民乃至全世界人们的公然挑衅, 我们对此当然要表示坚决反对, 同时要保持高度警惕, 决不能容忍日本军国主义死灰复燃, 重蹈历史覆辙。

现实生活中的焦点、热点问题不胜枚举, 而这些问题不仅是新教材所要求的也是学生所关切的。在课堂教学中适时选取, 不仅大大提高了学生的求知欲望, 而且培养和挖掘学生的创新精神和创新能力。

现实就是很好的史料, 联系现实使学生获得认识现实的启迪, 他们才能切身感受学习历史的意义, 激发学史探史的兴趣。

2 适量

所谓适量, 是指依据“论从史出”的观点, 精造史料。现行初中历史教育知识容量大, 要在有限的课堂45分钟内处理好教材即要分清主次, 对教材内容有所取舍;同时, 对个别问题尤其是重点还需适当补充史料加以分析说明。这就要求教师在补充史料时一定要选择典型史料, 不宜过多。过多, 一方面会增加学生的记忆负担, 另一方面有可能喧宾夺主, 出现下课铃一响只好“草草收兵”, 教学任务无法完成的状况。因此, 教师在补充史料时一定要去粗取精、去伪取真筛选有效的信息。

3 适度

所谓适度, 是指在选择史料时, 要依据初中学生的现有认知水平和接受能力, 难易适中, 通俗易懂, 如果对初一学生补充的都是些“之乎者也”之类的文言史料, 对他们来说, 将是“食而不知其味”。同时联系史料不要牵强附会。只有那些比较重大并且和教材内容存在有机联系的问题或事件, 才可以在教学中进行适当的联系。因此, 不必要求每节历史课都要有联系史料。如果为追求形式主义的“联系史料”, 而在课堂上拉扯一些与教材内容并无密切关系的问题或事件, 会造成画蛇添足。这样做, 反而把历史教学庸俗化了, 也难以收到加强思想教育和基础知识的效果。

经过三年的实验, 在教学过程中创设历史情景, 激发了学生学历史的兴趣, 激励了学生的主动学习精神, 由此产生了积极思维的气势;通过补充史料, 加强历史事件的联系, 使学生全面的认识, 某一历史事件、历史人物, 从而拓展学生的思维空间, 培养起学生的创造性思维能力的广阔性;通过探究史料, 对史料的质疑问难、思考分析, 从而使学生初步学会自主研究历史的能力, 进一步的培养起学生创造性思维能力的深刻体会。

实验班级辩史析史、概括整合的答题能力明显提高。在历次区统考中均比区平均分高5～15分, 优秀率高20～30多个百分点。尤其在实验后期的2005～2007年度初三期末统一考试中取得了可喜的成绩:平均分91.36, 优秀率77.9%, 及格率99.3%三项指标均列全区首位;在全国“我为中华之崛起而自豪”中外历史知识竞赛中申传东等三名同学获一、二等奖;我校张红彬等三名课改教师有多篇专题在省级刊物上发表。其成效得到了学校领导的肯定和老师们的认可。

今后, 将进一步进行史料在课堂上的自主探究活动, 在现有的基础上不断完善, 争取取得更大的成绩。

摘要：本文结合历史新课改三年的实际, 总结了南关中学进行了“史料在历史教学中的研究和运用”的课题探究。

史料视域中初中历史论文范文第2篇

1．根据课程标准来收集和筛选视频史料应注意的事项。

首先，要从思想上认识到课程标准是我们教学核心，所有的教学手段都必须在符合课程标准的前提下进行。 其次，要认真学习课标，根据课标的要求来收集和筛选视频史料，找到对落实三维目标最有效的视频。

第三，在使用视频的过程中要先对视频进行处理，对时间、内容要先处理好。因为如果时间太长的话，学生会由充满兴趣产生烦躁的情绪，不但对学习没有帮助，对历史兴趣也会有扼杀的危险。

2．从实践中，我们发现视频史料在一课时中所占的比例不要超过1/3的时间比较合理有效 ，以前我们觉得视频史料直观性强，学生会爱看，就多使用，但是，用多了，却发现学生也很容易视觉疲劳，毕竟是初中生，同一种注意方式不能维持太久，所以必须多种学习方式交替使用。视频史料在一课时中所占的比例不要超过15分钟。 3．何时使用、怎样使用视频史料才能达到预期的辅助教学的效果？视频史料在使用时间上应该有所选择 。4．视频史料教学如何与其他教学手段的有机结合。

史料视域中初中历史论文范文第3篇

(一)以「纯粹历史的方式」运用史料

「如果历史不仅是一连串的知识结体，那它是什么?我们建议，将历史视为一些过去所遗留的材料之集合，而史学家乃用这些材料来作为关于过去的证据。在这个意义上，历史是学生、教师和历史学家为重建过去而进行的一连串活动，亦因此而使它对他们而言变得真实与有临场感。此种历史知识观应用于教学方式上，即意味着学生应该对于各种一手、二手的史料进行探究活动。」

------ SCHP研究组

相较于其它知识类型，历史知识一项很重要的特质即是其研究对象早已消失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察;建立历史知识所需要的「证据」都是间接来自于过去所遗留下来的史料。历史是从史料所提供的「证据」中，建构关于过去人事的论述，可以说是一推理学问。因此，历史是一「不断地在发展的活动」(an ongoing activity)，而不是一段段固定不变的事实知识;任何历史的陈述和观点都应具备合理的论证程序，而只要它们有合理的论证，其成立就可以被承认，历史所以常常容许有各种各样的观点共存。学习者必须先有这些基础观念，跳脱了单纯事实层累的历史观以后，才能谈到进一步去认识历史这一种知识类型。

既然史料是我们了解过去、建立历史知识的媒介，因此历史知识的「程序性规准」之核心即在于「如何将史料化做历史证据的正当运用」- 对史料证据的运用有所认识，是掌握历史此一知识类型之「程序性规准」的基础。由于英国新历史科理念的根源即在于以历史为一「知识类型」而教与学，强调学习历史「程序性知识」之不可规避的重要性，所以自然认为应将「运用史料为证据」之概念与能力，引入于教学之中。他们强调，唯有理解了史料和历史之间的关系才能理解历史知识的本质;理解了历史知识的本质，才是真正认识了历史，从而能展现学习历史对人们的真正价值。基于此种观点，从历史知识的本质为出发点的新历史科理念，乃以史料的运用为其历史教学法主张的起点，让学生学习如何运用史料作为历史证据，乃成为新历史科教学设计理念的重点之一。我们可以发现，在英国，即使不同的人可能对于何谓「新历史科」的意义看法并不相同，但是却普遍视「以史料做为教学基础」的主张，为新历史科的基础成分。例如「史料对于历史的重要性」这个主题，即在表现新历史科理念之SCHP课程中一再回旋，甚且常常因而被贴上「证据教学法」的卷标。

所谓认识史料的运用，即是去认识「史料」与「历史」之间的关系，也就是去认识各种历史材料如何被运用于过去的重建。然而，由于史料只是一种间接性的媒介，因此运用史料以重建过去所涉及的问题也较为复杂，其中包含两项主要工作：一是史料的鉴别，二则是史事的说明和诠释。面对史料时，除了判定真伪的基本问题外，更牵涉到如何获得「有效证据」，以及证据「如何被理解与诠释」的关键概念。落实在教学中，学生要既认识那些处理史料的「技能」(例如：鉴定真伪、提出有意义的问题而从中萃取资料、比较不同来源的史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等)，也要掌握理解历史证据时牵涉到的各种概念(如神入、因果、变迁等等)。

但是，学习何谓历史证据的概念，以及处理做为证据之史料的各项技能，却并非学得它们的定义即可。技能与概念的学习皆非倚靠记忆即能成就的。若仅是要求学习者去咬文嚼字地背诵「历史证据是什么」云云，只会使他们觉得枯燥无聊而已，即使终能背出长篇大论，亦无实际意义。学习者真正学会一个概念或技能，必须是要能够在课堂之外的新情境中自己独力应用它才是，而这就不是教师单方面的谆谆教诲所能完全含括的了，还必须涉及学生自己实际操作的学习经验。因此，在课堂上给予学生直接对史料进行探究的机会是必要的。SCHP研究组即强调：

「既然所企望的结果并非事实的记忆而是关于态度和能力，课堂中所运用的方法就应该是尽量去为学生创造一种活动性的学习情境，而不是单让教师扮演传递知识者的角色。」

但是，从另一个角度来看，既然史学家都是运用了历史知识的规准来从事探究，那么学生能否从阅读史学家的论述作品或其彼此的论辩中去掌握如何正当运用史料的规准呢?这样不是更为便捷吗?事实上，这种方式对一般学生而言却是相当困难的。因为除了十分专业化的史学析论文字以外，历史知识的规准这个部份在历史叙述之中并不清晰，一般人并不容易从史学家的作品中明显看出他在建立此一叙述时所运用的方法技能。学生一方面很少已具备了研读专业史论的能力和兴趣，再者也还没有足够的背景知识去透视一般历史论述中所用的方法和技能，因此很难期待他们从阅读历史论着中去习得历史知识的规准。他们需要从自己处理史料、尝试建立某些论述的经验中来学习这些规准，这才是教导这种规准的较为具体的媒介。因此，对新历史科的支持者而言，要使学生对于「如何面对史料」、「什么是历史证据」有一些理解，作为其历史教育宗旨达成的基础，最好的方式还是透过他们自己运用史料作为历史证据的实际经验来得到。

综言之，在新历史科理念的脉络中，在学校历史课堂中使用史料的核心意义是：由于学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式，而这便涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式。然而，在历史课堂中运用史料的活动，本身可以具有许多不同于此的意涵，并非只要在教学中运用了史料即是符合新历史科的理念。在这里有需要加以进一步地厘清。

运用史料于历史教学之中，在英国其实有长久的传统。自十九世纪中德国史家兰克(Leopold von Ranke)确立了现代史学以来，依据史料证据以追求「如其所是」之过去的理想，即或显或隐地引导着历史学界，也影响了历史教学的观念，史料亦因而被引入了历史教学之中。早在关注历史教学的英国「历史学会」(Historical Association)于二十世纪初成立之时，其出版品中即已有专门谈论史料运用的小册了(C. H. Firth, Source, 1906)。当时在历史课堂上运用史料的观念引伸自片面兰克式的史学观，认为其主要的作用是藉由呈现各个时代的原始材料做为一种引证，来让学生感受历史叙述「如其所是」的真实性，进而引发学生的兴趣。例如于1919年出版《英国历史材料集》(English History Source Books)的编辑们，即在其前言中说明，他们运用史料主要有两种方式：

「一是放在一课的结尾，作为一种生动的例证;另一种方式则是放在一课之先，在学生尚未读到正文前作为引线。」

很明显的，这些史料的角色地位是附属于课文内容之下的，只是帮助学生从课本中学得「事实」的一种附属品，点缀于行文之间，使这些要学生去「记得」的论述能生动活泼些，作为事实的那些叙述本身才是重点。这种运用史料的观念及方式在英国历史教学中颇为常见，多年来一直绵延不断。

在1951年IAAM(Incorporated Association of Assistant Masters)出版的《中学历史教学》(The Teaching of History in Secondary School)中即指出，运用史料的好处就是「传输历史事件的真实感」，并且对于在一般学校中使用史料来进行「研究、批判、比较」的做法，表示疑虑。同书之1965年版则说明史料的运用在中小学的价值是作为「事实的例证」，提供学生去相信那些被提供的事实的基础。表面上，这些关于历史教学的主张与新历史科的教材一样都含括了史料，但是他们背后的理念却并不相同。学者罗吉斯站在新历史科的理念上即针对此点批评道：

「一般课本里引用的史料多半是装饰性的，通常只涉及文义说明的问题，其实意义不大。事实上，把史料放进课本之中的本身并非重点，重点是在于这些史料必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用。」

从他的批评中可以明显分辨出新历史科之倡导运用史料，与传统教学之运用史料在理念上的重要差异处。所谓「用某种纯粹历史的方式而运用」，也就是要让学生利用那些史料来尝试进行「依证据重建过去」这样的「历史工作」。这包括了鉴别和阐释相关的史料证据;联系不同的证据并认识到它们之间可能有的矛盾;识别史料中所含的意义可能是什么，以及能否充分支持一个结论;评估证据的可信性，例如是否带有偏见;根据手中的史料证据做出判断或提出说法;并联系相关的史料证据以推证所提出的判断和说法等等。从而掌握那些与建构历史知识有关的重要概念，认识历史知识的本质，终能理解历史这一门「知识类型」：这才是史料出现在教学之中的主要意义之所在。仅仅是使某种历史论述生动一些，以强化学生的印象之成形与记忆，则并非重点。从新历史科的理念而言，史料运用的本身就是教与学的重心之一，不只是附属品而已。

另一种常见的运用史料的想法则是将史料视为「说故事者」。他们运用史料不是为任何已存在的叙述做例证，而是要让它「自己说话」，也就是用史料去「让过去用它自己的声音来诉说」。从这点而言，一手史料所能带来的临场感和真实感，是一般后代转手叙述所难及的，不但可能刺激学习者的思考，亦具有提升学习兴趣的效果。相当受到欢迎的这一种教学用书《发生在他们眼前》系列("They Saw it Happen" Series)的作者之一海斯(E.E.Y. Hales)，即在其导言中指出：

「不管历史的意义是什么，终究曾有一个时刻它并不是历史。历史学家依据经验来写他们的描述，但是头一件事还是这些事物发生了，而对我们而言，第一步就是这些事在我们的想象中重新发生。在我们去诠释之前，我们乃是先去经历;在我们判断之前，我们先去感受。」

持这种想法者，着眼处是原始材料所能带来的二手描述难及的临场感，甚而扩而大之去等同于某种「真实」，因而着重于让学生透过某件原始史料自己建构出过去的情境。例如在六○年代后期深入参与史料教学推广的学者费艾司(J. Fines)，对于一封来自Garnet Wolseley将军邻人之信件的教学价值，其形容即是：「那个住在历史隔壁的人可以给我们任何现今二手叙述都比不上的读物」;他指出，那些原始史料的「力量」就是在于「告诉我们更多的事实」。如此的用法走向极端的话，就是将一段段史料视为一幅幅「过去之画像」(picture of past)，呈现了某些过去本来的面貌，甚而让我们能去「直接观察」。然而，史料本身是否真能如画像般「如实重现」过去呢?历史事件的参与者的所言所行就是历史吗?(有任何人是住在历史的隔壁吗?)仅凭一件史料是否就能使我们「得到事实」呢?历史是由一件件史料一段段地「原音重现」连缀即成的吗?答案却是可疑的。从历史知识的本质考虑这些问题后可知，这事实上是因简化而扭曲了史料与历史的之间的关系。这种史料的教学用法是有必要再加以斟酌的。

从历史知识的本质而言，史料是我们通往过去的媒介，为我们呈现过去本来就是史料的作用。这种运用史料于教学的方式的确脱离了「装饰」的性质，已经让进入课堂中的史料本身有了「历史的作用」。藉此至少能够让学生生动地体会到：我们是「透过史料」来认识历史的;历史叙述必有所本，而这「言之所据」即由史料所提供。这虽可以说是学生使用「纯粹的历史方式」运用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因为历史「史料」-「证据」-「历史」之间的关系其实更为复杂，史料提供证据，但史料本身不能等同于证据，更不就是历史。真正能使史料有助于历史理解的用法，是要去问：这个材料如何能够变成一种历史证据?而不只是将片段的材料「对号入座」，单纯的视为「就是」某种证据。如果停在「对号入座」然后「让它自己说话」的阶段，则其内在的基础理念还是与新历史科所应用者不尽然相同。

再者，一些历史材料确实能激起学生的兴趣，阅读一封与他们年龄相仿的十八世纪儿童所写的信，或是去参观城堡、拜访古迹、观察出土的陶瓶碎片，都会使学生觉得相当有趣。而费艾司说的并没有错，「所有历史工作的起点，都在于对某些特定事物的兴趣之被撩起」。然而，对新历史科的理念而言，关键却是在于这个「起点」有没有真正进一步的可能性，亦即在这兴趣被撩起后，是否能够引起学生在认识历史本质方面有所进展，才是他们关注的焦点。如果学生的兴趣是表现在有意愿去接受更多别人给的「故事」，那其实并不是一种历史教育的成功信号;这种教学即使运用了史料，也不是达成历史教育宗旨的途径。

简而言之，虽然都是运用了史料，但若老师在实际教学中还是单方面地大讲史料，以一种「较真的事实」的姿态传授给学生，或单纯用作说明「一种事实」的工具，在新历史理念的脉络中，都是不足的;而在最糟的情况下，还会有误导作用。

史料视域中初中历史论文范文第4篇

【摘要】地理实践活动是中小学地理核心素养培养方式之一，地理实践活动重在激发学生学习地理的主动性，是在教师的引导下学生主体参与实践活动而主动获取知识和能力提升的一种学习方式，通过活动，极大地激发学生学习地理学科的兴趣，理论联系实际，提升学生对地理核心素养理念，增强地理实践能力。

【关键词】中学阶段;地理实践活动;核心素养;策略

一、中学落实地理实践活动的意义

1.落实新课程改革要求，凸显地理实践力教学理念

2014年，教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出加快学科核心素养的建设，2017年版《普通高中地理新课程标准》，明确要求教师在教学中落实地理核心素养。地理核心素养主要包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力，其中人地协调、综合思维和区域认知三个模块，通过教学三维目标，大部分教师能够在课堂教学中体现出来，但对地理实践力教学，涉及较少。当前两县一市地理教师对地理实践力了解很少，有地理教师甚至不知道何为地理实践力。2020年4月颁布的修订版2017高中地理新课标对地理实践力教学提出更为详细的教学指导和评价方式，一线地理教师只有加强对新课标研读，才能更新教学理念，才能在课堂教学中落实地理实践力教学目标。

2.现行高考命题趋势凸显地理实践活动能力考察

自2016年以来，全国1-3卷高考地理命题凸显地理核心素养能力考察，高考试题中的读图分析问题，描述地理现象，解释地理形成过程及原因分析越来越多地考察高中生的地理实践素养能力。当前，吐鲁番市占很大比例的地理教师对当前高考地理命题趋势了解较少，钻研甚少，对地理实践活动落实当然更少。因此，督促地理教师加强对新课标的研读，才能准确把脉高考命题趋势，为高考复习提升地理成绩握准航向。

3.初中地理实践活动教学需要

2011版《初中义务教育地理课程标准》对初中地理实践力描述如下：“地理课程含有丰富的实践内容，包括图表绘制、学具制作、实验、演示、野外观察、社会调查和乡土地理考察等，是一门实践性很强的课程。”课程标准对每一节课的教学内容，提出相应的实践活动建议，从中可以看出，开展地理实践活动，旨在培养初中生学习地理的兴趣，只有落实地理实践活动教学，才能激发学生探究地理问题的动力，变被动听课为主动探究，通过手工制作地理模具活动、乡土观测、观察活动、搜集资料和观看地理中国栏目，让初中生了解中国自然和人文地理特征，培养学生关注社会，关心国情，激发学生爱国热情。笔者在今年9月、10月期间，曾在学校组织部分初中一、二年级学生开展“土星冲日”“火星冲日”“木星观测”及“月球观测”活动，凡是参加天文观测活动的学生均表现出很强兴趣性。通过天文观测实践活动培养初中学生的地理科学素养，为将来高中地理学习和地理核心素养的形成打下坚实的基础。

鉴于上述依据，笔者认为，在本市开展地理实践活动的意义重大，为了充分发挥地理教师专业技能，推广地理实践活动，更新教学理念，各级学校需要开设开放式实践教学活动课，教育行政部门需要研究并制定相应的评价体系，推动中学地理实践活动教学的有序有效开展是非常有必要的。

二、吐鲁番市中学地理教师地理实践活动教学现状调查分析

为了准确掌握吐鲁番市地理教师落实地理实践活动教学情况，笔者对本市一线地理教师展开电话、微信采访，主要了解各个学校地理教师对地理实践活动课的认知水平、地理实践活动的落实方面存在的问题，为下一步落实地理实践活动教学策略研究提供参考依据。

1.初、高中地理教师接受新课程理念培训情况分析

通过近两年的专业培训，全市所有中学地理教师基本上知晓核心素养这个新概念，也初步知道地理实践力这个新命题，因缺乏地理实践活动的专业培训，缺乏学科核心素养教学理念的评价管理体系，使大部分地理教师并没有主动落实学科素养以及实践活动教学。

2.研读课标少，层次浅，集体备课缺乏实践活动的环节

在访谈中，发现大部分地理教师对新课标的研读少，研读层次浅，在平常教学中很少参考新课标备课，集体备课有涉及核心素养，但对地理实践力教学涉及很少。在教研组、备课组活动中对地理实践活动教学研讨更少。新课标对地理实践力培养提出了具体的要求，对新课标研读少，研读不深入，就无法准确落实学科核心素养能力的培养，而地理实践力教学在此之前的传统教学中就已经被遗弃，如果不加强研读课标对实践力教学的要求，就无法落实好实践活动教学。

3.地理教师缺乏野外考察项目组织经验

在调查和访谈中发现，全地区仅市实验中学地理教师开展过课外实践活动，其他学校几乎没有开展过任何一次课外实践活动。高昌区二中在2019年9月和12月份分别组织高二文科班学生前往市地震局、市国土资源展厅和市气象观测站展开课外实地考察活动，从本次实践活动方案、过程和结果反馈信息来看，地理教师组织课外实践活动经验不足，具体表现为：教师在组织参观前没有设计相应的导学案，学生课外观测过程过于单调、简单，参观结束后布置学生写参观后感不符合学科素养教学目标，对学生实践活动缺乏過程性评价，这说明一线教师缺乏组织实施的策略，对地理实践活动的设计缺乏科学规划，缺乏科学指导，组织经验不足。

4.周课时少，任课班级多，兼职班主任工作导致落实地理实践活动少

在课时分配是否合理的调查中发现， 16%的初中学校1课时/周，7.84%的初中学校1.5课时/周，76.4%的学校2课时/周，这说明部分学校课时安排不足限制了初中地理实践活动的开展。在地理教师教学工作量统计中发现29.41%的教师除担任常规教学任务外，兼任班主任、团委、教务、德育等管理工作，这说明当前地理教师因教学任务重，教学工作量大，精力有限，而地理实践活动需要花大量时间去准备很多细节的东西，这就导致地理教师很少有时间去落实地理实践教学活动。

5、安全因素、活动经费不足是制约课外实践活动的主要因素

由于课外实践活动要走出教室、走出校门开展活动，这就意味着安全风险增大，安全是任何教育活动首要遵守的原则，从访谈中发现，开展户外实践活动，基于户外考察的交通安全、考察地安全隐患及突发情况的顾虑，学校一般不会批准大规模的课外实践活动，教师本人出于对安全隐患的考虑，更不愿意落实地理课外实践教学活动。

三、基于学科核心素养的地理实践活动技能培养策略

通过一年的探索研究，我们提出的地理实践活动培养策略是以任务驱动来促使教师提高学科专业素养，以专业培训促使地理实践活动教学的规范化，以课标研读为导向，积极开展学科素养引领下的教研组、备课组活动，通过市级学科素养赛课活动，多方面多层次落实学科核心素养理念培训，进一步完善学科素养评价体系，促使地理教师提升自身实践素养技能，针对当前吐鲁番市在地理实践活动教学方面存在的问题，结合采访调查分析材料，提出本市可行性的实施策略，全面推广落实地理实践活动教学。

1.任务驱动研课标，积极开展学科素养培养理念下的教研组、备课组活动

课程标准作为教学的纲领性文件，是教师开展教学活动的指南，新课标对教材中的地理实践活动培养提出了明确的要求，要落实好实践活动教学，就必须研读、吃透课标对实践活动的要求，只有这样才能设计出一堂好的地理实践活动课，为了落实这一策略，需要从学校层面出台相应的评价管理体系，督促教研组、备课组及教师个人研课标深度。学校教研室每学期可以开展一些学科素养方面的公开课、示范课和竞赛课为主的教研组、备课组活动，鼓励地理教师展开学科素养方面的小课题研究，从多方面落实和提升教师的学科素养理念，落实地理实践活动教学。

当前，发达的网络媒体、各种大数据支持的情况下，通过线上教研活动，开展线上研讨和经验交流，促使乡土地理实践活动资源的开发，通过竞赛活动征集关于乡土地理实践活动的微格课或微课视频，通过一系列的网络教学活动研讨，激发地理教师研课标、更理念、改教法，落实实践活动教学。

2.展开研学旅行，加强地理实践活动培训

教师是地理实践活动的组织者，教师自身地理实践素养的高低直接影响活动开展的效果。因此，实施教师的地理实践力培训，有助于地理教师实践力水平的提高。为了进一步提升全市地理教师实践力水平提升，笔者认为，市地理工作室可以聘请专家展开有关地理实践力活动的专业培训，提升地理教师实施地理课外实践活动的组织能力。工作室还可以组织教师开展乡土地理研学旅行活动，每学期或每学年定期或不定期组织1-2次研学旅行活动，通过设计各种研学旅行活动方案，组建研学旅行实践活动小组，分配实践活动任务，落实研学旅行评价体系，让地理教师在研学旅行中不断积累活动经验，利于其在平常的教学活动中落实实践活动教学。

3.加强课内实践活动课程资源的整合开发

地理实践活动分课内和课外实践活动，课内实践活动有绘图、模型制作、实验验证、案例分析和判读地图信息等类型，初高中地理实践活动的等级评价水平不同，对实践活动的要求不尽相同。例如连木沁二中地理教师在突破《地球与地球仪》这一课中的教学难点时，引导学生手工制作地球仪模型活动，并绘出经纬线，让学生实践中逐步理解经纬线划分方法及其地理意义。鄯善县二中地理教师开展《黄土高原水土流失》的实验验证教学案例，都是非常好的实践教学活动案例。吐鲁番实验中学地理教研組结合初高中地理教学难点“行星地球”，在今年9月、10月份，在校内组织初高中学生开展天文观测活动，利用天文望远镜观测“土星和木星、火星冲日及月球观测”活动，这些活动极大的激发了学生学习地理的热情，使地理教学由室内走向室外，课内联系课外，理论联系实际，教学效果显著提高。

4.建设地理实践基地

地理实践教学基地是传统地理课堂教学的延伸和补充，地理实践力素养的培养是一个长期的过程，而地理实践基地为实践教学提供长期稳定的活动场所，有效降低了课外考察的安全隐患风险，利于教师组织实施课外实践活动教学。地理实践基地分校内和校外实践基地。校内实践基地有地理专用教室、地理园和地理实验室等不同类型，当前吐鲁番市仅有托克逊县一中拥有地理多功能教室，其他学校均未配备，在当前情况下，地理教师要积极主动开发建设校内实践基地，市实验中学地理教研组开展地理天文观测活动，也是校内实践基地建设的另一个方案，最低层次可以选择一间学校空教室，地理教研组可以组织学生着手建设地理教室。

校外实践基地建设需要得到有关部门的大力支持，在吐鲁番市实验中学地理教研组曾联合市地震局、市国土资源局和市红十字会合作开展过多次地理课外实践活动，计划在未来五年内，联系社会和政府相关单位，在吐鲁番市开发建设一批课外地理实践基地，具体方案正在规划研讨之中。

5.建立和完善地理实践力教学的评价机制

新课程理念下的教师评价体系，能在一定程度上提升教师地理实践教学理念，学科素养评价机制具有激励、调控和指向作用，没有学科素养评价机制，就很难改变教师传统教法。在学校教研室的大力支持下，地理教研组针对当前问题针对性的建立地理实践力评价体系，促使地理教师不断矫正其实践活动教学中的不足。在实践活动教学中，地理教师对学生参加实践活动既要重视结果，更要关注过程，既要关注学生能力提升，更要关注学生情感态度，通过多样化的评价手段，鼓励学生收获信心，敢于创新，最后需要根据地理实践力的四个等级水平给予学生综合性评价。

6.加强地理教师地理信息技术能力培养

2017版《高中地理课程标准》提出学生需要运用地理信息技术完成部分教学内容的信息收集和处理能力，当前，本市所有地理教师几乎没有接受过地理信息技术的培训活动，广大地理教师基本上不具备操作地理信息技术的能力，也就无法带领学生使用地理信息技术来完成地理实践活动教学。因此，需要从市县教育系统、学校两个层面出资加大地理信息技术培训力度，为即将到来的新课改率先做好教师培训工作，满足地理教师运用信息技术落实地理实践活动教学的要求。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社.2012.

[3]吴红照.初中地理实践活动组织与开展途径探究[J].名师在线，2021（33）.

[4]郎军霞.基于实践力培养的高中地理活动教学策略研究[D].河北：河北师范大学，2019.

[5]罗华英.核心素养视域下地理课程教学策略探究[J].成才之路，2020（04）.

史料视域中初中历史论文范文第5篇

摘要：对史料的搜集、阅读、分析、理解和综合运用，是初中历史教学的重要内容与抓手。在历史教学中运用史料，应遵循以下基本原则：求实，即要多用原始史料;求准，即要遴选典型史料;求新，即要更新陈旧史料;求活，即要活用乡土史料;求丰，即要积累生活史料。

关键词：历史教学史料运用原则

史料是再现和理解史实的重要依据。《义务教育历史课程标准（2011年版）》在课程目标中明确提出：“初步学会从多种渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据来解释历史的重要性。”对史料的搜集、阅读、分析、理解和综合运用，是初中历史教学的重要内容与抓手。结合教学实践，笔者认为，在历史教学中运用史料，应遵循以下基本原则：

一、求实：要多用原始史料

按照价值分类，史料可分为原始史料和间接史料。原始史料是指可考据的、未经主观臆断或添减的史料，能反映历史真实;间接史料则是指后人运用原始史料所做的研究及诠释。所谓求实，即在甄选史料时要多引用原始史料，确保其真实可靠，尽可能削减史料的主观色彩。例如教学八年级上册第5课《中日甲午战争与“瓜分”中国狂潮》时，受间接史料的影响，学生对作为全权议和大臣，代表清政府与日本签订丧权辱国的《马关条约》的李鸿章多有微词，甚至将甲午战争失败归咎于时任北洋大臣的李鸿章推行避战妥协政策。

如何正确评价李鸿章？教师不妨呈现相关奏折、电报、书信等原始史料，引导学生探究李鸿章当时的政治倾向与决策。以《李鸿章全集·电稿》收录的李鸿章和丁汝昌的往来电报为例——李鸿章一再命令北洋舰队“出海巡游”“相机攻敌”，对日本海军实施“迎击”“截击”;黄海海战之后，李鸿章更是连续下令：“寇在門庭，汝岂能避处威海，坐视溃裂。”“（应）设法调度，相机迎击，以免坐困。”“汝等稍有天良，须争一口气，舍一条命，于死中求生，荣莫大焉！”作为史实发生时期留下的资料，上述电稿未经任何解读，有相当的可信度，能够最大限度还原李鸿章对甲午海战的态度。另外，史志具有实事求是、述而不论的记叙特点，也可以作为原始史料。《甲午海军船舰志》等史志对甲午海战双方实力进行了如下对比：李鸿章手下虽然拥有当时中国最精锐的新式陆军——淮军，但总兵力不过三四万人，而同时期日本的新式陆军总人数已达24万，甲午战争中投入中国战场的兵力至少有15万。

学生可通过对上述史料的分析与互证，对李鸿章这一历史人物做出正确的评价。李鸿章在对日策略上确实有所妥协，但这并非消极的昏聩、畏惧，而是基于对当时中日两国实力对比的清醒认识。耗费李鸿章大量心血，历时十余年，花费近2000万两白银打造的北洋舰队，是当时清王朝最接近世界军事近代化水平的国防力量。对于这样宝贵的武装，他当然不肯轻易损失。让这样的力量保存并能够在海上维持对日军的威慑，虽无奈，但务实。

二、求准：要遴选典型史料

笔者曾听过一位青年教师的公开课，内容是七年级下册第9课《宋代经济的发展》。这位教师的备课非常充分，对教材内容的理解和把握也比较到位。然而，其中一段材料的运用，笔者觉得不是很恰当。教师在讲述“宋代制瓷业的发展”的内容时，提到当时出现了一些较为著名的窑址，特别是江西景德镇，后来逐步发展为我国著名的“瓷都”。接着，他向学生展示了一组主题为“景德镇瓷器”的图片，图片中除了青花瓷，还有一些色彩艳丽、纹饰繁复的瓷器，以此让学生感受当时制瓷业的发达、制瓷工艺的精妙。

首先，青花在宋代并不是典型的瓷器品种。虽然唐代已经出现了青花瓷，但到了宋代，青花瓷的发展却有一定程度的衰败。通过查询资料可知，到目前为止，人们能见到的宋青花只有从两处塔基遗址出土的十余片瓷片。一处是1957年发掘于浙江省龙泉县（今龙泉市）的金沙塔塔基，共出土13片青花碗残片，该塔的塔砖上有清晰的时间纪年“太平兴国二年”，即北宋977年;另一处是1970年在浙江省绍兴市发掘的环翠塔的塔基，出土了一片青花碗腹部的残片，同时出土的塔碑证明此塔建于南宋咸淳元年，即1265年。综合上述资料可知，宋代尚无现存于世的完整青花瓷器。其次，宋代的一些皇帝治理国家乏善可陈，在艺术修养和审美情趣方面却有着较高的造诣，上行下效，宋瓷总体风格古朴深沉，雅素简洁，温润如玉，很少会出现艳丽、华贵的器型。因此，教师在备课的过程中应该充分考虑历史背景，选择的史料要具有典型性。

三、求新：要更新陈旧史料

仍以笔者听过的一节公开课为例。在教学八年级下册第9课《对外开放》的“对外开放领域的扩大”知识点时，教师列出了一组关于上海浦东社会经济发展的翔实数据，包括地区国内生产总值、财政收入、外贸进出口总额等，以此来说明浦东作为对外开放的重要窗口，经历了若干年大发展后所发生的重大变化。但是笔者注意到，这位教师引用的是2011年的统计数据。这些数据虽然也能说明问题，但从2011年至今，浦东各项经济发展指标又跨上了一个新的台阶，社会经济建设也取得了新的成就和突破。因此，从这个角度上说，新数据比旧数据更有说服力，更能揭示改革开放政策对中国社会发展起到的巨大推动作用。在课后与这位教师的交流中得知，他开设的这节课所使用的史料，有一部分参考了旧人教版“改革开放”中的部分内容。他觉得这组数据很有代表性，所以就原样复制了过来。这也提醒我们，在备课的过程中，一定要注意教材的内容变化，关注社会时代的变迁。

又如，教学九年级上册第18课《君主立宪制的英国》一课，有些教师喜欢列举英国以外的资产阶级民主政体的国家，如亚洲的日本，并将英国女王与日本天皇进行比较。特别需要注意的是，日本明德天皇于2019年5月接替明仁天皇成为日本新一届的天皇，并于2019年10月22日正式举行了登基仪式。因此，教师在课前，需要详细地核查课件中所引用的文字材料、数据、和图表等，一些经典资料可以反复使用，已经过时的、老旧的，必须随时更新。

四、求活：要活用乡土史料

笔者在教学八年级上册第25课《经济和社会生活的变化》中的“民族资本主义的发展”内容时，运用了无锡电视台制作的一部关于荣氏兄弟的专题系列片。以一段展现荣氏兄弟在中国民族资本主义发展史上的地位和贡献的视频导入后，笔者告诉学生：“这是无锡电视台专门拍摄的一部题为《无锡名人》的专题系列片，其中就有被誉为‘面粉大王’‘纺织巨子’的荣氏兄弟，可以说，荣氏家族、荣氏企业是中国近代民族工业的缩影和代表。毛泽东同志曾经这样评价道：‘荣家是中国民族资本家的首户，中国在世界上真正称得上财团的，就只有他们一家。’”同时，适当补充：“荣氏家族及其后代，在创办实业之余，还积极造福乡梓，捐赠私家花园——梅园，修建宝界桥，创办江南大学等。”这样的乡土史料能够大大激发学生的自豪感和求知欲。

无锡是一座历史文化名城，有着深厚的文脉，丰富的古迹，众多的名人。位于滨湖区马山镇刘闾路2号的阖闾城遗址，是距今2500多年的春秋时期吴王阖闾的都城;始建于梁武帝太清年间的南禅寺，是历史上著名的“南朝四百八十寺”之一;東晋时期留下了《洛神赋图》《女史箴图》两幅传世名画的著名大画家顾恺之，是无锡人;中国共产党早期领导人博古（秦邦宪）是无锡人，其故居就在崇宁路西端，秦家也曾是无锡的名门望族;在十一届三中全会召开前，那篇拨云见日的文章《实践是检验真理的唯一标准》的作者是无锡人胡福明……这些乡土史料都是历史教学的丰富资源，能够拉近学生与历史的距离。

五、求丰：要积累史料来源

历史教师要想在课堂上向学生呈现生动鲜活的教学内容，自身必须具备过硬的专业素养。教师要累积经验，积淀知识，丰富阅历，既需要读万卷书，也需要行千里路。

笔者每次与家人外出旅游，总要去一些当地著名的或有特色的博物馆。浙江杭州南宋官窑博物馆所陈列的精美瓷器虽大部分已残缺，但器型精致，釉色素雅，不失皇家气度，充分体现了两宋时期我国制瓷业的繁荣发达——这是教学七年级下册第9课《宋代经济的发展》的极好素材;四川广汉三星堆博物馆，陈列着雄奇威严的纵目人面具，高大神秘的立人像，妖娆多姿的青铜神树，精致等分的太阳形器……这些造型风格与中原迥然不同的各形器物，在教学七年级上册第5课《青铜器与甲骨文》时，作为独特的课外补充材料，能让学生进一步领略我国古代青铜文化的多样性与丰富性。

在笔者的史料清单中，还有珍藏于上海博物馆的大克鼎、斯里兰卡科伦坡国家博物馆的“郑和布施锡兰山佛寺碑”、奥地利维也纳军事史博物馆的斐迪南大公夫妇在萨拉热窝事件中遇刺时乘坐的敞篷汽车等珍贵的陈列品的高清图片。这些难得一见的史料，能帮助学生触摸更真实的历史。此外，一些制作精良的视频资料，也能对日常教学起到有益的参考或补充作用。例如，由中央宣传部、中央党史和文献研究院、国家发展改革委和国家广播电视总局等单位共同摄制的24集大型文献专题片《我们走在大路上》，是全方位了解中华人民共和国发展的一部优秀作品。学生通过观看鲜活生动、催人奋进的视频资料，对中华人民共和国成立70年来波澜壮阔的奋斗历程，以及取得的伟大建设成就深感荣耀与自豪，这也有助于培养学生的家国情怀。

参考文献：

[1] 吴仁敬，辛安潮.中国陶瓷史[M].北京：团结出版社，2011.

[2] 陈悦.北洋海军舰船志[M].济南：山东画报出版社，2009.

[3] 陈悦.甲午海战[M].北京：中信出版社，2014.

[4] 姜鸣.中国近代海军史事编年（1860—1911）[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2017.

史料视域中初中历史论文范文第6篇

摘要：史料教学是高中歷史教学中比较常见的方式，对提升课堂教学质量和效率有非常关键的影响。教学经验丰富的教师利用史料教学发展学生的历史解释能力，深化学生对历史知识的理解及认知，不断培养学生历史学科核心素养，引领学生正确的历史观。

关键词：高中历史教学;史料教学;历史解释

引言

在新课改的大背景下高中历史这门学科对学生的综合素养提出了较高的要求，教师需要转变传统的教学思路，以史料教学为依据，关注对多种教育教学资源的优化配置和利用。有针对性地提升学生的历史解释能力，夯实学生的学习基础，确保学生有所收获、有所成长。

一、高中历史教学中运用史料教学培养学生历史解释能力的现状

（一）忽视对学生的恰当指导。

有的高中历史教师没有摆脱传统教学模式束缚，将工作重心放在知识传授上，没有沉下心来研究学情，教师对核心素养形成的引导作用无法得到有效的体现。学生独立思考能力停滞不前，尚未形成良好的历史解释学科能力，历史解释能力不够理想。这一点使得学生对历史这门课程提不起兴趣，个人的历史材料解读、分析、运用能力不容乐观。

（二）教学主体认知偏差

有一部分教师仅以教材历史知识传授为核心，将学生视为整个课堂教学中被动的知识接受者忽略了学生的自主实践，未能充分发挥学生的主体地位。采取一刀切的教学模式，全权包办所有的教育教学内容和教学要求。因此，史料得不到学生的感知和重视，学生自主思维的机会比较少，造成自主实践的能力和意识不够理想，最终导致历史解释能力的形成无从谈起。

（三）教学内容冗余

与其他学科相比，历史这门课程的理论性比较明显，理论板块所占用的比重相对偏高。因此教师一方面需要关注知识的简单输出，要求学生进行识记和分析，另一方面是要采取挑战可行的教学策略，合理取舍课堂教学内容。有必要着眼于学生的学习负担，增强教学知识内容（尤其是直观史料）的有效率，为学生历史解释能力的培养及锻炼提供时间条件，留下思考和阐述的余地。

二、高中历史教学中运用史料教学培养学生历史解释素养的策略

（一）选择运用好史料资源

教师对学生的引导非常关键，教师需要针对性的改革教学模式，比如在利用史料指导学生时，教师需要以学生的自主思考为基础，提升学生的史料分析能力。通过学习能动性的有效调动激发设置不同的历史问题，让学生在小组讨论的过程中形成个人的历史知识解读能力和理解水平。学生的史料分析能力、理解能力由此得到锻炼，同时能够产生由内而外以及发自心底的学习意愿，意识到历史学习对个人发展的重要性和必要性。学会主动跟上教师的步伐和节奏，高效独立完成学习任务，比如在指导学生学习《中国军民维护国家主权的斗争》时，教师则可以利用多媒体播放与之对应的视频资料，然后引导学生自主思考，进行有效解读、阐述。教师提供足够的、合适的材料，预设好学生思维推进的逻辑路线，使学生的感官得到了全面的刺激，产生更多的学习与热情，个人的历史思维和学科能力提升效果将较为明显。

（二）凸显学生的教学主体地位

新课改明确强调了学生的主体地位，要求教师在课堂教学活动中以学生为中心，围绕学生科学的史观与核心素养的形成开展教育教学活动。教师努力激发学生的学习能动性，针对同一历史事件或人物提供两种以上的史学观点并以文字史料的形式呈现到课堂上，留给学生更多自由发挥的选择机会和思考空间，侧重区分史实与解释，使他们能对各种历史现象加以理解和评析。将课堂归还给学生，学生才更有可能对历史人物和事件持以审视的眼光，为对史料展开理解、识别、解析、阐述活动提供可能性。

（三）筛选使用好教材内外资料

为了减轻学生的学习负担，教师需要合理取舍教学内容，了解学生的学习兴趣，着眼于史料教学精心筛选教学资料。教学环节积极融入更有效的史料，提升学生的学习兴趣，让学生自主实践，潜移默化的提升学生的史料分析能力和历史解释能力。比如在指导学生学习《古代中国的商业经济》一课“富商大贾周流天下”板块中的货币现象的过程中，教师则可以使用历史图片展示货币的历史发展流程，让学生能够通过对货币知识的分析及研究，进入课前预设好的思维逻辑线构建完整的知识框架和体系，个人的历史解释能力也得到了间接的培养和锻炼。教师需要投入更多时间和精力，注重对教学大纲的分析及研究，剖析其中的重难点知识，明确后期的教学改革方向和策略，实现教学活动的顺利落实。

结语

在高中历史教学中学生历史解释能力的培养非常有必要，教师需要掌握史料教学的重点及难点，有目的、有意识地培养学生这一能力。发展学生的学科核心素养，彰显学生主体价值，关注对学生的恰当指导，重新调整课堂模式，在增减教学内容的过程之中，为学生的历史学习营造良好的外部空间和环境。

参考文献

[1]贾艳. 浅谈在高中历史教学中如何运用史料教学来培养学生的历史解释能力[J]. 中学生作文指导， 2019， 000（010）：P.44-45.

[2]盛佳敏. 高中历史教学中运用史料教学培养学生历史解释能力的思考[J]. 山海经：教育前沿（23）：1.

[3]赵正国. 浅谈如何运用史料在高中历史教学中培养学生的历史解释能力[J]. 才智， 2019， 000（020）：178.