硕士招考制度教育改革论文范文

硕士招考制度教育改革论文范文第1篇

现实数学教育教育目标灵活应用一、弗赖登塔尔的现实数学教育

弗赖登塔尔是世界著名数学家和数学教育家。他主张数学与现实应密切结合，并能在实际中得到应用，创立了数学现实论。他没有把数学简单地看作是被传递的对象，而是认为数学是一种人类的活动。教育必须为学生提供指导性的机会，让他们在活动中再创造数学。他将数学教育归结为五个特征：情景问题是数学的平台;数学化是数学教育的目标;学生通过自己努力得到的结论和创造是教育内容的一部分;互动是主要的学习方式;学科交织是数学教育内容的呈现方式。这些特征可以用现实、数学化、再创造三个词加以概括。何为现实数学弗赖登塔尔认为，数学来源于现实，并且应用于现实，而且每个学生有不同的“数学现实”。数学现实是学生从客观现实中抽象、整理出来的数学知识及其现实背景的总和。数学教师的任务之一是充分利用学生的认知规律、已有的生活经验和数学实际帮助学生构造数学现实。并在此基础上发展他们的数学现实。这也就是弗赖登塔尔常说的“数学教育即是现实的数学教育”。什么是数学化?弗赖登塔尔认为，人们在观察、认识和改造客观世界的过程中，运用数学的思想和方法来分析和研究客观世界的种种现象并加以整理和组织的过程，就叫做数学化。学生“再创造”学习数学的过程实际上就是一个“做数学”的过程，这是强调学生学习数学是一个经验、理解和反思的过程，强调以学生为主体的学习活动对学生理解数学的重要性。弗赖登塔尔说的：“再创造”，其核心是数学过程的再现。要求教师设想你当时已经有了现在的知识，你将是怎样发现那些成果的。教师的任务是引导和帮助学生去进行这种再创造的工作。

二、大学数学教育与弗赖登塔尔的现实数学教育

随着社会的不断进步，新兴行业不断涌现，社会对人才的需求呈现出更加多元化的特点。目前，扩招形式下的高等教育已经由精英型教育走向了大众化教育。应用型人才培养模式是我国高等教育大众化、多元化发展的必然趋势。在应用型高等教育中，大学数学是各专业的重要基础课，它不仅为各类后续课程的学习提供必要的数学工具，而且综合培养各专业学生的数学思想与数学素质，从而全面提高学生的专业素养和可持续发展动力。大学数学教育必须做到以人为本，为各专业学生的进一步学习本专业的知识提供必要的数学知识，必须把培养学生数学素质和运用数学方法解决实际问题的能力作为根本目标。

弗赖登塔尔的数学教育思想对课堂教学的要求可以用三个转變来概括，一是教学对象的转变。让所有学生获得必需的数学，满足未来公民的基本数学需求。数学课程必需对学生的现在与未来生活有意义。因此，又要关注个性的发展，为每一个人提供适合于他从事的专业所必需的教学技能。二是教与学方式的转变。要培养学生的数学素养，就不能再坚持传统的“输式”教学。教师要由传统的知识传授者向活动的参与者、引导者、合作者转变;由传统的支配者、控制者向学生学习的组织者、促进者和指导者转变;由传统的静态知识占有者向动态的研究者转变。学生要由被动接受知识的容器转向主动学习的设计者、主持者、参与者。三是教学现实的转变。数学与社会生活、生产实践密切相关。一方面，数学教师要走进学生的现实，从学生的实际出发;另一方面强调情境材料的丰富性和灵活性。弗赖登塔尔的数学教育思想与大学数学教育的培养目标相一致的。

三、在大学数学教学中渗透弗赖登塔尔的现实数学教育思想

高等数学是大学理工科各专业学生的必修基础课。这门课程开设的目标不仅是为了让学生掌握数学知识、思想与方法，以满足后续课程学习的需求，通过该课程的学习，学生能够获得一种理性的思维和轻松驾驭错综复杂局面的能力，让学生真正感觉到学有所获、学有所悟、学有所用、学以致用。但学生升入大学后，普遍反映高等数学难学，把学习高等数学看成是学习路上的一只拦路虎。抽象的理论、枯燥的计算、繁多的符号令人乏味，好多学生失去了学好数学的信心。造成教学现状的原因是学生不清楚高等数学在自己今后的工作中和专业学习中有何用处。因此将高等数学知识现实化是势在必行的。

将数学知识专业化，要通过具体实例来实现，选择实例要做到以下四点：一是目标明确，不仅要符合教学目标和教学内容的需要，而且要符合学生的认知水平。二是要具有代表性，是学生耳闻目睹的，但又了解不深的普遍问题。三是要有趣味性，能增强学生的学习兴趣。四是要有真实性和使用性。许多数学概念的产生都是有其实际背景，因此在数学教学中应重视从实际问题中抽象出数学概念的过程，以利于学生对数学概念的深刻理解，以提高应用数学的能力。例如导数的概念起源于求曲线的切线的斜率和变速直线的某一时刻的瞬时速度。为解决曲边梯形的面积和变速直线运动的位移引入定积分的概念。教师也可以再举一些与这个概念有关的实际问题，在教师的引导下，学生的主动参与的教学过程引出数学概念。

在概率论与数理统计教学中，讲解古典概率的计算时可引进概率理论起源的一些经典问题，在讲解数学期望时引进“合理分配赌本问题”，同时增加与经济生活贴近的案例，如库存与收益问题、有关彩票中奖率问题。

参考文献：

[1]弗赖登塔尔著.刘意竹等译.数学教育再探.上海：上海教育出版社，1999.

[2]孙晓天.现实数学教育的基本观点及其实践.学科教育，1995.

[3]张奠宙，宋乃庆.数学教育概论.北京：高等教育出版社，2004.

[4]史炳星.现实数学教育中模型的运用.数学通报，2002.

[5]林湘.让数学走进我们的生活弗赖登塔尔“再创造”教学思想探讨.基础教育研究，2002，(3).

[6]王全林.问题解决的有关心理活动及其思考.数学教育通报，2002，11(1).

硕士招考制度教育改革论文范文第2篇

关键词：英国;MA TESOL;英语教育硕士;人才培养

党的十七大明确提出，要优先发展教育，建设人力资源强国，到2020年，现代国民教育体系更加完善，终身教育体系基本形成，全民受教育程度和创新人才培养水平明显提高。为实现这个目标，必须不断提高我国教育的现代化水平。教育要发展，教师需先行。没有高素质的教师就无法担当起国民素质提高的重任。我国自1997年开始招收第一批教育硕士，这标志着教育硕士专业学位教育试点工作的序幕正式拉开。到2006年3月，教育部副部长吴启迪正式宣布，教育硕士专业学位教育试点工作结束，转向正式开展教育硕士专业学位教育工作。教育硕士专业学位的设置，不仅是调整我国学位与研究生教育结构、完善我国学位教育的需要，还是加速我国教师专业化进程、优化基础教育教师队伍结构、培养高素质教师的需要。截止到2010年9月，我国(除香港、澳门、台湾外)共有83所教育硕士研究生培养院校，开设19个学科专业方向;15所教育博士研究生培养院校，开设3个学科专业方向。[1]我国教育硕士专业学位设置框架已初步形成，培养出来的几万名学科教学的教育硕士纷纷走向了基础教育教学的第一线，成为各学科教学中的骨干力量。这些拥有专业学位的教师在引领基础教育改革和实施素质教育中所起的作用逐渐显现，但对于我国庞大的基础教育体系来说其数量是远远不够的。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》在谈及优化高等教育结构时指出：重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模。加快发展专业学位研究生教育。由此可见，党和国家对于专业学位研究生教育的肯定和重视。但是由于我国培养专业硕士的时间不长、缺乏经验，因此在许多方面我们尚处在摸索阶段。2010年11月23日，在安徽师范大学召开的全国教育硕士专业学位《学科教学英语》教学研讨会上，来自全国47所院校的代表和专家对于我国英语教育硕士培养问题进行了广泛、深入的探讨。与会专家提出了许多建设性的意见，同时也道出了一些困惑。英美等一些发达国家，在专业学位人才的培养方面已经积累了很多成功的经验。本文将对英国的TESOL专业学位和我国的英语教育硕士的人才培养进行比较，意在寻求可资借鉴的成功经验，下面将从两种专业学位的入学标准及培养目标、课程设置、教学方法、课程评价和毕业论文要求等方面进行比较。

一、入学标准及培养目标比较

我国目前培养的英语教育硕士专业学位大多数是具有特定职业背景的专业性学位(professional degree)(近1-2年少数院校开始从应届本科毕业生中尝试招收的双证专业学位研究生除外)。相对于学术型学位(academic degree)而言，专业学位的培养目标是培养面向基础教育、教学和管理工作的高层次人才，招收对象是具有学士学位，工作两年以上，或具有中学一级以上职称，年龄在45岁以下的中学、中等师范教师和管理人员，经过招生单位联考入学。如以中学英语教师为主要培养对象的教育硕士学位称为“教育硕士专业学位(学科教学英语)”。教育硕士专业的学员采取在职兼读的方式，毕业后仍回原单位从事基础教育工作。

英国的TESOL(Teaching English to Speakers of Other Languages)专业学位是面向全世界招生的，培养的是对非英语国家学习者实施英语教学的硕士，毕业后可以从事小学、中学和大学的英语教学工作。一般大学在入学条件方面都要求申请者具备本科学历并取得学士学位、雅思总成绩达到6.5-7.0分或者托福成绩550-600分、2-3封专家推荐信和个人的入学申请书。总体来看, 该专业没有全国统一的入学要求，入学条件比较灵活。另外，学校招生的入学条件不同，人才培养的侧重点也有所不同。如一些大学要求入学者具备2-3年的教学工作经验，一些大学则直接招收应届毕业生;一些大学要求入学者具有英语专业学习背景，另外一些大学则允许跨专业、跨学科申请。

二、课程设置比较

课程设置是具体体现培养目标和落实诸教育原则的实体。[2]我国现阶段的英语教育硕士课程一般包括学位基础课程、专业必修课程和专业选修课程。英国TESOL专业学位课程一般也分为必修课和选修课，另外还向国际学生免费提供第二外语和EAP (English for Academic Purposes)课程供他们自由选择。从学制上看，我国的英语教育硕士一般为3年，第一年许多学校采用的是脱产方式进行学位课程的学习;第二年回原单位边工作边从事毕业论文的前期准备工作;第三年完成毕业论文写作和答辩。在英国，TESOL专业的学制为1年。有些大学把一年分为三个学习阶段，每完成一个阶段的学习即获得相应的证书：修毕第一阶段的研究生课程可获得研究生课程证书(Certificate);修毕第二阶段的课程则可取得课程硕士的文凭(Diploma);第三阶段论文通过则授予硕士学位。以下我们以英国TESOL专业硕士和我国英语教育硕士的课程为例对此作一比较。

从表1可以看出：中国教育硕士开设的课程较多，一些课程属于指令性的，如马哲;另一些课程内容与本科阶段所学内容重复较多，如教育学、教育心理学、二语习得、二外、外语教学论、翻译、英国文学选读、美国文学选读、跨文化交际等。英国TESOL专业开设的课程虽然较少，但基本上包括了一个高层次专业语言教师发展过程中所需要的教学理论和实践知识(二/外语学习理论、英语教学的原则和实践、TESOL语言学和实践教学)、语言学习和研究方法(语言学习和教学的研究方法)以及作为英语教师应具备的自身语言素质的培养课程(EAP课程)。

三、教学方法比较

近些年来，我国有些英语教育硕士培养院校的任课教师在教学方式上既重视系统讲述，又辅以专题讲座、课堂讨论和命题作业等方法，并在案例教学方面做出了积极探索。但由于受到传统研究生教育的影响，仍有相当一批院校在有关课程的教学中照搬理论型研究生教育的教学内容和教学方式，依然是纯理论探讨，与中学教育及其改革实践的联系不甚密切，学生以听课、记笔记为主要学习任务，教学方式主动活泼不够，教学进程不够规范，讲到哪算哪。[3]另外, 随着招生规模的扩大,为了节约成本，许多学校的学位基础课程都为大班授课。相比之下，英国TESOL专业的所有课程均为小班授课。每门课程开课前都给学生发了一本该门课程的《课程说明书》。该说明书对于课程的目标与期望、教学安排、每个章节的内容提纲及其相关的参考书目、课程论文具体要求、课程成绩评定标准等都作了详细和清晰的说明。课堂上教师经常组织讨论，每个学生都能积极参与其中。以“二/外语学习理论”课程为例，教师在介绍了一个语言学习理论之后组织学生进行讨论，把该理论的贡献及应用价值同语言教和学的实践联系起来。特别值得一提的是，学生必须指出每个理论的局限和不足，借此培养他们的批判性思维。在EAP课程教学中教师的教法灵活多变，在针对英国社会热点问题的探讨过程中，学生们的语言基本素质得到充分训练，加之一年多在英国的生活体验使这些学生的英语运用能力得以幅度的提升。

四、课程评价和论文要求比较

我国目前英语教育硕士课程评价特征主要表现在两个方面：一是继续沿用传统的终结性评价模式，学完一门考一门;二是评价内容上重理论而轻实践，无视受教育者的“实践性”目标取向。评价的方式大多采用试卷来考查受教育者对于知识的记忆。在英国，TESOL专业的课程除少数采用试卷外，大多采用的是课程论文的形式来考查受教育者运用所学理论知识解决实际问题的能力，另外还有课堂观察和评价、课件制作(project)和专题发言(presentation)等形式，意在培养受教育者的教育实践能力。

在毕业论文的要求方面，我国的教育硕士和英国的TESOL专业硕士也有较大的不同。我国现阶段几乎所有院校都规定，受教育者必须在学术期刊上公开发表1篇论文的前提下才有资格进行毕业论文的写作和答辩。许多学校对于毕业论文采用英语还是汉语撰写、内容是否与英语教学有关等要求不一。在英国，无论是攻读硕士还是博士学位都没有在撰写毕业论文之前必须公开发表论文的硬性要求。他们把对于学生学术水平的考量全部放在毕业论文本身的质量上。

五、启示与思考

综上比较可以看出，虽然中英两类硕士学位培养的是外语教育领域的高层次、应用性人才，但在培养的理念、模式、方法和要求等方面存在诸多差异。这些差异一部分由于客观因素的制约，如我国教育传统的影响，英国的语言、文化环境的影响，但更多方面则是由教育理念指导下的主观因素决定的。两者的比较使我们清晰地看到了两者之间的差距，应思考如何去学习和借鉴英国教育的先进办学经验。综合起来，笔者认为，未来我国教育硕士的培养应该从以下几个方面去提升该层次人才的质量。

(一)建立灵活、多样的培养目标和入学标准

英国大学在招收TESOL专业的学生时除了一些基本的条件(如第一学位和语言成绩)外，对于有无教学工作经验和职称等要求都是因校而异，各校在招生问题上拥有自主权，不存在统一的入学考试。而我国则实施全国研究生统一入学考试或本专业招生全国联考，划定统一的录取标准，招生管理统一规范。我国的英语教育硕士的培养可以借鉴英国大学的做法：求大同，存小异，即每所大学可以在教育部教育硕士培养的总体目标框架下制订个性化的培养目标。目标制订时需考虑以下两方面因素：一是自身的办学优势，如原有的优势教育资源，包括教师、课程和教学条件;二要考虑受教育者专业发展的不同阶段的不同需求。在既定的目标下确立相应的入学标准和相应的课程设置。“只有因地因人制宜，充分考虑各种多样性与差异性，我国教育硕士教育才能更快更健康地发展。”[4]我国目前少数院校开始招收应届毕业生就是一个很好的尝试，但是课程设置和教学要求等必须体现出与其他在职攻读教育硕士的受教育者的不同。

(二)优化课程设置，满足受教育者的个性化需求

在英国，每一所大学的TESOL专业都会依托自身的师资优势，针对不同的学习群体提供富有个性特色的课程模块。英国的许多大学会尽其所能地为学生提供大量的选修课程，相当一部分大学免费向学生提供一些第二外语和EAP 课程供他们自愿选择，这从一个侧面支持了受教育者的发展需求。在英国的TESOL专业课程设置中“几乎找不到独立设置的教育学(原理)’、心理学’和教育技术学’，这些课程的原理、规律、技术、方法已被有机地结合到所有其它课程中”[3]。二外作为选修课程，对受教育者没有硬性要求。EAP 课程极大地提升了从事语言教学教师的语言技能，丰富了他们的文化知识。另外，在他们的课程计划中很难找到与本科阶段所学课程相重复的课程，这无疑给受教育者的学习带来兴趣和挑战。相比之下，我国英语教育硕士的课程尚需进一步优化，避免那些重复的课程内容，削减那些纯说教的枯燥内容，突出核心课程的地位和作用，精选一批选修课程以最大限度地满足受教育者的个性化需求。

(三)转变教学方法，凸显能力培养

如上所述，英国的研究生教育全部采用小班授课模式，一个班只有几名到十几名学生。先进的教育理念、优良的教育环境(教学设施、图书馆等)、优质的师资队伍为高质量的教育教学奠定了基础，同时也为课堂内外学生们的学习提供了保障。每门课程的《课程说明书》为学生们的学习提供了详细的安排和指导;图书馆24小时对学生开放，馆内的藏书不仅量大而且新书上架快，特别是英国各大学间的馆际借阅(inter-library loan)极大地方便了学习者的学习和研究。由于小班授课，课堂上每位学生都有发言、参与讨论、质疑教师观点的机会。教师更是把学生的参与作为课堂讲解、问题探究、批判性思维培养的主要途径，其最终目的是培养受教育者运用所学知识去分析、解决实际问题的能力。由此可见，我国英语教育硕士的培养必须改革旧的以传授知识、讲解理论为主的学术气味浓厚的课程实施方法，强化案例教学，通过引导和指导学生自学、课堂讨论、教授释疑的教学方法，增强教学的开放性，发挥学生学习的自主性和独立性，加强课堂教学的双边互动;同时借助教育硕士已有的经验激发其对教育理论的学习兴趣，提高其综合运用知识的能力和对教学的创新能力，使其掌握教育科学的研究方法，培养其教学科研意识和能力。[5]

(四)改变课程评价方式，提高毕业论文质量

课程评价是检验教学效果和促进教育教学质量的重要手段。评价方式不同对于教育教学的反拨作用就不同，因而对学生的学习效果和学习目标都会相应地产生影响。英国TESOL专业的课程评价除了少数采用限时测试(TCT: Time-Constrained Test)外，主要采用课程论文、课件制作和专题发言等形式。如课程“语言学习和教学的研究方法”结束后，教师要求学生完成1篇3000字的课程论文。在这篇论文中必须要采用一定的调研工具(如问卷、访谈或课堂观察等)采集信息进行实证研究，然后再让每位学生就自己的论文利用PPT做一个专题发言(presentation)，向别人展示自己的研究成果。利用这种方式考察学生的不光是他们所掌握的知识，更多的是他们是否能够运用这些知识去解决实际问题以及他们解决问题的能力，同时也为学生后续撰写毕业论文做了重要的训练准备。再如课程“英语教学的原则和实践”结束后，则要求学生去课堂听课，然后针对授课教师的上课情况结合一定的评价因素进行评估，写1篇2500字的论文。教师在作业布置时就明确了写作要求，包括分几个部分以及每部分的内容。通过这一环节使得每位学生对课堂教学的认识有了本质的提升。由此可见，我国的英语教育硕士在课程评价上也应根据课程的特点选择合适的评价方式，摈弃单一的考查学生知识记忆量的做法，使我们的评价能够最大程度地反映学生们对于知识的掌握和能力的发展，特别是解决实际问题的能力。这里需要特别强调的是，作为高层次的英语教师，应该把英语作为完成所有专业课程论文的唯一使用语言。

在英国，作为最终获得学位重要依据的毕业论文占了MA TESOL专业总学分的1/3。几乎所有大学的该专业都要求毕业论文选题必须是与教育教学相关的实证研究，即论文中必须使用问卷、访谈、实验或观察等工具来采集资料。这种基于职业的学术研究能力培养取向是值得肯定和借鉴的。我国各大学对教育硕士的毕业论文要求不一，特别是在使用英语还是汉语撰写上存在着分歧。一些学校认为学生的英语写作能力差，一方面用英语很难贴切表达，另一方面研究成果不便于在国内的期刊上发表。我们认为，这种放松要求和急功近利的想法会在一定程度上削弱我们作为英语专业培养出来的毕业生质量。另外，我们可以考虑取消毕业论文前学生必须公开发表论文的做法，使得他们的时间和精力都能集中到毕业论文写作上。当然，毕业论文前的训练、论文写作过程中的导师指导和论文写作后的评阅等方面的工作也必须认真到位。只有这样，才能从根本上保证毕业论文的写作质量。

参考文献：

[1]教育专业学位研究生培养院校名单[EB/OL].

中国教育硕士网，http://www.edm.edu.cn/news/listys.jsp?id=667&space=read.

[2]刘知新.再谈化学教育硕士研究生培养问题[J].化学教育,2001(6):10-12.

[3]袁锐锷.中英教育硕士专业学位教育的比较研究[J].比较教育研究,2000(3):26-29.

[4]傅松涛等.中美教育硕士专业学位研究生教育比较研究[J].学位与研究生教育,2004(4):56-60.

[5]陈宗波，周世中.在职法律硕士专业学位研究生培养若干前置问题探究[J].社会科学家,2009(8):80-83.

(责任编辑 陈志萍)

硕士招考制度教育改革论文范文第3篇

【关键词】教育技术学，硕士，学位论文，实证分析

【论文编号】10098097(2006)04004207

一、引言

当前，教育技术作为教育深化改革的突破口和制高点已逐渐成为人们的共识。教育技术从来没有像今天这样备受关注。在我国教育信息化热潮的有力推动下, 教育技术学的学术影响和现实效用越来越得到人们的认可。1986年国务院学位委员会正式批准北京师范大学、华南师范大学、河北大学设立我国第一批教育技术学硕士学位授予点;1993年国务院学位委员会批准在北京师范大学设立我国第一个教育技术学博士点;据2004年5月的统计[1]：全国高等学校开办教育技术学专业共140多所，其中拥有硕士学位授予权的38所,博士学位授予权的7所。

总体上看，教育技术学专业从起初的电化教育到现在的教育技术，逐渐与国际接轨。纵观目前我国开设教育技术学专业的高等学校，已经形成了“百花齐放”的局面。从专业所在学校的类型看，既有高师院校，也有理、工科院校。从专业所依托的学科看，既有教育学科、新闻传播学科等社会科学学科，又有数学、物理、计算机等自然科学学科，从一个侧面体现了教育技术学科自身的交叉性和边缘性。从人才培养模式，有重点师范大学或综合性大学的研究型人才培养模式，也有理工科院校的应用型人才培养模式。

由于我国教育技术学专业、学科发展时间不长、学科定位也不够成熟，新增硕士点的数量与招生规模较快，因此十分有必要对过去一段时期硕士培养的经验、教训进行总结，以促进该学科与专业的发展。本文仅以近年来教育技术学专业硕士学位论文为例进行分析和讨论。

二、研究资料及方法

本文所用的研究样本为1999年～2004年6年间我国教育技术学专业的部分硕士学位论文。样本来源于中国学术期刊网《中国优秀博硕士学位论文全文数据库》[2]、《万方学位数据库》[3]。所引用论文来自国内14所大学，其中包括教育部直属师范大学5所、省属师范大学9所、其他类型大学2所。样本论文的数量分布情况如表1所示。

笔者从所选样本硕士论文的研究内容、研究目标和研究方法三个维度出发对所有样本论文进行分类统计，通过表格和图形进行分析。分析时采用了频数分析、聚类分析和元分析的方法，对论文的题目、关键词、内容摘要、目录以及部分论文内容进行梳理与分析。

三、论文分析

(一)按研究内容

我们将所有的样本硕士论文根据其研究内容按照理论和实践这两个大类进行分类整理和归类，如表2所示。

图1 论文分类数量的逐年统计

表中数据显示，1999～2004年间的论文中，就总体而言，论文中,偏重于理论研究与探讨的占37.5%，而偏向实践研究方面的论文占62.5%，后者是前者的1.6倍。除了2001、

表1 教育技术学硕士学位论文样本分布

2002年这两类文章数量之间的差距比较接近，其他年份都相差比较大。但从纵向来看(图1)，理论研究的论文数量和百分比均有所增加，而实践应用方面的论文无论在数量还是在百分比上都明显增大。换言之，教育技术学专业硕士论文的研究内容几年来一直偏重于实践应用方面，并且有逐渐增大的趋势。这与一些专家学者指出的教育技术学科论文发展的趋势基本符合。[4]

1、理论研究

参照阿伦娜对教育技术文献的分类标准[5]，结合硕士论文的具体研究内容，采用聚类统计方法，将所有偏向理论方向的硕士论文进行二次整理、分析，将各论文关注的领域情况归类如表3所示，图2则反映理论研究类中各个领域学位论文数量的逐年发展情况。

从该表可以看出，教育技术学专业硕士论文的研究内容选材很宽泛，涉及基础理论、教学设计、现代远程教育、信息技术与课程整合、计算机、多媒体技术与网络技术、影视理论、学科及资源建设以及教学研究等。表格还反映出近年来“信息技术与课程整合”、“学科及资源库建设”的研究从无到有，已经成为硕士论文选题中所关注的重点之一;有关“现代远程教育”的研究则相对较少，占6.6%;与“影视理论”相关的选题是1999年、2000年的重点，而近几年来所占比重已经明显减小。

近年来教育技术研究热点的变化不大。1999～2003年“教学研究”的比重较高，约占前5年理论研究总数的1/5，而2004年的研究重心则转向“教学设计”。从图2可见“教学设计”历年来都是研究的热点，所占比重历年都比较高，而且增幅明显。另一条增幅较大的曲线是“基础理论”,该方面研究在1999～2003年中所占比重不大但相对稳定，到2004年则跃升为理论研究的热点之一，可见教育技术学科的基础理论研究目前已经引起了人们的关注。

在表3列出的213篇偏理论研究的论文中，“教学设计”、“基础理论”和“教学研究”三方面的论文数分别为44、40和37篇，三者相加约占理论研究文章的半壁江山56.9%，可见硕士论文中理论研究的重心一直立足于“教学”，涉及教学设计、教学方法、教学模式等，充分体现了教育技术学立足教学、服务教学的学科特色。此外，从图2可见其他研究的热点还有“计算机、多媒体技术与网络技术”(23篇)。

2、应用研究

类似的，我们将所有偏向实践应用的论文进行整理、分类如表4所示，反映各个领域论文数量的逐年发展的情况如图3所示。

图2 理论研究类各领域论文数量的逐年发展情况

表4应用研究类论文的分类统计

上表显示，论文在应用研究方面所涉及的领域也十分广泛，既包括“多媒体、网络课件编制教学软件评价”，“音像教材编制及影视应用”，“计算机与网络教学”，“教学系统设计开发及评价”和“远程教育”，也包括近几年刚受到关注的“信息技术教育与课程整合”，“数字媒体技术应用”，“教学平台开发及数字资源建设”，以及新近兴起的“教育管理及教师培训”，“企业及其他一些应用”。

图3中“教学系统、平台的设计、开发及数字资源建设”和“网络课程(件)、教育软件设计开发与评价”，这两个领域的论文数量分别占样本论文总数的26.2%和12.9%，两者总和占到实践研究的2/5，可见它们已经成为硕士学位论文的热门选题。同时，“课堂教学实践与教学系统设计开发及评价”的曲线，近几年增幅也十分明显，伴随着理论研究中“教学设计”研究数量的增长，与此相应的课堂教学实践也成为硕士论文选题的热点。同时，“媒体及技术的应用”也占到10.7%。由上面的分析可见，技术开发的含量在硕士论文中已经占据了一定的比例，从而从一个侧面说明了技术性和软件研发能力在教育技术学硕士论文研究中的重要性。进一步分析上述研究的热点和重点，可以发现图3所示的情况。

在“技术”领域，涉及到的教育信息技术日渐多样化，既有计算机技术、多媒体、数字技术，软件工程等，也涉及新兴的网格技术、桌面虚拟现实技术、虚拟演播室技术、CORBA和RMI等技术，以及无线通信技术、智能化技术等。

硕士招考制度教育改革论文范文第4篇

职业会计硕士(Master of ProfessionalAccounting.MPA)教育在美国已经有半个多世纪的历史，70年代以来在澳大利亚得到迅速普及，近年来在加拿大、新加坡和香港也得以发展，新西兰、日本和泰国新近也己开始起步。我国的职业会计硕士教育，作为经国务院学位委员会批准”的国家专业硕士学位项目于2004年开始运作，目前正通过全国联考，选拔将于2005年春季入学的第一批非全日制研究生，显现出很好的发展势头。了解国外职业会计硕土教育情况，有助于为我国的会计硕士专业学位教育提供借鉴。本文就此作一分析和概述。

作者：曲晓辉

硕士招考制度教育改革论文范文第5篇

[摘要]全日制教育硕士教育实习质量已成为影响其培养质量的关键因素，其主要问题可概括为“偏”“浮”“散”“假”。为解决这些问题，高校要明确教育硕士教育实习的目标方向，构建教育实习科学合理的制度保障体系，采用“统一安排、集中实习”模式，提高导师队伍教育实践的指导能力，加强校外教学实践基地的建设。

[关键词]全日制教育硕士 教育实习 实践基地

[作者简介]李红（1962- ），女，广西玉林人，广西师范学院教育与科学学院，教授，硕士生导师，研究方向为教育管理。（广西 南宁 530001）

[基金项目]本文系2014年广西研究生教育创新计划项目“全日制教育硕士实践教学能力培养体系研究与实践”的阶段性研究成果。（项目编号：JGY2014093）

全日制教育硕士研究生的专业应用性和职业定向性，要求在培养过程中高度重视其实践教学能力的培养。全日制教育硕士教育实习（集中实践）环节设计与实施质量的好坏是影响其实践教学能力高低的关键因素。解决好全日制教育硕士的教育实习问题，不仅有利于教育硕士实践教学能力的培养，而且对全面提升专业学位研究生培养质量具有重要意义。

一、全日制教育硕士教育实习存在的主要问题

1.“偏”——目的和形式偏离了培养目标。“偏”是指教育硕士教育实习的目的和形式偏离了实习的真正目的和要求。全日制教育硕士专业学位研究生教育的目标是培养“临床专家型”中小学教师，但从目前的教育实践来看，各高校在教育硕士的培养模式上，一是简单移植学术型研究生教育模式，对体现实践教学能力培养的教育实习环节不够重视，只是为“完成实习任务”而完成任务，一些研究生把教育实习当成纯粹的打工挣钱、获得学分或者找工作的机会；二是有些学校的全日制教育硕士教育实习基本上是对本科师范生教育实习的简单重复，在实习的组织形式、内容要求和方法手段上几乎与本科生实习一样。

2.“散”——学校存在管理与制度上的缺位。“散”是指总体上看全日制教育硕士实习活动分散，实习的组织机构缺乏有效的组织管理系统，学校也缺乏相关的管理制度。大多数高校教育硕士的教育实习基本采用分散到校外导师所在的学校进行个体实习的“放羊式”模式，因为组织管理松散，学生缺乏合作研究与分享的机会，导致学生实践能力的提高受到很大限制。虽然一些高校出台了一些相关的管理制度，但制度施行更多是停留于表面。此外，教育硕士导师队伍培养和建设缺乏有针对性和稳定的机制；在教育实践经费和导师的薪酬管理方面，许多学校沿用的仍是很久以前的规定，制定有对优秀实习研究生、优秀导师评价奖励条例并配有相应奖项评选方法与细则的高校更是凤毛麟角。

3.“假”——教育实习呈现形式化。“假”是指假实习，教育实习呈现形式化。究其原因主要有：第一，高校疏于管理，没有就实习提出指导要求和过程监控。第二，实习前动员工作不到位，研究生总体参与教育实习的动力不足，缺乏参与实践的积极性。第三，教育实习成绩的含金量大打折扣。大多数学生的教育实习成绩基本上是由研究生本人直接联系导师获取的，一些实习指导教师碍于情面或对学生实习情况没有认真评估，就随意给出“优秀”的教育实习成绩，而有些高校则采取“睁一只眼，闭一只眼”的态度对待学生虚报的教育实习成绩。第四，学位论文的指导与评价没有体现实践性。教育硕士学位论文的指导与评审过程中学术化倾向严重，一些研究生只能是舍弃宝贵的教育实习实践机会，在家“闭门造论文”。

4.“浮”——实践能力得不到有效培养。“浮”指的是“双师型”教师缺乏，校外实践基地及基地导师的作用未能充分发挥，学生实习没有得到有效指导。第一，“双师型”教师十分缺乏。校外基地导师虽有较强的中小学一线教学和管理能力，但大都停留在经验水平上，能够将实践经验升华到一定理论和学术高度的教师不多。高校内的教育硕士导师大部分是从学术型导师中遴选的，他们对基础教育的实际情况了解不多，加上高校教师职称评定与科研指标缺乏导向，到中小学调研和学习还涉及课时、经费等一系列问题，使得高校导师缺乏主动深入中小学进行相关研究的动机和意愿。以上种种原因导致高校难以保障教育硕士的教学实践质量。第二，从校外实践基地的建设来看，许多高校虽与中小学建立了合作关系，但维系这种合作更多的是双方感情，缺乏制度保障的约束，合作只停留在民间的松散型合作水平上，长此以往会影响教育实践基地的建设。第三，校外基地导师的作用未能充分发挥。一是指导频率过少。有的校外导师由于学校事务繁忙，再加上学生又不太主动，导致学生难以获得具体的实习计划和过程指导建议。二是指导内容差异较大。指导内容多与校外导师自身职业、职务背景存在较大联系，并非针对培养目标及学生背景进行有针对性的指导。有些校外导师，尤其是学科骨干教师更关注讲课技巧，指导中主要是提出实习生授课时的不足以及改进方法；另外一些校外导师，如校长等教育行政管理者，他们更倾向于对为人处世之道或行政事务处理等的教授。

二、全日制教育硕士教育实习问题解决的对策

1.明确教育硕士教育实习的目标方向。专业学位与学术型学位处于同一层次，培养目标各具特色。专业学位旨在培养掌握某一专业领域坚实的理论基础和宽广的专业知识、具有较强分析并解决实际问题的能力和良好职业素养的高层次“临床专家型”人才。因此，在培养过程中，高校必须明确专业学位教育培养的目标，并以此确定教育实习的目的。高校可以制定教育硕士教育实习的具体目标如下：第一，深入中小学感受体验教师的教育生活，接受职业思想教育；第二，将学科知识提升为教育教学技能；第三，进行必要的职前准备，明确自己的就业方向，加深对用人单位的了解，向用人单位展示自己，增加就业机会；第四，参与教育行动研究，提升实践研究的能力，教育硕士专业学位论文要立足于基础教育实践，运用科学理论和方法，注重学以致用，分析解决中小学教学和管理工作中出现的实际问题，从某种程度上说，教育硕士的学位论文评价必须高度体现对教育硕士的实践性要求。

2.构建教育实习科学合理的制度保障体系。科学合理的制度保障体系是确保全日制教育硕士教育实习有效进行的前提。第一，制定集中实践科学合理、详细而规范的制度。这一制度主要内容包括教育实习的组织管理、教育实习目的与任务、基本内容和实施步骤、实习研究生纪律与安全要求、教育实践成绩的考核与评定、实习研究生各类评优标准、实习经费使用与管理等方面。第二，建立健全实习考核评价体系。教育硕士实习考核评价体系构建应关注三个维度：一是评价标准。在合法性、合理性和可接受性原则的基础上遵照国家的有关标准，结合高校和实习单位的实际进行制定。二是评价手段和方法。教育硕士实习质量的评价手段和方法应该多元化，如实习成绩可以通过实习指导导师、实习任务完成质量评价等多个渠道进行综合评定。三是评价指标。教育硕士实习质量评价指标应由能反映教育硕士实习质量并能够量化的一系列能力发展指标构成。第三，确定全日制教育硕士校外导师工作职责，用制度规范和落实基地导师的指导行为。如明确要求实践基地导师对研究生的教案编写和试讲给予指导与审核后才能进课堂上课，规定基地导师对实习研究生进行集体案例（课例）讲评的次数等。第四，制定全日制教育硕士教育实习督导工作规定，聘请有经验的硕士生导师组建实习督导专家小组，开展实习过程监控和督导活动。

3.采用“统一安排、集中实习”模式。在教育硕士教育实习方式上，各高校先后进行了分散实习、集中实习、全程浸入式实习、委托实习及近年来的顶岗支教实习等多种形式的探索。从实践效果看，“统一安排、集中实习”模式更具优势。主要表现在：第一，集中实习的实习生有一种集体归属感，便于组成合作学习小组，共同学习、共同分享、共同教研、共同提高，保证教育实习的质量，在一定程度上避免“放羊式”“散沙式”实践问题的出现。第二，集中实习一般采用中小学教师实践指导和高校教师理论指导的双重指导“双师制”，将教育理论和教育实践紧密联系起来，可以实现教育实习效果的最大化。

4.把握教育硕士教育实习的基本节奏。（1）动员与演习。首先，高校要高度重视教育硕士教育实习前的动员工作，增加研究生对教育实习的使命感和内驱力。例如，通过召开由各级领导、导师、督导教师及全体实践研究生参加的全校实践研究生动员大会，强调实践的意义，宣讲实践内容与常规事项的处理等要求；聘请曾获“优秀实践研究生”的同学分享他们在实践中的体会、经验；聘请实践基地导师（校外导师）介绍中小学的情况和对研究生们到实践基地学校的期望；等等。其次，做好实习前的备课、说课、上课、评课等模拟的演习（演练）工作。有效的演习工作必须做到方案设计精心、操作流程细化、点评指导具体。（2）交接与见习。交接指的是举行研究生和基地指导教师见面与交接仪式。这样的交接仪式，不仅能加强高校和实践基地学校的联系，还可强化基地导师的荣誉感和责任感。此外，集中实践中的教育见习主要目的是让学生了解和熟悉学校教育教学工作的基本情况，并完成从学生到教师的角色转变，见习的主要内容可根据学生各自的专业培养方向来设置。（3）实习与研习。教育实习是指在校外基地导师的引领下独立开展的，着重强化学生管理和教育教学实战性和实践性的课堂教学、教育调查、班队管理等活动。教育研习是指研究生在实习之后从知识、能力、情感三维目标对实习进行理性认识并开展研究活动，如对在实习阶段、见习阶段遇到的典型课堂案例、教改范例、名师成长个案进行研究，撰写包括主要收获、个人教育教学优缺点、今后的努力方向等内容的个人总结报告。该活动可进一步巩固和扩大实习成效，有效提高教育硕士的实践教学能力。

5.提高导师队伍教育实践的指导能力。提高导师队伍的教学实践指导能力，可从以下两方面入手：第一，制定专兼职导师的交流机制。设计一些强制性的学校规定，如教育硕士导师聘任期内需承担一项基础教育教学改革项目；设计专门的项目鼓励校内导师和校外导师开展合作研究；校内导师每个学期在中学上一定数量的学科课程；每年考核时校内教育硕士导师提交一份基础教育调研报告或论文，校外导师提交一份关于理论学习的总结等。第二，建立教育硕士导师培训机制。对教育硕士导师开展全员培训活动，对缺乏基础教育经验的导师进行培训，培训内容主要包括当前基础教育课程改革与发展的趋势、案例教学实操、有效教学设计、教育硕士的特点与策略、教育硕士导师的责任和义务等，每学期开班一次，培训形式分讲座和研讨两个部分。此外，不定期地举办导师论坛、导师沙龙等，交流教育硕士的教育实习指导经验。

6.加强校外教学实践基地的建设。切实培养教育硕士研究生的专业实践能力，必须加强教育硕士专业学位研究生联合培养基地的建设。高校应本着双赢的原则，通过自身的优质服务，重点建设一批可供不同专业教育硕士“集中实践”的基地学校。此外，要建立包括有时间保障、经费投入、导师职责、绩效评价要求的教育硕士协同培养的长效运行机制，这是改变高校与中小学合作形式化、有实践导师之名无实践指导之实等问题的关键。

[参考文献]

[1]段作章.“四习一体”全日制教育硕士教学实践能力培养模式构想[J].现代教育科学，2013（7）.

[2]温向莉.全日制教育硕士教育实践能力培养探讨[J].学术论坛，2012（6）.

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