非洲教育范文

非洲教育范文（精选12篇）

非洲教育 第1篇

一、“结构调整计划”及其效果

20世纪70年代末,国际货币基金组织和世界银行推出了“结构调整计划”。这一计划最初是作为帮助非洲摆脱经济危机,恢复经济增长的应急性措施推出的,而后成为世界银行和国际货币基金组织医治整个发展中国家经济问题的通用处方。

从70年代末80年代初开始,非洲许多国家,特别是撒哈拉以南的许多国家,其社会、经济在经过独立之初10多年的快速发展之后,遭遇了前所未有的困难:经济增长率持续下降,农业生产停滞不前,粮食危机日益严重,财政赤字迅速增加,债务数额不断攀升,通货膨胀十分严重。面对危机,调整与改革不可避免。正是在这一背景下,世界银行和国际货币基金组织推出了“结构调整计划”。从其内容来看,该计划有三个基本特点:一是缩小国家在社会经济生活中的作用;二是扩大市场力量的作用;三是推进私有化。总的来说,它遵循了新自由主义经济学说的基本信条。为了支持非洲国家进行经济结构调整,世界银行于1979年设置了“结构调整贷款”和“部门调整贷款”(1985年7月1日起改称“撒哈拉以南非洲专项贷款”)。不过,这些贷款均附有限制性条款,包括减少财政赤字,改进宏观经济效率,控制工资总额,冻结人事,贸易自由化,货币贬值等。在20世纪80年代后期,世界银行和国际货币基金组织进一步提出政治方面的限制性条件,如政治自由化、多党制等。20世纪80年代初期的非洲是世界上债务负担最为沉重的地区。那里的经济和财政摇摇欲坠,沉重的债务就像战争一样摧毁了学校、医院,将社会撕得粉碎。为了获得平衡预算和实施经济改革所需的资金,非洲各国政府不得不接受“结构调整计划”附带的苛刻条件。

“结构调整计划”在非洲是成功还是失败呢?那些实施了“结构调整计划”的非洲国家其社会经济状况是好转了,还是没有好转,抑或恶化了呢?要对结构调整这样一项重大改革的效果做出评估,这并不是一件简单的事情。除了存在数据统计和数据分析等技术性问题外,对“结构调整计划”的评价还涉及到评价者的意识形态偏向,“人们往往倾向根据自己的意识形态偏向给出答案,但这样做丝毫不能减少人们在这个问题上的争论”。[1]

从全球来看,“结构调整计划”在世界各个地区都有一些成功的例子,非洲也不例外,比如加纳、坦桑尼亚等。但是总体而言,“结构调整计划”的效果并不令人满意。这一点在非洲表现得尤为突出,“结构调整计划”不仅没有帮助非洲实现预期的经济复苏与增长,而且加剧了这一地区的贫困化程度。这从非洲20世纪80、90年代的主要宏观经济数据中可见一斑。

1970年~1979年,非洲国家GDP年均增长率为4.2%;1980年~1989年为2.5%,其中北非国家为4.2%,撒哈拉以南非洲国家为2.1%。进入20世纪90年代以后,非洲的经济有所复苏,年均增长率为2.3%,其中北非为3.1%,撒哈拉以南非洲国家为2.4%。[2]与其他发展中国家和地区相比,非洲经济增长的速度并不显著,2%~3%的人口增长速度更是在很大程度上抵消了经济发展成果。在20世纪末,撒哈拉以南非洲地区人均收入比1980年的水平低10%,如果与1970年相比,其差距甚至更大。以日均生活费低于1美元的国际贫困线来衡量,撒哈拉以南非洲贫困人口总数由1987年的2.17亿增至1998年的2.91亿。[3]可以说,在20世纪80、90年代,撒哈拉以南非洲一直是世界上最贫困的地区之一,而且是惟一一个贫困人口持续增加的地区。与此同时,导致此间非洲经济危机的债务负担不仅没有减少,反而进一步增加。1980年,非洲各国外债总额为1,121.33亿美元,1990年为2,700.51亿美元,1998年增至3,248.14亿美元。[4]为了偿还债务,非洲的贫困国家继续从教育与卫生支出中转移资源,从而直接影响了教育投入。

经济“结构调整计划”的目标是推动非洲融入世界经济主流,然而在经济结构调整期间,非洲却面临着日益边缘化的困境。20世纪80、90年代可以说是非洲“失去的20年”,“结构调整计划”因此备受批评。非洲经委会领导人阿德德吉曾不无遗憾地指出:“很显然,非洲国家正在采取的、正统的结构调整计划’在克服经济危机方面已经失败,而且在某种程度上使经济复苏变得更为困难。”[5]

对“结构调整计划”的批评还集中在它所付出的社会成本上。在经历了20世纪80年代的结构调整之后,预期的经济增长没有实现,而引发的社会问题则充分暴露出来,比如失业率上升、贫困人口增长、贫富差距拉大、公共卫生与教育服务所提供的机会与质量下降。针对“结构调整计划”忽视人力发展,社会成本昂贵,批评者对“结构调整计划”所奉行的“经济原教旨主义”大加鞭挞,呼吁改革政策应该具有“人性的面孔”。尽管世界银行逐渐接受了以人为中心的全面发展范式,尽管非洲国家迫切需要增加教育、卫生等方面的投入,但是“结构调整计划”坚持的宏观经济稳定和财政控制政策一直限制着这些社会部门的支出。

此外,对于国际货币基金组织和世界银行在推行经济“结构调整计划”过程中所表现出来的缺乏民主,忽视各国具体国情,模式过于简单,实施时间表不尽合理等问题,也有很多批评的声音。

二、结构调整对非洲教育的影响

20世纪80、90年代,是知识经济作为一种新的经济形态兴起的时期。在这一时期,世界各国都在对本国的经济与教育改革政策进行深入思考与热烈讨论,其中的一个突出特征是越来越强调教育与培训是社会经济发展的基石,强调经济改革与教育改革的相互补充和相互支持。这种讨论随着世界全民教育大会在泰国宗迪恩的召开而达到高潮。然而,在这一时期国际货币基金组织和世界银行推行的经济改革政策中,我们发现政策导向与现实之间存在差距。经济改革与教育改革并没有相互促进,教育与培训并没有放置于经济改革政策的中心位置。相反,在20世纪80年代强调成本-效益的经济改革政策中,教育被视为非生产性部门,被视为一种消费而不是一种投资。世界银行结构调整贷款限制性条件包含着重组教育体系的要求,包括减少公共教育支出,特别是在第三级教育上的支出;从小学到大学,均收取学费;减少高等教育机构中系的数量(甚至关闭院校),重点建设地区优异中心等。这些附加条件与世行的官方理念知识与教育是经济发展最重要的因素显然是矛盾的。经济复兴目标的落空、人力发展维度的缺失,使得结构调整政策对非洲教育造成了严重的消极影响。

家庭经济状况是影响教育决策的重要因素。如前所述,在结构调整期间,非洲许多国家的人均实际收入不仅没有增加,反而有所下降,其中最贫困群体的收入下降幅度更大。根据联合国儿童基金会(UNICEF)的估计,在非洲,人均收入下降2%~3%意味着最贫困群体人均收入下降10%~15%。[6]家庭收入的下降以两种方式影响着教育机会:一是增加了让儿童离开学校去工作的要求;二是增加了家庭所承担的教育成本。这种影响对于贫困家庭来说更为明显。收入的下降意味着教育成本的上升,而教育成本的上升则导致教育有效需求的下降。

总体而言,非洲初等教育受“结构调整计划”的冲击比中等和高等教育所受的冲击要大。在1980年至1990年,撒哈拉以南非洲地区小学入学率下降了5%。其中,加纳的小学入学率从97%下降到83%,喀麦隆从96%下降到86%。需要指出的是,并不是所有实施了结构调整的国家均出现入学率下降的状况。例如,同期,赞比亚的入学率就从91%上升到97%,塞内加尔的入学率从45%上升到55%。但是,在这一地区那些未进行结构调整的国家,其小学净入学率提高了11%。[7]非洲初等教育入学率下降的趋势直到世界全民教育大会召开之后才得以逐渐扭转。

由经济结构调整而导致的贫困的加剧阻碍了教育机会的扩大,同时也影响到了教育的公平。相对于其他社会群体来说,穷人、农民、女性是最容易受政策环境改变影响的社会群体。人均收入的下降使得穷人的教育直接成本明显上升;家庭经济状况的恶化加大了女性失学的可能性;公共教育支出的下降使得资源的配置更有利于城市。结构调整过程中所实施的教育成本分担和回收制度导致城乡、贫富、性别上的入学率差距进一步拉大。以实施了结构调整的科特迪瓦为例,在1985年至1988年,该国非贫困人口小学净入学率有所提高,其中男童入学率从66%上升到74%,女童入学率从54%上升到58%,而贫困人口的净入学率却下降了,特别是女童入学率,从22%下降到17%。贫困人口的中等教育净入学率下降得更为明显,男童入学率从9.7%下降到3.5%,女童从5.3%下降到1.2%。与此同时,贫困家庭子女的小学复读率则明显提高。男童从38%上升到64%,女童从28%上升到53%。[8]

在这种情况下,如果国家能从政策上做出补偿的话,也就是说国家能增加教育投入的话,那么也可以减小家庭经济状况恶化对教育机会和教育公平所造成的消极影响。不幸的是,从国家的角度来说,“结构调整计划”使得政府无力实施补偿措施。

研究表明,公共教育支出、入学率与调整政策之间存在负相关。[9]在20世纪80年代的撒哈拉以南非洲地区,与那些未进行过结构调整的国家相比,那些进行过结构调整的国家的公共教育支出(占GNP的比例)和入学率下降幅度更大。在这些国家中,50%的国家的教育支出大幅度下降,25%的国家维持了原先的支出水平。而在未进行调整的国家中,绝大多数国家的教育支出提高了。这种状况在20世纪90年代依然如故。1990/1991~1993/1994学年,津巴布韦小学与中学实际人均支出分别下降了36%和25%;科特迪瓦在结构调整期间(1990~1995年),实际人均公共教育支出下降了35%。[10]不过,需要指出的是,公共教育支出的减少不是因为政府对教育的重视程度发生了变化,而主要是由于宏观经济状况不佳。

在许多进行结构调整的国家中,由于教育预算没有增加、货币贬值和控制教育部门工资总额的政策,教师的工资水平也明显下降。以赞比亚小学教师收入为例,1970年工资指数为100,1975年为103,1980年为80,1985年为55。在坦桑尼亚,1987年新教师的薪水只相当于1977年的29%。肯尼亚教师工资减少了30%,津巴布韦教师工资下降了40%。[11]工资的下降挫伤了教师的士气,加剧了教师与改革者之间的对抗,导致了教育改革环境的恶化。

国际货币基金组织所制定的薪酬上限政策(wage bill caps)要求申请结构调整贷款的国家冻结和减少新教师的招募。在这一政策下,非洲许多国家虽然教育需求不断扩大,但却不能补充更多的教师。正如塞拉里昂的一名高级教育官员所说:“薪酬上限政策决定了我们可以再雇用多少教师。学校告诉我们它们的需求,但是我们几乎不能满足那些要求。”[12]师资的不足导致学校中的生师比不断扩大。为了平衡教育需求扩大与薪酬上限政策之间的矛盾,这些国家不得不招募合同制教师。这些教师不享受公务员待遇,薪酬水平往往大大低于享受公务员待遇的教师,而且这些教师所接受的教师教育或培训的时间也更短。生师比的扩大和教师中受专业培训不足者的比例增加,这些都是导致教学质量不佳的因素。

总之,尽管教育与培训对于非洲社会经济的可持续发展来说非常重要,但是在非洲的结构调整中,并没有将教育与培训置于整体政策框架中的重要位置。控制公共教育支出、教育成本分担和成本回收、教育部门薪酬上限等政策工具对于教育的扩充和教育质量的提高都造成了负面的影响。而在结构调整过程中,非洲国家经济整体表现不佳,贫困率上升,更是使穷人、女性、农民这些处境不利群体的教育雪上加霜。因此,在20世纪80、90年代,非洲地区的教育发展水平与世界其他地区的差距不仅没有缩小,反而进一步拉大。当然,“结构调整计划”对于非洲教育发展也并非一无是处,比如教育私有化、教育分权等改革,从政策方向上来说并无不当,而且在后来的实践过程中,也逐渐被各国政府和民众所接受,并产生了积极的影响。

三、启示

21世纪,发展中国家仍面临着通过结构调整,实现结构变迁,融入世界社会经济发展主流的任务。发展中国家的教育也面临着类似的挑战。20世纪80、90年代“结构调整计划”在非洲地区整体上的失败给发展中国家留下了很多有益的启示。

第一,如何认识发展中国家教育的落后性?发展中国家的落后性问题是一个复杂的问题。正如非洲经委会领导人阿德德吉在总结和反思非洲的结构调整政策时所说的:“结构调整计划’的问题在于,对不发达的一般性质,人们的理解从一开始就局促肤浅。”[13]就非洲教育而言,它的落后是殖民统治的后遗症,还是因为非洲民族国家摆脱殖民统治后发展政策失误所造成的?20世纪80年代之前,非洲各国所取得的教育进步其主要推力是什么?阻碍非洲教育系统充分发挥其作用的结构性问题又是什么?非洲教育财政所存在的主要问题是公共投资不足,还是投资效益不高?国际货币基金组织和世界银行在非洲推进“结构调整计划”时,显然对非洲的教育发展现状及非洲教育不发达的原因缺乏深刻的认识,因此它所推动的非洲教育改革政策和措施显得过于狭隘和肤浅。发展中国家在实现自身教育现代化的过程中,必须首先对自身教育不发达的性质与原因进行深入的思考,只有这样才可能探索出一条正确的发展道路。

第二,教育发展的主体是谁?在结构调整期间,国际货币基金组织和世界银行武断地剥夺了深陷债务危机之中的非洲国家的主体性,将狭隘、肤浅的改革政策和措施强加给非洲国家,这是造成20世纪80、90年代非洲教育发展“悲剧”的主要原因之一。历史的经验说明,只有通过调动和提高本土的发展潜力,发展中国家才可能获得成功。因此,对于发展中国家来说,必须重新承担起探索发展道路的责任,同时充分调动各利益相关者,与他们建立新型伙伴关系。“教育政策必须在更大程度上是参与式政策,这意味着政策的制定不只是政府的责任,或是政府与国际财团的责任,而是需要公民的参与”。[14]只有这样,才能在全球化时代有一个适应自身需求和资源的教育模式。

第三,如何平衡国家与市场在教育活动中的作用?对于经历了结构调整改革的发展中国家来说,“结构调整计划”推动了市场机制进入教育部门,这一方面有助于提高现有资源的使用效益,另一方面有助于开拓和增加教育资源。从中长期来看,这有益于教育系统的扩充和教育质量的提高。但是,在很多发展中国家,市场机制并不成熟,私营部门并不发达。同时,发展中国家的成功经验证明,政府强有力地参与、教育资金的供给和人力资源的发展对于经济增长和社会文化目标的实现具有重要的意义。因此,21世纪发展中国家应该重新掌握国内教育政策制定的主导权,恢复在发展过程中的合法地位。当然,这并不意味着回到国家垄断教育的起点。教育发展政策必须对国家与市场的力量与缺陷做出敏锐的反应,调动二者的力量,同时纠正二者的缺陷。

第四,如何平衡公平与效益?追求提高成本效益的“结构调整计划”所产生的一个突出问题是日益严重的社会排斥和社会不平等问题,穷人、女性、农民等群体的教育机会受到了极大的损害。历史与现实告诉我们,任何一场改革必须兼顾公平与效益,如果不能让这些处境不利群体平等地分享发展的成果,那么这场改革终究是一场不成功、难以持续的改革。21世纪,发展中国家的教育必须继续关注处境不利的群体,为他们提供教育补偿,只有这样才能实现持续的减贫和人力发展。

参考文献

[1]罗尔.范德.维恩.非洲怎么了?——解读一个富饶而贫困的大陆[M].广州:广东人民出版社,2009.44.

[2]UNCTAD.Economic Development in Africa:Performance,Prospects and Policy Issues.2001.4.http://www.unctad.org/en/docs/pogdsafricad1.en.pdf.

[3]World Bank.African Poverty at the Millennium:Causes,Complexities,and Challenges.Washington,D.C..2001.15.

[4]安格斯.麦迪森.世界经济千年史[M].北京:北京大学出版社,2003.159.

[5]转引自黄俭良.八十年代撒哈拉以南非洲的经济结构调整刍议[J].西亚非洲,1990,(3):26~31.

[6][7][11]Fernando Reimers.Education and Structural Ad-justment:Unmet Needs and Missed Opportunities.J.Lynch,C.Modgil&S.Modgil(Eds).Education and Development:Tradition and Innovation,Cassell,London,1997.8,14~15,12.

[8]C.Grootaert.Education,Poverty,and Structural Change inAfrica:Lessons from Cote d’Ivoire.International Journal ofEducational Development,1994,14(2):130~145.

[9]Jandhyala B.G.Tilak.Education and Structural Adjustment.Prospects,Vol.XXII,No.4,1992(84):407~422.

[10]Robert Naiman and Neil Watkins.A Survey of the Impactsof IMF Structural Adjustment in Africa:Growth,SocialSpending,and Debt Relief.April 1999.http://www.cepr.net/index.php/a-survey-of-the-impacts-of-imf-structural-adjustment-in-africa/.

[12]Actionaid.Confronting the Contradictions:The IMF,WageBill Caps and the Case for Teachers,2007.vi.http://www.actionaid.org/assets/pdf/AAConf_Contradictions_Final2.pdf.

[13]阿德巴约.阿德得吉.非洲的结构调整政策[J].国际社会科学杂志(中文版),2000(4):105~111.

非洲教育 第2篇

非洲黑龙怎么养?

银龙鱼的饲养简单，pH6.5~7.5、温度22°C~28°C都是适宜环境，甚至高温至31°C也可以正常生长。需要注意的是，银龙鱼的身份虽然也归属“活化石”，但它并没有其他古代鱼类呼吸空气的本领，也不耐受污浊的环境。鱼缸中务必提供清澈、流速快、容氧量高的水体。银龙鱼属于水面上层鱼类，饲养不当会有“掉眼”的问题。流传最广的预防方法是在水里搁乒乓球，但笔者的经验是这个方法未必管用。因为乒乓球就算新奇，也只有那么一阵子，两天过后当我们的银龙鱼知道那东西不能吃的时候，就会对它失去兴趣，不再关注，当然也就没用了。所以关键还是饲养手法。银龙鱼属于“视觉系”的猎手，靠眼睛来搜寻猎物。只要投喂的食物在水面上层，它们的注意力就会一直向上，自然不会“掉眼”了。

印度对非洲的教育援助及其启示 第3篇

关键词：印度；非洲；教育援助；援助形式

自1991年经济改革以来，印度经济迅速发展，逐渐在世界舞台上崛起。随着新经济地位的获得，印度在对外问题的处理上也开始发生变化，其中就包括从受援国到援助国角色的转变，对外援助已成为印度对外事务的重要组成部分。通过援助，印度在树立良好国际形象的同时，密切了与他国之间的交流。而作为发展中国家集聚和资源丰富的非洲，现已逐渐成为全球化进程中的重要市场，其战略地位日益突显。紧跟世界发展潮流，结合自身的战略需求，印度将非洲视为重要援助对象之一，有别于其他国家重视基础设施建设的援助，教育援助成为印度对非洲援助的重心。

一、印度对非洲教育援助的背景

教育援助是印度对非洲援助的重要组成部分，在知识经济占主导地位的当今社会，教育是人才培养的关键，是国家发展及综合实力提升的核心要素，因此印度对非洲教育援助的意义愈加突显。在2011年印度对非洲援助中，70%集中在教育及各类职业培训项目上，这些都建立在印度日益发展的信息通信技术与富有成效的IT人才培养的基础之上，培训项目具体涉及信息科技、公共管理等方面[1]。对非洲教育援助的开展，不仅改善了非洲教育的状况，也体现了印度历史及现实的需求。

（一）历史交往的源远流长

为了开拓海外市场，印度较早就与非洲建立了联系，两国在语言、文化、人口等方面已历经几个世纪的交流。在非洲摆脱殖民统治前，由于双方有着相似的经历，印度在非洲的参与度较高，当时就有很多印度人迁徙到非洲东部等地区。如今，在非洲东南部一些国家还生活着许多印度裔公民。据印度政府统计，印度约有2500万海外侨胞，其中有10.7%在非洲。此外，印度还在不结盟运动及南南合作的号召下，与非洲一起开展反殖民主义运动，这在一定程度上密切了双方的联系。此外，印度与东非及南非的英联邦成员国联系也较为紧密。近年来，印度开始将目光转向矿产资源丰富的西非。例如，2004年进行的非洲-印度技术经济前进运动（The TEAM 9）便是印度与加纳、几内亚、塞内加尔等8个西非国家间的合作。从20世纪60年代起，印度便开始了对非洲的教育援助。当时主要通过向百废待兴的非洲国家输送优秀的印度教师，以及为非洲留学生提供奖学金等方式，推动非洲国家教育的发展，尤其是在促进当地居民基本技能发展方面作出了重要贡献。

（二）现实发展的战略需求

面对欧美等发达国家对非洲的教育援助浪潮，印度找准机会迅速加入。虽然援助金额不多，但印度政府仍寄希望通过援助非洲的战略获得非洲国家的好感与认可，加强彼此之间的合作，在全球化进程中收获更多利益。可以说，强大的经济及政治战略意义是印度对非洲援助的内在动力。一方面，非洲丰富的矿产、石油等自然资源使其成为世界的新兴市场；另一方面，非洲国家在联合国的投票权，对于渴望在联合国安理会中谋求更高地位的印度有着极大的吸引力。为跟随援非大潮，实现自身的经济及政治战略目标，印度积极开展对非洲的教育援助。基于独特的信息技术产业及技术型人才培养模式，印度对非洲教育援助为非洲教育，尤其是职业技术教育开辟了一条新路。

二、印度对非洲教育援助的内容

印度立足于非洲现实，发挥自身的特色产业优势，以职业技能培训为主导，通过多项计划并行、多领域共同发展，逐步推进对非洲的教育援助。

（一）两大计划并行

印度技术与经济合作计划（India Technical and Economic Cooperation，ITEC），以及由该计划引申出来的英联邦非洲特别援助计划（Special Commonwealth Assistance for Africa Programme，SCAAP）共同构成了印度对外教育援助的主要计划。两者内容与形式相似，都对亚洲、东欧、非洲及拉丁美洲等国家提供技术性的援助，主要包括培训、可行性研究与咨询服务类项目、派遣专家、考察学习四部分。[2]

ITEC相关的培训涉及技术运用的各个方面，从计算机普及教育到水资源管理，每年约有3000多名外国学员从ITEC的技术培训中受益。SCAAP自1964年诞生以来，一直为非洲教育发展贡献力量。目前，该计划设有审计与银行金融类、电子信息技术类、管理类、中小企业及农村发展类、环境及可再生能源类等七大类课程。不同课程的课时数不同，从两周到两年不等，上课采取小班式教学，授课人数一般控制在30人左右。为了减轻接受培训人员的经济负担，吸引更多非洲学员，SCAAP还推出配套奖学金政策，为表现优异的培训人员提供奖学金。当然，SCAAP对申请者有一定的限制，申请者需是政府、私营或公共部门、半国营企业、高校、商会的职工或官员，拥有5年以上工作经验，年龄为25～45岁，且身体健康[3]。在SACCP项目中，并不是所有的非洲联盟（African Union，AU）国家都能获得同等的援助，印度政府会依据其亲密度及战略地位作出取舍，例如毛里求斯、南非、乌干达等有大量印度移民或具有重要经济战略意义的国家，能获得相对较多的援助，而既缺乏自然资源，又缺乏经济影响力的国家则获得较少的援助。

（二）职业技能培训为主导

作为世界第二大软件出口国，印度在电子信息技术领域的发展备受世界关注。以印度理工学院（IITs）为代表的一批印度高校，也为世界IT市场培养和输送大批优秀人才。在对非洲的教育援助中，印度政府充分发挥这一优势，开展计算机运用、信息资源管理等职业技能类培训。在SCAAP项目中，职业技能培训类课程占到72%。随着第四次工业革命到来，信息技术成为世界各国发展的驱动力。印度对非洲教育援助的实施，在一定程度上满足了非洲国家工业化、信息化发展对专业技术人才的需求，持续的专业人才教育及培训为非洲国家的工业化、信息化发展注入了新的活力。

（三）多领域共同建设为补充

为了帮助非洲更好地适应全球化，除了职业技能培训外，印度对非洲教育援助中还涉及企业管理、环境保护、农村发展等领域。在非洲，企业及部门管理能力偏弱的问题较为普遍，严重影响工作效率的提高。为此，印度政府在对非洲教育援助中积极开设管理类课程，为非洲国家的政府官员及企业高管提供培训，转变他们的管理观念，加强管理能力建设；结合世界环保与可持续发展的热点，印度在对非洲教育援助中开设了关于如何处理环境与发展问题、提高资源使用率、减少企业污染排放等课程；针对非洲中小企业逐渐增多，发展面临困境，城乡矛盾日益突显，以及加快农村发展建设等现实问题，印度对非洲教育援助设立了相应的培训课程。这些课程的设置和广泛覆盖，使得印度对非洲教育援助变得更加充实完整，帮助非洲国家提升各种能力，更好地适应高速发展的全球化与市场化进程。

三、印度对非洲教育援助的特点

基于自身优势项目，关注非洲现实情况，印度对非洲教育援助呈现出多样化特点。

（一）多主体参与

印度援外事务主要由印度外交部负责，但实际上外交部很少直接参与援助，而是通过其他的具体管理部门或私立的、非政府的机构进行。近年来，像印度国家信息学院（NIIT）、阿博泰克（APTECH）等教育公司已获批在拉丁美洲及非洲举办培训中心[4]。印度对非洲援助主体开始呈现显著变化，从过去的纯政府间的行为，到如今私营部门加入并快速增长，使得印度援外项目有更多的资金保障，更富灵活性。印度政府与企业间有着良好的默契，两者在合作中实现共赢。在非洲，印度政府经常为印度企业扮演“引路人”角色，而NIIT和APTECH等私营性教育公司的加入，扩大了印度对非洲教育援助的覆盖范围及可承受度。政府与民间机构相结合，相互补充、相互合作、相得益彰。

（二）援助形式多样化

印度对非洲教育援助在形式上也呈现出多样性。为了获得更好的援助效果，印度政府积极寻求不同路径来促进对非洲的教育援助。

1.与他国合作，共同推进对非洲的教育援助

作为金砖五国之一，印度与其他金砖四国在教育等领域的交流合作较为频繁。2013年11月，金砖国家教育部长在联合国教科文组织总部巴黎商定教育合作事宜；2014年举行的金砖国家领导人第六次峰会（The 6th BRICS Summit）更是将教育合作提高到战略性的地位。在联合国教科文组织的金砖国家合作建议中，就涉及五国共同设立联合基金及项目来支持非洲教育发展的建议[5]。如今，随着金砖国家发展银行提出计划的清晰化，金砖国家已意识到要将对非洲的援助从基础设施建设扩展到教育等其他领域。除了发挥本国的优势外，还应积极与其他国家合作，聚集不同国家的优势，共同推动对非洲的教育援助，往往能取得“1+1>2”的效果，能更加快速有效地推动非洲教育援助的实施。

2.奖励优秀学生，鼓励非洲学生到印度求学

除在非洲设立培训机构外，印度还鼓励非洲学生走出非洲，前往印度高校学习。为提高学生的积极性，印度政府每年都拿出资金，专门作为非洲留学生的奖学金。如表1所示，在2012-2013年度，苏丹及卢旺达两个非洲国家在印度的留学生人数分列第七和第八位，两国留学生人数之和占印度留学生总数的7.7%。印度政府一直鼓励非洲学生到印度求学，接受系统的高等教育。由于能够享受到更多、更优质的教育资源，在印留学生的职业技能比起在非洲本地接受相关培训的学生会更加出色。

3.依托优势，设立印非虚拟大学

远程教育已成为当今世界高等教育开展的重要形式，随着网络的日渐普及，接受远程教育的学生群体正逐渐扩大。基于泛非电子学习系统（Pan African E-Learning System）及印度英迪拉·甘地国立开放大学（Indira Gandhi National Open University）的成功经验，印度政府计划在非洲建设印非虚拟大学（Indo-Africa Virtual University）。该大学建立的目的是通过教育纽带加强印非之间的交流与联系，所开设的课程也将结合非洲实际，涵盖健康科学、职业教育、食品与营养安全等方面。该大学的建立也被寄希望于推动非洲高等教育研究，填补非洲在教育研究方面的空白。作为重要的行动体现，多样的援助形式为印度对非洲教育援助增添了新的活力，不同的援助路径与方式在提高援助项目覆盖率与效率的同时，增强了针对突发状况的应急能力。

（三）以合作促援助

与许多国家的援助方式不同，印度对非洲的援助多采取合作形式，通过合作项目的推进实现双方的共同利益。2008年在印度新德里举办的首届印非高峰论坛便是双方合作的重要体现。该论坛被视为恢复双方关系的重要催化剂。通过这一机制，印度构建了三条政策路径来加强与非洲的联系：在洲际层次借助非洲联盟，在区域层次借助区域经济共同体（Regional Economic Communities），在单独国家的双边问题处理上，则借助《德里宣言》（Delhi Declaration）与《非印强化合作框架》（Africa India Framework for Enhanced Cooperation）[7]。印度还在包括教育及技术培训在内的多个领域与非洲国家开展合作（见表2）。通过项目合作的形式开展援助，更有利于非洲国家激发自身潜力。

（四）与非洲特色相融合

结合不同国家的产业优势，开展具有针对性的援助培训，与非洲本土特色相结合是印度对非洲教育援助的又一大特点。以埃塞俄比亚为例，结合其较发达的种植业，印度在援助时重点发展制糖业与运输贮藏技术（见图1），在保证埃塞俄比亚特色产业发展的同时，提高其产品的附加值。除了直接的财政援助，印度还提供技术等其他非财政性的援助，为埃塞俄比亚轻工业的发展提供专业性的援助，为其相关领域的专家提供更全面深入的技能训练。印度的教授及专家也进入埃塞俄比亚的教育部门，通过对其师生在不同领域研究能力的训练，积极推动埃塞俄比亚高等教育的发展[9]。印度与非洲的伙伴关系建立在合作咨询的基础上，对非洲国家的需求负责，并积极分享自身的发展经验。在卢旺达，印度为其35个教育机构提供价值约100万美元的太阳能光伏设备；在南苏丹，印度政府投入4.25亿卢比用于乡村科技园（Rural Technology Parks）的建设[10]。关注非洲实际，与非洲特色相融合，使得印度对非洲教育援助项目增强了适应力与生命力。非洲国家在接受援助的同时，对自身有了新的认识，更有利于非洲特色传统文化的保护与传承，有利于其更长远持续地发展。

印度对非洲的教育援助基于印度的优势领域，关注非洲国家的现实与文化，以多样的援助形式、丰富的援助内容呈现，由印度政府与企业合力推进。援助项目得到了非洲国家的认同，对于非洲国家的发展产生了一定的推动作用，也给印度自身带来了诸多的政治、经济利益。然而，并非所有的印度发展援助都有着健全的渠道及清晰的预算，在整个印度对外援助的资金分布中，对非援助所占的比例仍然较小。从这点上看，印度对非教育援助的未来仍有较大的发展空间。

四、印度对非洲教育援助对我国的启示

经过多年努力，印度对非洲教育援助已取得阶段性成果。一方面，印度与非洲国家之间的合作交流不断加强，印度的文化观念及模式逐渐被一些非洲国家认同；另一方面，随着培训受益群体的不断扩大，非洲国家公民的职业技能得到了提升，国家政府对自身发展有了全新的认识。相较于我国对非洲教育援助过去采用的直接拨款或完善基础设施建设等形式，印度对非洲教育援助项目有着重要的启发意义。

（一）私营部门的参与

印度高等教育体系中，私立高校占据了半壁江山，私营部门也积极参与到印度的对非洲教育援助之中。印度政府认为，在文化传播交流上，政府应该与私营部门合作。因为两者接触面与着力点不同，私营企业往往能够通过产品宣传及舆论媒体等途径来影响普通民众。鼓励企业加入对非洲援助的队伍中，也增强了援助的资金保障，在很大程度上减轻了印度政府的财政负担。为非洲国家的民众提供相应的教育培训课程，也是印度企业履行自身社会责任的重要体现。随着越来越多的印度企业入驻非洲，印度政府开始扮演引路人的角色，及时沟通协调印度企业与非洲当地政府及企业间的关系。在2006年对非洲450家企业拥有者的调查中，几乎一半的受访者是非洲籍的印度裔，而相比之下只有4%的企业负责人是非洲籍的华裔[12]。在这背后，除了印度企业主动融入非洲的商业界，适应非洲本土文化之外，也与印度政府积极鼓励企业等私营部门加入对非洲援助项目的鼓励政策密不可分。

（二）立足特色，尊重本土

对于非洲的教育援助，印度有着正确、清晰的认识，这主要体现在两个方面。第一，印度政府对于自身的国情有着清晰的认识，能充分运用自身的优势特色，科学发挥专业领域特长，这在对非洲教育援助项目的课程设置上有着良好的体现。第二，印度政府对于非洲国家的发展现状也有着合理的认识，既关注非洲国家的优势产业，也关注欠发展领域，在两者间找到契合点，扬长避短，帮助非洲国家实现全面和谐发展。对援助双方都有着明确的定位是良好教育援助开展的前提。既了解援助方能提供的服务，又熟知受助方真正所需的帮助，这在印度对非洲的教育援助中得到了较好的实践。基于自身优势特色的同时，尊重非洲本土的文化活动，由此，印度对非洲教育援助获得了强大的生命力。

（三）在合作中共赢

区别于单向性的传统援助形式，印度对非洲教育援助建立在印非合作的基础之上，是一种双向的新型援助。这种双向性不仅表现在非洲国家享有充分的自主权，能够选择所需的培训课程，还体现为作为受助方的非洲国家享有与援助方印度同等的地位。而印度所实施的包括教育在内的各种对非洲援助项目都拥有多种实现路径、多类主体的参与，这也在最大程度上保障了援助项目的适应力。维护国家利益是主权国家对外活动的出发点及落脚点，共赢是双方或多方都实现自身利益诉求的表现，是各国处理对外关系的一种理想状态。在某种程度上，印度对非洲教育援助是共赢的体现。作为受助方的非洲国家获得了各类职业技能培训的机会，找到了相关问题的解决策略，促进了本国生产力的发展。而作为援助方的印度因为对非洲援助项目的实施，更加密切了与非洲国家的交往与联系。非洲丰富的自然资源以及在联合国等国际组织上的发声权，都为印度带来了不可估量的经济及政治利益。

参考文献：

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[7]Judith Anne Lal. India Africa Forum Summits： Engagements and Outcomes[DB/OL].http：//www.icwa.in/pdfs/VPiaforumsummit.pdf，2015-07-12.

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[9]Gedion G. Jalata. Development Assistance from the South： Comparative Analysis of Chinese and Indian to Ethiopia[J].Scientific Research，2014（3）：24-39.

[10]Government of India Ministry of External Affairs. Outcome Budget 2015-2016[EB/OL].http：//www.mea.gov.in/Uploads/PublicationDocs/25026_1_ External_Affairs_-_English-2015.pdf，2015-07-03.

[11]Gedion G.Jalata. Development Assistance from the South： Comparative Analysis of Chinese and Indian to Ethiopia[EB/OL].http：//www.scirp.org/journal/PaperDownload.aspx？paperID=43319.pdf，2015-07-03.

[12]Harry G. Broadman. China and India Go to Africa： New Deals in the Developing World[J].Foreign Affairs，2008（2）：95-109.

非洲教育 第4篇

(一) 发展变化中的中国与非洲

对于快速发展中的中国和变化中的非洲来说, 21世纪无疑是充满无限想象空间和发展魅力的时代, 是一个面临诸多挑战和无限机遇的崭新时代。 从改革开放一路走来, 中国经济社会实现了快速发展, 但与此同时改革也已经“进入深水区和攻坚期”, 需要在已有的基础上打造改革和发展的“升级版”。非洲经历了独立以来半个世纪艰难曲折的探求徘徊后, 进入本世纪以来, 非洲大陆许多国家均获得了一个持续10多年的社会相对稳定和经济快速增长的时期 (1) 。

非洲作为一块古老的大陆, 日渐以新的姿态在新世纪的舞台崭露头角。 非洲大陆因为是人类文明的起源被大多数人所熟知, 所以殖民列强的侵略和殖民统治使得非洲本土文明受到了极大的打击。 随着世界范围内的民主化浪潮的冲击, 非洲精英阶层的民主意识觉醒, 非洲各国于二十世纪五六十年代纷纷独立, 在独立后的数十年间, 很多国家经历了战乱、冲突与动荡, 导致了非洲经济上的不景气, 长期以来的出口商品价格低廉、债务堆积如山使得非洲的情况雪上加霜, 迫于种种压力非洲接受了一系列严厉的财政紧缩措施和自由化方案, 更使得非洲社会发展举步维艰, 二十世纪八十年代成了非洲“失去发展机会的10年”。 进入二十一世纪以后非洲大陆获得了十多年相对快速的发展, 成为全球经济增长最快的地区之一, 二十一世纪的大多数年份, 非洲大陆国内生产总值都保持着4%—6%的增长率, 比全球增长率高。非洲大陆充满活力, 在2012年世界经济增长最快的25国中超过半数的14个国家来自撒哈拉以南非洲, 非洲这种爆发式的发展很大程度上由于其经济基础薄弱, 但是这种类似于我国改革开放初期的相对稳定的增长态势使得世界对非洲发展充满了信心和期待。

1978年的十一届三中全会开启了中国崛起的伟大征程, 经过三十五年的努力, 中国在各个领域都取得了令世界瞩目的成就。1979—2012年, 在世界经济年均增速只有2.8%的环境下, 我国同期国内生产总值年均增长高达9.8% (2) , 创造了世界经济发展史上的奇迹; 经济总量上国内生产总值由1978年的3645亿元迅速跃升至2012年的518942亿元 (3) , 经济总量排名由1978年的世界第十到2010年超过日本成为世界第二; 人均国内生产总值由1978年的381元增长到2012年的38420元 (4) , 按照世界银行的划分标准, 已经由低收入国家跃升至上中等收入国家, 对于我国这种人口多、底子薄的国家来说能取得这些成绩是难能可贵的。

(二) 全面发展中的中非关系

中国与非洲交往的历史渊源悠久, 随着新中国的建立, 中国不遗余力地帮助和支持非洲国家的发展, 坦赞铁路的修建可谓妇孺皆知, 中国还为非洲很多国家修建了国家发展需要的工厂, 诸如数量众多的纺织厂、制糖厂, 作为回报非洲国家把中国重新“抬回”了联合国, 它们是中非友谊的最好见证。

八十年代的非洲遭遇着一场“失去的十年”的浩劫, 在非外资逐渐减少或撤出, 非洲呼唤中国的参与, 中国义不容辞地加入到帮助非洲的行动中。 1994年, 中国政府决定对非援助实行政府优惠贴息贷款, 1995年中国领导人访非23国/次;中非贸易增长48.3% (5) 。 自1995年以来, 中非合作关系呈现出快速发展的势头 (6) , 在中非双方就构建一个机制化对话平台的努力下, 2006年中非合作迎来了新时刻, 中非合作论坛的开幕为中非友好合作奠定了基础, 构建了对话平台。 中非合作论坛的开启为中非合作安了引擎, 中非关系呈现全方位的发展。 在政治领域, 中非合作日益紧密, 中非传统友谊加深, 双方领导人互访频繁;经济领域, 中非合作论坛有效地整合了中非合作资源, 为中非商贸交流、基础建设、资源开发、发展援助等方面的发展迸发出了勃勃生机。 双边贸易额由2000年的106亿美元跃增至2010年的1296亿美元, 2011年更是突破了1600亿美元 (7) 。

(三) 时代发展催生中国非洲学的创建

学术研究和时代环境往往有着十分复杂和微妙的内在关联性 (8) 。 随着中非交往合作的逐步深入, 学者们开始考虑建构中国特色非洲学的可能性和必要性。 中非快速发展的时代, 中非关系既充满了非常有利的机遇, 又存在了诸多挑战, 这就需要中国更多地了解非洲。 非洲重新作为一块独立的大陆站在历史舞台的时间不过五六十年, 但是非洲有悠久的光芒、璀璨的历史文化, 有极富特色的经济、政治、外交。 如何充分地认识非洲、理解非洲是中国知识分子新时代的一件大事, 充分做好这件事无论是对于国家层面的对非战略还是民间层面的各种交往活动, 抑或是个人层面的利益考虑而言都是至关重要的。从现实的种种方面考虑单一的某一方面的知识远远不能满足目前对于非洲的理性把握, 需要建立一门新的有关于全面非洲的学科解决单一的某门知识不能解决的问题。

西方的非洲研究已经经营了一个多世纪, 西方对非洲大陆认知与研究可以追溯到更久远的三四百年前, 在这一过程中, 非洲研究在塑造西方现代学术形态、培植西方现代学术气质方面, 均扮演过某种特殊的角色 (9) 。 现代西方的如人类学、民族学。 社会学在内的诸多学科都存在着或浅或深的非洲烙印。中国的非洲研究是从学习西方非洲学开始的, 具体说是从杨人楩老先生潜心研究非洲历史开始的, 经过六十年左右的非洲研究, 学者们日益发现西方主导话语权的非洲研究已经不适合中非关系深入发展的今天, 本着学术为社会发展服务的务实精神和“在国际学术平台与思想高地上构建国家话语权”的历史重任, 有可能也有必要构建由中国特色的非洲学。

二、中国特色非洲学的理论建构

(一) 中国特色非洲学的方法论选择

纵观人类学科的发展史可以发现相同的规律, 当代学科的综合交叉一是学科自律发展的必然要求, 近代开始至今学科的分化现象相当普遍, 分久必合已成必然趋势, 现代科学研究的相互关联性增加, 学者们前瞻性的自由探索需要将目光投向相关学科领域, 二是他律性的需要, 现代社会实践中大量复杂的、综合性问题不断被提出, 急需对多学科横向集成公关, 当代学科综合交叉发展的这种趋势, 在高等学校学科专业发展中已经成为热流, 并且取得了一些可以借鉴的经验 (9) 。 于非洲学构建而言同样满足学科发展的自律性和他律性。

中国特色非洲学的构建是时代赋予广大非洲研究者的历史使命。 非洲研究源于非洲史研究, 而不止于历史研究。 我们处于一个知识极度膨胀的知识爆炸时代, 过多的学科分类有时是人们大脑所不能承受之重, 由于历史研究与人类学、社会学、教育学、民族学、经济学、政治学等诸多学科有着千丝万缕的联系, 因此完全可以构建一门统一的学科统领各门学科, 这便是非洲学构建的自律性。 与此同时非洲问题是一个复杂的问题, 它涉及政治、经济、教育等各个领域, 为了解决认知非洲难的问题, 各门学科需要统一起来, 协作解决好非洲问题。 目前的非洲研究已经远远不能满足国人对于非洲的认知需求, 单一的学科来源对于复杂的解决变得无所适从, 非洲学的学科构建需要汲取不同学科的“营养”, 它的构建需要一种新的方法———交叉的方法。

非洲学学科构建需要交叉, 这是全面解决问题的需要, 但全面性和侧重性往往是同时出现的, 对某一件事情考察得全面了必然会降低其对于单一问题的解答, 导致得不偿失, 所以非洲学学科构建的第二种方法就是在交叉的基础上有所侧重。 对于目前非洲问题的主要领域, 可以把非洲学分为几个子方向:非洲学历史方向、教育方向、经济方向、政治方向、文化方向。 下面笔者就非洲学教育方向谈谈非洲学构建的学科内容。

(二) 中国特色非洲学的学科内容:以非洲教育方向为例

每一门学科应当都具有特有的学科基础, 非洲学教育方向的学科基础的确立是非洲学教育方向学科构建的无法跨越的问题, 既然作为一门交叉学科非洲学教育方向的学科基础应该也是多学科的, 其应当有多元的理论和实践来源。

毋庸置疑, 教育学肯定是非洲学教育方向的学科基础中的基础, 教育学作为一门比较早的学科, 它重于研究人类教育现象和解决教育问题、 揭示一般教育规律的一门社会科学 (10) 。教育广泛地存在于非洲人的生产生活中, 教育学有特定的目的, 它能为社会培养继承者, 对于非洲社会而言, 教育是十分必要和有效解决很多问题的手段。 教育学的经典著作和思想都应该为非洲学教育方向所用, 成为其学科的基础。

历史学应当作为非洲学教育方向的学科基础。 无论是做非洲哪一个方面的研究, 都需要以研究非洲的历史为起点。从个人到社会, 都处在时间的线性流变之中, 马克·布洛赫说, 历史学是“关于时间中的人”的科学。 事件的发生发展演变都是一个历史的过程, 我们研究人与人的关系也好, 人与物的关系也好, 或者是社会制度也好, 都要回到过去的时间里寻找现在的情况产生的原因, 这就必须依靠历史学这门工具。 例如要研究非洲的教育, 要想弄明白现行教育与非洲传统教育的巨大不同, 我们就需要回顾历史, 探寻历史中殖民统治的始末, 正因为殖民统治奴化非洲人民的需要, 才渐渐发展了非洲现代教育的雏形。 又比如要研究非洲的国际关系, 想知道两个国家为什么要打仗, 这至少要追溯到过去几十年甚至几百年里两国之间的关系状况才能有清晰的判断。所以, 历史既为我们提供了研究材料, 又为我们提供了分析方法, 透过历史分析, 我们可以方便地寻找问题的切入点, 为后续的研究做好铺垫。

政治学理论应当也作为非洲学教育方向的学科基础之一。 非洲学在没有发展成一门大众学科前, 在很大程度上是服务于国家战略与政策的。 应该可以这么说政治与人们的生活密不可分, 任何重大的历史转变往往都伴随着政治的转变。 英国作家傅里曼有句名言:“历史就是过去的政治, 政治就是当前的历史。 ”过去的教育学作为单一的学科不太需要了解和接触政治学, 而非洲学尤其是非洲教育, 是为决策者提供外交政策咨询的功能, 比如应不应该对某国提供教育援助? 多大规模和何种形式的教育援助有助于发展他国的社会? 孔子学院在新时代下有什么特殊功能? 援助他国发展教育对我国的现实作用在哪里等问题, 所以说非洲学教育方向同样也离不开政治研究的支撑。

另外, 社会学理论是非洲学教育方向的又一个重要的思想学科基础。 为什么单独把社会学拿出来作为非洲学的学科基础呢? 原因有两个, 首先, 对于非洲学而言, 其研究对象最终还是要归结到人身上, 而人从来都不是单个的, 由家庭到聚落, 由地区社会到国家。 通过对社会的结构、功能、发生、发展的研究, 我们才能深入地认识整个社会发展变迁的状况, 才能算对这个社会有了解。 如果搞不清楚非洲大陆的人居关系社会关系, 对研究其他问题就是一个大障碍。 把社会学作为学科基础的另一个原因是, 对于研究非洲而言, 最后还是要落实到各个具体的研究领域中, 针对具体的研究方向都有相应的理论原理作支撑, 社会学有发展的历史和发展形成的一整套完整的研究方法, 在非洲学教育方向没有形成独特的研究方法之前, 完全可以利用和借鉴社会学的研究方法。 最后, 作为非洲学教育研究的学科基础的应当是哲学, 哲学是所有学科之母, 很多学科在未独立之前都包含于哲学之内。 哲学研究事物的本质, 对于非洲学来说就是研究非洲问题的本质是什么。 中国有源远流长的哲学传统, 欧洲有自身的哲学思想, 非洲也有自己的哲学, 做非洲研究应当在充分了解哲学基本原理的基础上稳打稳扎地学习, 通过对于非洲哲学的学习, 就更容易从本质上理解非洲和非洲人。

三、非洲学之非洲教育方向人才培养模式创新问题

学科建设和人才培养之间总是存在双向互动的关系。 学科建设的目的之一就是培养人才, 而高质量人才的培养反过来又能极大地促进学科的进步和繁荣。 非洲学是培养各层次人才的一门综合性学科, 教育方向则是培养主要研究非洲大陆教育的人才的学科。 为使培养的人才能够适应社会发展的需要, 应该创立完整和健全的人才培养模式。 人才培养的目标是培养学习型人才和创造型人才。

作为中国高校中首家综合性的非洲研究院, 浙江师范大学非洲研究院在人才培养方面走在了前列, 笔者将结合浙江师范大学非洲研究院的培养模式对非洲学教育方向的人才培养作阐述。

(一) 情感育人

情感育人是非洲研究院培养人才的一大特色。 从学生入学开始, 任课教师通过在非洲的亲身经历改变学生对于非洲的刻板印象, 有别于学生头脑中贫穷落后被世界边缘化的形象, 真实的非洲是一块充满生机活力的大陆, 虽然整体上贫穷但不乏现代化的大都市;虽然局部存在动乱但整体比较稳定。培养学生对于非洲的热爱和向往, 培养学生对于非洲文化与文明的尊重。 非洲学教育研究是一份相对冷寂艰苦的事业, 只有树立了浓浓的“非洲情怀”, 学生才能真正沉得下心做学问, 这是培养人才的第一步。

中华文明源远流长, 因为有独特的多样性和整体性, 中华文明在历史上之所以得以长期存在与持久繁荣, 一个重要原因是它始终以一种包容、持中、理性的文明观念, 兼容并包地综合汲取国内数十个民族之文化财富与思想智慧 (11) 。 非洲研究院的教师们主张从中华文明中汲取中华文明包容、 持中、开放的学术传统, 立足于广泛的中非交往实践, 以中国特有的视角认知和理解非洲, 这就是人才培养的“中国特色”的学术情感。

人才培养的情感育人的第三个方面是培养学生 “全球视野”意识情感。 西方有非洲学研究, 中国也有非洲学研究, 俄罗斯也有非洲学研究, 每种类型的研究都各有利弊, 对于非洲文明的认知不能简单地只用西方的视角, 更不能局限于用中国的眼光, 而需要用一种多维开放的视角, 应有更开阔之全人类的视野, 有更多元开放的眼界, 在多维互动、多边对话的过程中, 寻求人类之共同理想与普遍情感 (12) 。

(二) 教学育人

在学生没有形成完全独立的研究能力之前, 有效的教学注定是学生学习的有效补充。 非洲研究院为学生开设了多种多样的课程。 就类别而言, 主要集中于教育学、历史学、政治学等方面。

教育学具体可以细分为理论方法课和基础课。 方法类课程包括教育研究方法、比较教育研究方法, 教育基础课程有非洲教育通论、非洲教育名著导读、非洲教育国别研究。 就上课形式而言, 每门课上课各有特点, 方法类的课程注重理论与实践相结合, 学完理论知识教师会组织学生进行小组讨论, 应用所学习的知识; 教育基础类的课程的第一个特点是提倡自学与教师辅导相结合, 课前教师给予一定量的阅读文献, 学生自学阅读文献, 教师课上讲解一切关键问题, 提倡学生发问与相互解答。 第二个特点是教师要求学生就自己感兴趣的非洲教育领域准备一次演讲, 这种形式有效地锻炼了学生发现问题和解决问题的能力, 为从事非洲教育研究奠定了坚实的基础。

历史学方面的课程主要为非洲史概论, 教师打破编年体式的授课顺序, 以专题编排内容, 就学生感兴趣和有启发的话题深入讲解, 揭示历史学教学的追本溯源的特征, 同样地学生需要就某一个具体的问题做一次讲座, 有效地锻炼学生收集资料、整理资料和总结提炼资料的能力, 这种方式的教学可谓匠心独运。

政治学类课程开设有非洲政治概论和中非合作专题研究两门课。 非洲政治导论分专题进行学习, 学生和教师合作完成课程的学习, 教师为学生提供学习材料, 学生分小组研读材料然后进行讲解, 中非合作专题研究主要以中非合作论坛为中心, 展开讨论中非在各方面的合作, 学生需要选定感兴趣的领域, 自己收集资料, 撰写专题论文, 然后一同讨论撰写的论文。

多种多样的课程都旨在锻炼学生自主学习能力、 团队协作能力、表现观点能力和思辨能力, 这些务实课程的开设极大地提高了学生的科研能力与解决问题能力, 为人才培养奠定夯实了基础。

(三) 活动育人

非洲研究院力所能及地为学生多种活动实现学生各种能力的发展。 定期举办的学术讲座、提供赴非交流学习的机会、举办不定期的体育和文娱活动。 定期的学术讲座为学生提供一个展示自己学术成果的舞台。 每次讲座, 主讲者都悉心准备, 与会同学认真听讲和思考, 每次的讨论环节, 可谓是讲座的高潮部分, 与会同学犀利地提出有独到见解的问题, 主讲者会耐心解答, 有时提问双方会就问题提出不同见解, 激烈的学术辩论, 激发学生的学术热情。

非洲研究院设立专项基金鼓励学生到非洲实习考察实习, 只有深入非洲大陆, 才有可能获得宝贵的资料, 实地考察的经历能让学生了解一个真实的非洲, 实地考察是很考验学生耐力和毅力的, 能经受住实践的检验的学生, 必定是能做真学问的。

不定期的体育和文娱活动是促进学生全面发展的重要途径和手段。 各种形式的球类比赛、师生排球赛、学生乒乓球赛, 这些活动极大地加深了学生和学生、老师与学生、老师与老师的协作, 为建设非院温馨小家的宗旨努力着。 “非院好声音”很好地为教职工和学生提供了展示自我的平台, 对于人才培养而言, 这种形式的教育都必不可少。

参考文献

[1]国家统计局.改革开放筑辉煌经济发展谱新篇——1978年以来我国经济社会发展的巨大变化[N].人民日报, 2013-11-6 (第10版) .

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[5]刘鸿武.初论构建有特色之“中国非洲学”[J].西亚非洲, 2010 (1) .

[6]刘鸿武.在国际学术平台和思想高地上构建国家话语权——再论构建有特色之“中国非洲学”的特殊时代意义[J].西亚非洲, 2010 (5) .

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[9]中国对外经济贸易年鉴:1996/7[R].中国经济出版社, 1996:554-555.

非洲黑龙的简介-非洲黑龙的常见病 第5篇

由于水质不洁或外作引致，眼睛被白色物质包祝把温度提高到30甚至31摄氏度并加3%浓度的小食盐，进入正常的换水程序，通常4-6个月可以改善。

白点症

由寄生虫原生动物门引起，在龙鱼身上某一部分或大部分布满白色的小点。主要影响鳍和降低龙鱼的胃口，并且经常能看到龙鱼磨擦身体。把温度提高到30甚至34摄氏度并加3%浓度的小食盐。如还不行就要单独入药缸治疗。

水肿病

非洲教育 第6篇

代表团由25所美国高校的代表组成，其中既包括密歇根州立大学等研究型大学，也包括硅谷圣马特奥学院等社区学院。在教育展上，院校代表对当地学生进行宣传，部分院校代表还向到场学生提供了奖学金名额。据报道，共有超过1.6万名学生参加了在南非举办的教育展。

贾多提表示，美国的高等教育具有创新性，在世界范围内广受认可，非洲学生应积极考虑赴美留学，接受高质量的教育，为就业做好充分准备。同时，美国高校十分重视招收国际学生，希望通过国际学生所带来的多样化视角和观点，促进美国高校更加国际化。

根据美国国际教育协会（IIE）的统计数据，2014-2015学年，共有近100万名国际学生在美国高校学习，但其中来自撒哈拉以南非洲国家的学生仅占3%，主要生源国为尼日利亚、加纳和南非。

非洲大学协会的区域教育治理实践 第7篇

一、概念界定

教育治理是教育管理的一种高级形态, 其特征集中体现在民主性、多方参与、追求长期效率。区域通常包括两个及以上的国家。

本研究中, 区域教育治理指的是区域组织为了解决区域的共同问题, 促进区域发展, 从本区域整体的角度设计合作政策和展开合作行动的治理过程, 包括促进区域能力建设、建立共同质量标准、 加强联合与交流、分享信息和资源等多方面内容。

二、区域教育治理的实践

( 一) 区域能力建设

非洲区域能力动员计划是AAU于2007年在英国国际发展部资助下启动的一个项目, 旨在支持非洲高等教育机构建设区域能力, 促进非洲高等教育的可持续发展, 实现千年发展目标, 以及消除非洲大陆的贫困。项目申请方必须是区域或次区域高等教育机构, 或者申请内容具有区域性。

AAU总共批准了23个项目申请, 涉及高等教育促进科技发展、 农业、工业、食品、卫生、信息化网络、性别平等等各种领域, 将英国国际发展部资助的350万英镑, 用在了支援AAU合作的次区域教育组织或各成员大学的区域能力建设上。[1]

( 二) 质量保障

非洲高等教育质量保障项目支持: 为AAU的成员大学建立内部质量保障体系; 为国家质量保障和认证机构发展外部评价和监测系统的专业能力; 为AAU自身建立一个高等教育领域学习、证书、学位及其他学历资格互认的区域框架。

在此项目的助推下, AAU还成立了 “非洲教育质量保障网络 ( Afri QAN) ”, 致力于保障非洲高等教育的质量。Afri QAN不仅是区域高等教育质量保障联合的一个理念, 同时也是一个组织实体。[2]

( 三) 合作交流

学术人员交流项目是AAU长期开展的项目。申请项目的学术人员, 可承担教学任务; 监督毕业考试或参加论文答辩; 参加研讨会、讲习班和学术会议; 开展合作研究任务。这些活动不仅可以提高学术人员假期的利用率, 而且可以促进非洲大学间的合作, 解决师资匮乏的问题, 提高非洲大学教学和科研的质量。AAU对学术人员交流的经费支持包括经济舱机票或同等交通的费用、教学或研究的酬金、生活杂费补贴等。[3]

( 四) 信息化建设

为了促进非洲高等教育信息资源共享, AAU启动了非洲学位论文数据库项目 ( DATAD) , 创建了高校论文的数据库, 将非洲高校的研究成果数字化。AAU通过试点, 已经和11所开创性成员大学开展了合作。这些大学实际上也成为了DATAD的培训中心。[4]

三、成效与问题

在能力建设上, AAU的区域教育治理显著提升了非洲高等教育机构信息共享、创新变革的能力, 促进了创新性政策简报的出台, 明显增强了AAU同次区域组织、同国家高等教育机构之间的伙伴关系。在质量保障上, 发表了非洲高等教育质量保障评估报告, Af- ri QAN吸纳了来自不同区域的高等教育机构的质量保障成员。在合作交流上, AAU每年都在为每位交流学者提供6000 ~ 7000美金的经费, 从2003年至今已经赞助了100多位学者的交流活动。在信息化建设上, 学位论文数据库项目、研究和教育网络联结项目都有不错的成效, 非洲研究网上材料明显增加, 国际研究人员可以使用视频会议, 进行实时沟通交流。

但是, AAU的项目在实施中还存在一些问题: 项目活动拖延、 报告发布拖延、经费不到位, 覆盖不广等。如区域能力项目仅有三分之一的子项目发布了最终报告; 很多项目资料太少, 缺乏项目评估, 缺乏合作的伙伴关系; 数字图书馆稳定性欠佳。

四、对我国参与高等教育区域化治理的启示

区域化是经济全球化背景下国家发展的趋势。我国不可能关起门来发展高等教育, 参与高等教育国际化、参与高等教育区域化治理也是我国高等教育发展的必然趋势。我国大学, 尤其是 “985” 高校, 已经在高等教育国际合作与交流上积极探索。

非洲大学协会的区域教育治理实践, 对我国参与高等教育区域化的启示是: 应当提升我国高校自身的核心竞争力; 积极组建区域高等教育组织, 或在已参与的区域高等教育组织中发挥主导作用; 推动建立更公平、更有效的高等教育区域治理模式和运行机制; 最终, 使我国参与高等教育区域化和国际化的行动, 为我国经济、社会和文化发展服务, 为解决全球共同问题服务。

参考文献

[1]AAU.MRCI.[EB/OL].2015-12-1http://www.aau.org/page/mobilisation-regional-capacity-initiative

[2]AAU.Introduction.[EB/OL]2015-12-4 http://www.aau.org/page/quality-assurance-support-programme-africanhigher-education

[3]AAU.Introduction, ASE[EB/OL]2015-12-4 http://www.aau.org/content/academic-staff-exchange

非洲教育 第8篇

一、“二十”计划产生的背景分析

(一)非洲教育一体化进程

在经济全球化背景中,非洲一体化战略出台,由此非洲教育一体化进程[1]也不断向前推进。如果说由于时机的不成熟,第一个非洲“十年教育行动计划”(1997~2006年)还是一个约束力较小的非洲教育行动计划,那么随着2001年“非洲发展新伙伴计划”(the New Partnership for Africa’s Development,NEPAD)在非统组织首脑会议上的通过、2002年7月非盟的成立、2004年非盟《2004~2007战略框架》的通过以及非洲一体化步伐的加快,非洲教育一体化也越来越被提上议事日程,再加上适逢2006年第一个非洲“十年教育行动计划”到期,因此非洲强烈呼唤对非盟成员国有约束力和影响力的第二个非洲教育统一行动计划的出台。

(二)非盟构想的非洲发展愿景及其赋予教育的重要意义

正如《非洲教育“二十”行动计划(2006~2015)》所提到的:非盟设想的一体化的、和平的、富饶的非洲愿景之一,是在全球社会和知识经济中由非洲自己来取得非洲人民应有的地位,而其前提是对非洲人力资源的开发。因此,教育成为培养非洲人民在实现这一愿景过程中发挥重要作用的主要手段。进入新千年,非洲各个阶段的教育都面临着严重的挑战。为了应付这些挑战,非盟历次教育部长会议不断重申增加受教育机会、提高教育质量和适应性以及确保教育公平。这些会议认为:教育是关键,其绩效直接影响甚至决定非洲发展的质量和规模;教育是非洲开发人力资源,传授适当技能、知识和态度的最主要的途径;在利用非洲现有的资源、实现工业化、参与全球知识经济、为非洲在全球社会取得应有地位等方面,教育构成了发展新观念、科学和技术的基础;非洲要巩固和平的文化、两性平等,形成积极的非洲价值观,也要通过教育这个途径。[2]

(三)国际组织相关计划的落实

在相当大的程度上,非洲教育政策和行动计划受国际组织有关行动计划的影响,是落实这些计划、获得国际资助、融入国际教育发展的需要。其中影响最大的无疑是“全民教育”、“千年发展目标”等行动计划。除此之外的例子也俯拾皆是,比如,联合国教科文组织2005年为“联合国十年可持续发展教育(2005~2014年)”(the UNDecade of E-ducation for Sustainable Development,2005~2014)项目制定了《国际执行方案》(International Implementation Scheme)。“二十”计划多处体现了可持续发展的原则。

(四)对第一个非洲“十年教育行动计划”的反思

第一个非洲“十年教育行动计划”主要集中在以下四个优先领域:(1)公平以及接受基础教育的机会;(2)教育的质量、适应性和效率;(3)辅助学习模式;(4)能力的建构。[3]该计划的积极作用得到了非洲国家和政府首脑以及各界人士的肯定,在教育的“第一个十年”中,“非洲各成员国在改善教育质量、提高教育适应性和接受教育的机会方面取得了长足的进步”。[4]然而,尽管各成员国都做出了艰巨的努力,但第一个非洲“十年教育行动计划”中的“大多数目标仍未能实现”。究其原因,一是该计划的执行时间延缓,在正式推出“十年教育行动计划”的两年后才被采纳;二是宣传力度不够,且效率不高;三是主要利益相关者缺乏对计划的支配权;四是与该计划目标相关的项目几乎得不到任何重要的国际机构和非洲发展合作伙伴的支持,并且在此期间,这些组织自己所制定的具体行动方案大多完全脱离了该计划;五是在国家一级,尽管成员国与发展合作伙伴就教育部门发展方案进行了协商,但这种协商并不是在实现“十年教育行动计划”目标的总体背景框架下进行的。[5]这些反思对“二十”计划是前车之鉴,有警示意义。

(五)可资利用的客观基础

与第一个非洲“十年教育行动计划”的执行条件相比,非盟“二十”计划有了较好的实施基础。其中主要有两点:一是可以依靠“非洲妇女论坛、非洲大学协会、非洲教育发展协会、非洲开发银行等非洲现有机构的能力”;二是“联合国教科文组织及其他主要合作伙伴”业已提供和将会提供的支持与合作。[6]

二、“二十”计划的总体目标与实施原则

(一)总体目标

“二十”计划总体上提出了如下目标:(1)开发出实用的国家教育管理信息系统(EMIS),使这种系统与非洲各区域和整个大陆的教育信息系统的网络相互连接,从而扭转目前“信息空白”的现象,促进系统性的教育规划、监督和评估;(2)使教育完全成为非盟委员会和区域经济共同体的政策、项目活动和组织机构的主要议题;(3)显著提高教育绩效(包括入学机会、教育质量、效率和适切性);(4)在初等和中等教育阶段充分实现两性平等;(5)在高等教育阶段大力缩小数学、科学和技术学科中男女生比例的差距;(6)实现系统的经验交流和制度化的互助以促进教育的发展;(7)开发有效机制,确保教育对区域一体化的促进作用。该计划还分别按七大重点领域阐明了一些具体的目标。

(二)实施原则

为了保证该计划在执行过程中取得更大成效,非盟确定了以下几项原则:(1)确保政治支持,尤其是在国家一级,还包括地区、洲以及世界范围内的支持;(2)重点关注战略问题,战略的实施在成员国内以及在地区一级将会产生重要的影响;(3)提高非洲各国的相互协助能力;(4)通过提高区域经济共同体的能力以增强国家机制的执行力度;(5)建立强力、有效的各级监控机制;(6)尽量有效地利用现有机构,避免机构的重复设置;(7)提倡成员国之间分享积极的经验与充满希望的新措施,实现文件交换的制度化;(8)实现国家间的合作和相互支持的制度化。[7]

三、“二十”计划确定的重点发展领域

该计划确定了七大领域的发展规划,在每一领域提出了面临的问题或改革的理由、要达到的目标及行动的重点。

1.性别和文化领域。(1)目标:在整个教育系统内消除性别差距,确保两性平等,保障女童和妇女的权利,同时运用非洲文化价值观的积极方面来丰富教育系统。(2)行动重点:提高基础教育和中等教育阶段的毛入学率,较大程度地减少失学儿童和青少年的数量,特别关注身体残障、环境冲突和边缘化群体的教育;改善文化产业,减少功能性文盲,赋予两性平等的经济权利;增强文化和教育的协同作用;鼓励女童和妇女参与各级教育中的科学和技术学习。

2.教育管理信息系统领域。(1)目标:扭转当前的“信息空白”现象,以便加强规划活动的信息基础,促进对教育系统绩效的严格监督和评估。为此,非洲整个大陆、各区域和国家各层面都必须拥有运作良好和可持续的教育管理信息系统。(2)理由:尽管在过去的十年里,非盟各成员国改善了各自的统计系统,但是大多数尚不能定时和定期地统计出高质量、精确的数据。非洲要提供自己的数据,拥有对不同国家具有可比性的综合数据库,就必须整合大陆层次的和地区层次的网络,建立一个统一的教育信息管理系统,制定适当的常用指标,监测每个国家落实“二十”计划的水平。(3)行动重点:建立一个非洲教育观测站(African Education Obserbatory),以此协调教育管理信息系统的活动。其职责包括:开发和维护互联网门户;更新和促进教育管理信息系统的评估和诊断报告;管理相关文件,包括培训材料、研究报告、进行中的教育管理信息系统项目、技术伙伴信息、区域及整个大陆的能力建设培训的汇编和议程,等等;开发和更新非洲指标数据库;促进教育经验和专门知识技能的网络建设;开发和维护大陆层次的教育管理信息系统;统筹在信息系统方面的评估和培训。

3.教师发展领域。(1)目标:确保提高教师数量和质量以满足教育系统的需要,确保所有的教师都具有进行有效教学所需的知识、技能和态度。同时,教师也应得到适当的支持和足够的报酬以确保他们保持较高水平的教学动机。(2)问题:主要是合格教师短缺、男女教师比例、教师安置和分配、教师待遇和工作条件、非洲大陆内的教师流动等方面存在许多问题。(3)行动重点:在教师培训方面通过远程教育、面授和混合模式下的教授等手段,提高教师的职业素质、实现教师终身发展。同时,要求教师拥有更高的资格条件,以鼓励教师在职业道路上继续前行,加强教学研究,全面扩大教学技能,包括信息与通信技术及其运用。在福利待遇方面,使教师能够获得稳定的岗位和较高的工作满意度,并获得较好的报酬。另外,鼓励教师参与更多的政策对话和行动研究,以提高他们的士气,使他们在职业中有归属感和专业领导精神。

4.高等教育领域。(1)目标:在学术自由、院校自治的环境中,在公共责任的总体框架下,建立强大的和充满生机的高等教育机构,开展以发展为导向的研究、教学、社区推广活动,并给各级基础教育提供丰富多彩的服务,从而全面振兴非洲高等教育。(2)理由:非盟的新设想推动了重振高等教育的新兴趣,承认知识和创新在世界经济中的作用,将高等教育的作用视为实现新千年发展目标的核心资源的基础。高等教育有潜力本着非洲集体愿景的精神提供由非洲主导的解决非洲问题的办法。(3)行动重点:促进负责的学术自由、院校自治、公共责任感、入学机会的改善、利益相关者的参与及足够的资源供给;制定合适的政策来解决具有全球意义和影响的问题,包括跨境教育和私人办学;制定和批准“非洲区域及大陆的资格证书框架”,如《阿鲁沙协定》(the Arusha Convention),促进学生和教师的流动;确定和加强各“卓越研究中心”(Centres of Excellence)网络以提高非洲促进全球知识和创新的能力;加强高校对教育质量的努力,尤其是对教师教育和课程及教材的开发;提高“内生知识”(非洲本土知识)的生产;发展非洲高等教育与公众和企业之间的对话、合作和伙伴关系;在非洲内外的院校和组织之间建立起伙伴关系和网络;完善领导体制,包括院校的经营和管理;筹集资金用于基础设施、人力资源开发和教学及研究设施。

5.职业技术教育和培训(TVET)领域。(1)目标:确保各成员国的教育系统能够更好地为年轻一代传授基本劳动、技能和态度,使他们树立终身学习的观念,具有创业精神,能够适应职业中的变化和挑战。(2)理由:首先,非洲国家的职业技术教育和培训是普遍落后的,而且缺乏足够的就业机会,因此,正式或非正式的职业技术教育和培训项目进行创业培训和职业指导与咨询,能够帮助人们成为独立的社会经济活动者,还能够帮助那些在非正式经济领域工作的人进一步拓展他们的业务。其次,因为大量的年轻人被排除在正规教育系统之外,所以由扫盲和职业技术教育培训项目组成的综合性非正式学习能增进整个非洲地区的就业机会。再次,职业技术教育和培训也能为维护和增加本土知识、技能和文化艺术形式提供一个途径。(3)行动重点:建立下列三种职业技术教育和培训项目:一种是普通教育;一种是普通/入门性技术教育,包括交流能力、创业精神和生活技能项目;一种是专门化的技术培训。这些职业技术教育和培训项目将优先强调全民公平参与的机会、项目的质量和适应性、私人部门的参与、现代化的设备和设施等;将职业技术教育和培训整合进弱势群体的扫盲和非正式教育项目中去;对冲突地区进行重建;注重能力建设,包括职业技术教育和培训教师的动员和利用。

6.课程开发及教材的相关问题。(1)目标:各成员国在各种形式和阶段的教育中,确保开发和提供平衡的、适切的、灵活的且极具文化敏感性的课程,并通过适当教材给予充分支持。(2)理由和行动重点:首先,非洲课程中面临的挑战是科学和技术领域。为巩固非洲人民自己的科学、技术、研究和创新文化,必须改革各级科学和技术的教学,应特别强调信息和交流技术的运用。同时,还应提高女童和妇女在科学和技术方面的参与度。其次,语言也是非洲教育系统中令人关切的课程领域。将“外国”语言作为教学语言不利于学习者的学习,容易在学校和社区间形成障碍。但运用非洲语言作为教学媒介有时又会遇到一些障碍。比如:特定环境中人们所讲语言数量众多,而许多语言没有教材;城市化导致交流过程中必须使用欧洲语言;一些父母认为非洲语言低人一等而不予以支持,熟练运用欧洲语言会明显地带来经济上的利益。正因为语言是传播民族文化的重要工具,故当务之急是促进和发展非洲语言在教育中的使用,使之成为教学的媒介及学习的科目。因此,必须努力加强、发展非洲语言教育,以便通过语言教育来支持区域一体化。第三,也应将基本生活技能系统地融入学校课程中。这些技能包括:重要领域的人际技巧、批判性思维、创业、自主学习、公民技能、领导技能、预防性健康教育(包括艾滋病病毒和艾滋病、疟疾的预防教育)的能力等。在培养这些技能的过程中应特别注意“非洲知识系统”(African Knowledge Systems)。

7.质量管理。(1)目标:通过在国家、地区和大陆各层级发展和维持健全的质量管理体系,来巩固非洲教育的入学机会、切实性、公平和效率。(2)理由:为所有儿童提供切实的优质教育是根植于《非洲人权宪章》的,学习者获得优质教育可以促进他们自我、社会、环境及经济进一步朝可持续的方向发展。但可悲的是,非洲国家的大多数学习者离开学校时都还没有掌握基本的识字、算术能力和生活技能。(3)行动重点:优质教育的核心是教和学的过程,同时还涉及学习环境的硬件设施和基础资源、学习者的特点、教师的资格和能力、教学资料的实用性、对教师的专业扶持以及在国家教育系统和院校层面上的“善治”(good governance),等等。为此,促进“二十”计划教育质量的干预措施将集中在以下几点:非洲教育质量管理标准的建立;教育质量管理的能力建设;学习者的成绩及教学质量的系统监控和评价。[8]

四、对“二十”计划的评析

首先,“二十”计划是非洲教育一体化过程中的重要里程碑,推动了非洲各级各类教育后续行动计划的产生。该计划自2006年出台以来就得到来自联合国教科文组织、非盟委员会、区域经济共同体、各成员国及其他国际组织的高度关注。有的看重其综合意义,指出,“非洲人自己为了整个非洲的利益而提出了这一计划,这一点很重要”。[9]有的特别看重其某方面的意义。比如,埃及国家研究中心的穆阿瓦德(H.Aal Moawad)就认为,“该计划有助于非洲国家培养出建立知识社会所需要的科学家和有科学素养的公民”。[10]在该计划的指导下,非盟教育部长会议先后通过了《非洲职业技术教育与培训振兴战略》、[11]《非洲高等教育计划一体化:非盟战略》[12]等政策性、指导性文件;非盟人力资源和科技部的教育处提出了《首次泛非课程、读写能力和图书部门发展:重建非洲教育会议报告》。[13]这些战略、规划或报告都是在“二十”计划基础上的细化和发展。以《非洲高等教育计划一体化:非盟战略》为例,该战略将非洲教育“二十”计划中“高等教育”领域涉及一体化的内容进行细化,具体地提出了2006~2015年这十年非洲高等教育要实现的五大领域的一体化目标,包括:建立和保持政治参与;开展信息交流与合作;建立和维护非洲大陆资格证书体系;建立资格证书的最低标准;设立联合课程开发和学生流动的计划。

其次,“二十”计划体现了当今国际上很多先进的教育理念和诉求。受历史和现实多种因素的影响,非洲教育特别是高等教育的国际化程度是比较高的,虽然这种国际化对非洲教育影响并不全然是积极的,但值得肯定的是,随着非洲教育的决策者越来越多地接受欧美现代教育的熏陶,他们在决策中越来越多地体现出国际先进的教育理念和诉求。比如:对教育公平与效率的双重强调;对非洲和次地区两级教育协调管理的高度重视;对建构教育信息管理系统的重点关切;对教师专业化和终身教育的强调;对“善治”的呼唤;对可持续发展理念的贯彻,等等。

第三,“二十”计划对非洲本土化教育的强调及相关设想在方向上是正确的。该计划虽然没有从理论上以较大篇幅专门论述非洲教育本土化问题,但这一观念体现在该计划的许多方面。比如,在“活动矩阵”中“加强文化和教育的协作”这一领域,该计划主张将文化纳入教育体系,以此促进非洲的“文化认同和价值观”,并保护非洲的“文化遗产”;该计划为此提出要开展“在学校课程中纳入民族语言、民俗文化和传递信息的其他文化方式”的活动。为了落实这些活动,该计划要求在非洲大陆层次上促进和保存非洲的文化价值观、医疗和科学知识、作为教学媒介的语言及传统等;在区域经济共同体层次上促进跨境语言教学教材开发的地区合作。这方面相应的绩效评估指标包括:教育政策中的民族语言政策;用本土语言进行教学的课程指南和教材;用民族语言进行的教师教育;地方行政中当地语言的使用;课程中的文化丰富性;公共考试中的文化主题,等等。[14]

第四,“二十”计划对于非洲教育实践无疑产生了影响,但目前影响还不够深入。以非洲教育出版业为例。“二十”计划要求教材内容必须符合“二十”教育计划中七大重要领域的各项要求。比如,生物学课程中进行生态保护的教学时,就需要把它与非洲视野下的生态观点联系起来,包括基于环保观念的各种实践和信念。[15]但目前,这一方面工作还很欠缺。再以高等教育为例,关于“二十”计划中高等教育领域的执行情况,非盟委员会人力资源和科技部主任恩戈西(V.B.Ngosi)提到了正在采取的五点措施:一是确立非洲高等教育质量保障文化的“非洲质量排名机制”;二是设立促进非洲内部流动和合作的“尼雷尔非盟奖学金计划”;三是设立鼓励卓越的科技和创新研究补助金;四是建设泛非大学:在非洲大学各卓越研究中心建立专题网络;五是人才回流:与非洲侨民建立适当联系以保障质量。[16]但我们对浙江师范大学承办的“非洲英语国家中学校长研修班”26位校长和政府教育官员的调查发现,他们总体来说对非洲教育一体化和非洲教育“二十”行动计划所知甚少,有的根本没有听说过这方面的信息。只有乌干达、肯尼亚和南非的三位校长提到东部非洲和南部非洲两个次地区级的教育合作。这也说明该计划的影响目前还没有普遍深入到中学校长这个层面。另外,“二十”计划这个“十年”的1/3多已经过去了,但还没有关于总体执行情况的官方报告,只有部门层面的少量报告有所涉及。这也说明该计划的落实还有待加强。

第五,“二十”计划本身处在动态发展过程之中。“二十”计划是一个全非洲范围的行动计划,涉及的内容众多,实践中需要一个不断明确和深化的过程。实际情况也是如此。比如2007年9月和12月分别在津巴布韦和南非召开了“教育管理信息系统”的专家会议,分别制定了该系统的落实战略,商讨了“二十”计划的评估手段和监控指标。2008年8月这方面的指标和实际数据已正式提交给非盟。[17]

参考文献

[1][11]详见万秀兰,孙志远.关于《非洲职业技术教育与培训振兴战略》的分析与思考[J].比较教育研究,2009,(11):26～31.徐辉,万秀兰.全球化背景中的非洲高等教育本土化[J].比较教育研究.2007,(12):40～44.

[2][3][6][7][8][14]African Union.The Second Decade of Education for Africa(2006～2015):Plan ofAction.2006.

[4]Patson Phiri.Africa Declares Second Decade of Education[EB/OL].http://allafrica.com/stories/200602070122.htm.2006-02-07.

[5]Science Key to Achieving Millennium Development Goals.The Times Higher Education.10 August 2006.

[9]N.Barney Pityana.Decade of Development and Education in Africa:The Promise of Open and Distance Learning.[EB/OL].https://my.unisa.ac.za/portal/tool/f23111a5-f20f-492c-80f3-a777e11d801do-ntents/about/principle/docs/PCF_5Speech_NBP_editedFinal.pdf.

[10]Wagdy Sawahel.African Ministers Agree Reform of Science Education[EB/OL].http://www.scidev.net/en/news/african-ministers-agree-reform-of-science-educatio.html.2006-08-06.

[12]African Union.Harmonization of Higher Education Progra-mmes in Africa:A Strategy for the African Union.ComedafIII,6th to 10th August 2007,Johannesburg,South Africa.

[13]African Union.Report of First Pan African Conference on Curriculum,Literacy and Book Sector Development:Re-building Education in Africa.Steering Committee Meeting,24th-25th September 2009.Addis Ababa,Ethiopia.

[15]African Union.Concept Paper for the First AU Pan-african Conference on Educational Publishing,2009.

[16]Vera Brenda Ngosi.Higher Education in the Second Decadeof Education for Africa(2006～2015).African Union Com-mission.August 2009.

非洲教育 第9篇

●《撒哈拉以南非洲》一课原有教学存在的问题

1. 教学内容枯燥,学生学习兴趣缺失

在教学实践过程中,教师一般采用将位置、气候、地形、人口、自然资源与环境、经济发展等地理要素简单串联的教学模式,内容枯燥乏味,严重挫伤了学生的学习兴趣,使学生的学习主动性缺失,最终导致原本所要达成的知识、能力目标难以实现。

2.单一教学方式,无法实现个性化能力培养

在常规的教学环境中,过于单一的填鸭式授课方式导致课堂上学生按照教师统一安排的流程和任务进行学习,学习过程和学习方式都是统一的,这样按部就班的学习不能体现学生的个性发展。学生在课堂上只是听讲,直接从教师那里获得知识,没有经历发现、构想、归纳的完整的思维过程,很难使知识内化,不能很好地锻炼和培养地理问题分析能力。

3.常规教学环境,很难实现分层训练

课堂练习是检验学生的知识掌握情况、及时反馈教学结果的重要环节。常规的教学环境,只能实现全班学生做同一道题或同一套试卷,无法充分考虑学情,没有分层设计,这样容易导致部分成绩较好的学生很快就做完既定试题,而部分成绩处于低位的学生只能完成一半,造成“好学生‘吃不饱’,差学生‘吃不到’”的现象。

4.课堂容量大,学生掌握较为吃力

本节课内容涉及撒哈拉以南非洲地区的位置、气候、地形、人口等内容,知识容量较大,并且是学生没有接触或了解过的地区,所以学生对知识的掌握和记忆较为吃力。另外,区域地理教学应注意知识的系统性和连贯性,不应只局限于书本上的内容,应适当拓展相关内容,这对课堂完成度提出了更大的难题。

●智慧教育解决方案

1.任务驱动,主题探究,提高学生学习兴趣

多数学生对撒哈拉以南非洲都充满神秘感,这有利于调动学生的学习兴趣,所以教师可以通过任务驱动,提出启发性的问题,鼓励学生自主思考,通过组织运用区域研究的一般方法探讨本区突出的地理现象分布与形成规律的探究式学习活动来完成学习过程。教师在本课设计时布置了课前任务,让学生“体验”一次非洲之旅,将旅行的过程分为“准备工作”“踏上旅程”“走进非洲”“浏览参观”和“分享收获”五个环节,这五个环节分别囊括了本节课需要学习的本区位置、气候、地形、人口、文化、经济等方面的内容。每个小组负责一个环节的资料搜集,让学生带着问题和任务进行思考,自主建构和梳理知识,这样能大大提升学生的学习主动性和学习兴趣,从而使教学效果事半功倍。

2. 构建个性化学习支撑环境,提升地理问题分析能力

单一的学习方式很难满足学生的个性化学习需求,为了让每位学生在学习过程中都能找到适合自己的学习方式,教师在进行教学设计时应充分考虑课型、学习方式、学习目标、学情、教学环境等因素,在知识学习过程中为学生“铺路”,为不同层次的学生准备不同的学习支撑环境。本课中,教师选择了电子书包环境,提供了“直接读懂式”“探究式”等不同学习方式的支撑环境,在布置任务的同时,还准备了丰富的资源包,其中既包括供学生探究学习的工具动画类资源,也包括帮助学生自主学习的微课、地图、音频、视频等教学素材。

学生在准备小组合作完成任务的过程中,要根据教师的引导,利用学习区域地理的一般方法,通过小组讨论,自己组织和编排本组的汇报并分享报告。教师除了提供的资源包外,还应鼓励学生自己利用网络查找能够支撑自己知识构建过程的资料。在这个过程中,每个小组都选择了适合自己小组的学习方式,实现了个性化教学的目的,同时,教师也注意了方法的渗透,要求学生按照以前掌握的学习区域地理的基本方法来查找和组织材料,避免其思维过于发散而偏离本节课的教学目标。通过这种“有的放矢”的自主学习,学生的思维经历了活跃的过程,他们的分析地理问题能力以及创新性思维能力也有所提升。

3. 电子书包环境,实现分层测验

在课堂测验环节,教师利用电子书包创设了一个“闯关测试”的环境(如上图)。教师根据班级学生学习情况,将试题分为三个等级,试题的难度是逐级增加的,只有前一等级的试题答对通关后才能进入下一等级的试题。学生利用平板电脑进行答题,通过系统判断正误,当闯关失败时,可以查看答案,方便自测和巩固学习。这样做,实现了教师在课堂上同一时间段内的分层次教学,虽然每位学生的答题进度不一样,但最终都能达到测试和巩固的目的。

4.翻转课堂,提高课堂效率

为了解决课堂容量大的问题,本节课在设计时采用了翻转课堂的形式,在课前布置任务并提供学习资料供学生自主学习,并在云学习中心设置预习测验,检测学生基础知识的掌握情况,由系统自动统计信息。然后教师根据检测反馈信息及时调整教学策略,针对学生的薄弱环节,在课上进行有针对性的指导。这样,学生在课前学习一些基础知识,课上进行小组研究成果汇报和深层次问题的挖掘,大大提高了学习效率。

案例设计DESIGN

《撒哈拉以南非洲》教学设计

1.教学内容分析

本节课是人教版地理七年级下册第八章第三节的内容,是在学生已经了解非洲的基础上编排的。依据地理新课标的要求,课程要面向学生的生活实际和社会实践,针对本节内容在整章中的独立性及新课标的实际,在教学中适当添加书本中没有的地理知识,让学生所学的知识有一个系统性和连贯性。教师要合理运用多种教学方法,创设情境,让自然地理特征为分析人文地理特征服务,使学生更加深刻地认识该地区的主要地理特征,引领他们主动参与、乐于探究、合作学习,充分发挥他们的主体性,学习对生活有用的地理。

2.教学对象分析

由于本节课是在“东南亚”“中东”“欧洲西部”之后学习的,所以学生对区域地理的学习方法有了一定的基础。本节内容既是对前面学习方法的检验,也是对学习能力的进一步锻炼。多数学生认为撒哈拉以南非洲充满神秘感,这有利于调动学生的学习兴趣。

3.教学目标制定

知识与技能目标:通过读图找出撒哈拉以南非洲的地理位置、范围,并说出本区的地理位置特点;读出撒哈拉以南非洲的主要地形区,总结本区地形特点及地势特点;运用影像、图表资料等,说出撒哈拉以南非洲气候的主要特点及其对当地居民和动植物生存方式的影响;通过整理视频、图片等资料,描述撒哈拉以南非洲富有地理特色的文化习俗;通过实例和图片,认识撒哈拉以南非洲经济发展与自然资源的关系,理解本区经济发展的历程,探究发展策略。

过程与方法目标:掌握全面分析问题的能力、读图获取信息的能力、独立思考问题的能力及合作探究的能力;通过对本区大量的人文与自然景观图像、地理分布图、气候图的阅读分析,培养运用地理图像获取和记忆知识的能力;利用翻转课堂、电子书包等信息技术手段,激发学习兴趣,扩展思维。

情感态度与价值观目标:通过对非洲黑种人的了解,进行种族平等、维护世界和平和繁荣的国际主义教育;通过对本区以初级产品为主的经济和一些国家经济发展案例的讲解,培养国家之间不仅要平等互利、相互合作,还要独立自主、因地制宜发展民族经济的意识;通过对人口、资源、环境问题在撒哈拉以南非洲的具体表现及其内在成因的分析,初步形成可持续发展的观念和全球意识。

4. 教学过程

步骤一:课前预习,确定分组,查找资料,开展任务性学习。

教师活动:(1)利用翻转课堂,上传资源包。(2)利用云平台监测学生学习情况,适时点拨学生学习方向。(3)整理学生预习完成情况及问题,以确定课上的侧重点及内容。(4)让学生分组讨论,以旅行的方式走进撒哈拉以南非洲。(5)确定目的地后开启非洲之旅的行程:准备工作—踏上旅程—走进非洲—游览参观—分享收获。

学生活动:(1)观看微课等资源,掌握本课的基础知识。(2)登录云学习中心完成预习测试。(3)思考旅行的行程,进行分组分工协作。(4)明确分组后利用网络查阅资料,整合思路,完善行程。(5)充分利用报纸、杂志、网络等搜集相关资料,和周围同学讨论交流自己所知道的有关“撒哈拉以南非洲”的知识。

设计意图:利用翻转课堂不仅可以提高课堂效率,最重要的是可以满足学生个性化的学习需求,达到事半功倍的效果。利用网络平台的监控便于教师及时发现问题、解决问题,促进学生思考与交流。

步骤二:导入新课,布置任务,明确学习目标。

教师活动:创设地理情境,提出假设,调动学生兴趣,引发学生思考。强调区域地理学习的一般方法,引导学生利用规范的方法组织汇报。在小组讨论过程中,教师巡视,发现问题,及时解答。

学生活动:通过预习,确定小组研讨内容及流程,明确本节课的主要学习目标。

设计意图:课前布置学生需要探究的活动主题并给予一定的提示,以旅行的方式为手段,尽量调动学生学习、思考的积极性,引导学生开展自主学习、合作探究等学习活动并指导学习方法,使他们主动用自己所学的知识去解决问题。

步骤三:主题探究,成果展示,扩展提升。

教师活动:教师根据各小组汇报情况,针对问题互动分析讲解,适时点拨,答疑解惑。

学生活动:以思维导图为载体,记录课堂内容。生生互动,每个小组将讨论结果呈现在电子书包上并进行小组汇报。小组汇报采取灵活多样的形式:对于地理位置,可采用版图的形式;对于地形、气候相关内容,可利用动画、电子地图的方式;对于人口、资源及经济等内容,可利用案例分析的方法。

设计意图:利用电子书包,教师可以实现评价个性化、辅导个性化,从而调动学生的学习兴趣。各小组汇报时,要将关键词、主要内容书写在电子书包上,并通过推屏展示出来,以便全班交流。这既能调动学生的活动思维,也能激发学生的协作意识和团队荣誉感,提高课堂效率。同时,传统的版图与信息技术的结合应用,更凸显了地理学科的学科特点。

步骤四:总结提升,温馨提示。

教师活动:展示课堂笔记即思维导图,拍照上传,分享展示,适当点拨。以“走近黑非洲—了解黑非洲—爱上黑非洲”为主线,让学生对所学的区域有较强的亲近感。

学生活动:总结提升。

设计意图:根据学生学习情况及时总结提升,为他们进一步学习区域地理奠定基础。力求让学生有很好的学习习惯,掌握正确的学习方法,关注课堂,爱上课堂。

步骤五:过关检测,学以致用。

教师活动:提供《撒哈拉以南非洲》闯关测试。对闯关成功较多的小组适当地给予奖励,对未成功的学生分层次地进行课后巩固练习。

学生活动:登录电子书包,以生生互动的方式进行闯关测试。

设计意图:可以与课前的预习测试形成对比,检测学生的听课效果。游戏闯关的形式大大增强了学生的学习兴趣,使其爱上学习。

步骤六:总结梳理,情感升华。

教师活动:总结梳理,情感升华。在苦难与幸福的交织中,我们认识了一个真实的撒哈拉以南非洲。淳朴、豁达、坚强的黑皮肤人总能给我们一种积极向上的力量。

学生活动:情感升华。相信在撒哈拉以南非洲人民的共同努力下,他们的明天会更美好。

设计意图:总结升华,提升学生情感认识。

智慧反思

本课以智慧教育理念为指导,初步探索了智慧教育理念如何支撑初中地理课堂教学,并尝试从教学方法、教学环境、教学手段等方面进行了改革。我们通过教学实践进行了总结和思考,具体内容如下:

首先,要正视信息技术的作用,并不是用了信息技术就是好的。要想用好信息技术需要从教育教学本身入手去研究,不要过多依赖多媒体,技术只是手段和条件。教育教学不好的首要原因是思路、方法及对教育教学目标的认识存在问题,单纯应用技术是无法解决的。

其次,要选择能够体现学生主体地位的教学模型,在课堂上充分激发学生学习的主动性,在学生自身的知识和认知水平的基础上,提出能够启发学生思考并涵盖本节课学习内容的问题或者任务,让他们经历发现、构想、探究的过程,自主学习、构建和梳理知识。特别是在区域地理的教学中,教师在学生完成任务的同时,贯穿方法的学习和巩固,使得教学效果事半功倍。

非洲教育 第10篇

一、相关概念

非洲政策和研究者语境中的“一体化”(harmonization或integration)意味着“标准化”和“一致性”(uniformity),有助于可靠而透明地“获得信息”,更多、更好地“联络利益相关者”,以及区域间优良实践的“模式分享”与“资源分享”;意味着“联合”有共同目的的行动和努力,使之“步调一致”,即同意和接受某种安排,使某种教育和培训系统的教育能力和性质与另一个或某一组教育和培训系统相匹配。

与此相关,非洲政策和研究者语境中的“教育一体化”,是指确保教育项目和教育机构之间横向的和纵向的“联系”,建立课程、项目以及相关活动的“标准”,对高等教育和研究质量、鉴定、文凭认可的重要机制的“共同或协调的管理”,在制度、标准、项目、注册、研究、语言、认证、质量保障、教育分级分段等方面“步调一致”,以促进“可比性”和“一致性”。高等教育的一体化,则是使一国的高等教育制度和项目与其他国家的高教制度和项目“协调一致”它意味着学习结构(如学士、硕士和博士)、学习项目(专业)和课程教学大纲、报考条件、学年日历、学习模块和学分、认证、教学语言、专业和职业培训等方面的协调。[1]

在本文中,非洲教育区域化(regionalization),是指非洲各类区域组织在非洲主权国家的支持下,为了应对地区内外的各种教育挑战、促进区域内的教育改革和发展,而从本区域整体的角度设计和推行的教育领域的制度性合作的过程和趋势,包括加强利益相关者之间的联系,建立共同的标准,分享信息和经验,进行协调的管理。

这些区域组织按其性质可分为三类:一是非洲联盟,是集政治、经济、军事、文化、教育为一体的全洲性政治实体;二是非洲次地区组织,包括南部非洲发展共同体、西非国家经济共同体、中部非洲国家经济共同体、东非共同体、阿拉伯马格里布联盟等区域性政府组织;三是非洲区域性教育专业组织,包括南部和东部非洲国家教育质量检测联盟、非洲大学协会等专业性非政府组织。前两种组织都有教育协调机制。

非洲教育区域化在整个非洲的层次上也可称为非洲教育一体化。非盟的许多教育发展战略就是非洲一体化发展战略。非洲教育一体化是非洲教育区域化的重要组成部分和重要形式。

“发展战略”可分为两个层次:一是发展目标,是组织机构发展战略的核心和基本内容,是在重要领域使命的具体化,表明在未来一段时期内所要努力的方向和所要达到的水平;二是战略规划,是为了实现发展目标而制定的具体规划,表明在每个发展阶段的具体目标、工作任务和实施路径。

二、背景分析:非洲一体化和教育全球化进程

(一)非洲教育区域化进程与非洲一体化进程密不可分

非洲一体化的理想可以追溯到19世纪初兴起的“泛非主义”。“泛非主义”是非洲大陆的民族主义,对于推动非洲一体化进程有着深刻的理论指导作用。2002年,非盟的成立更标志着非洲一体化进程进入新的发展阶段。坦桑尼亚前总统尼雷尔曾说:那些世界强国富国“可能不需要我们中的某一个,却不能不与整个非洲打交道”,非洲需要“联合起来”;“近年来,非洲一体化进程明显加快,区域与次区域组织合作加强,正引起这块大陆政治生态与经济关系的积极变化”。2012年非洲联盟第十八届国家元首和政府首脑会议主题之一为“加快一体化建设”,力争在2017年建成非洲自由贸易区。[2]“非洲一体化关乎非洲的发展”,非洲“不联合就灭亡”的观念在非洲已经深入人心。如今,非洲各种类型、各种层次的区域一体化组织已有200多个。非洲人希望通过一体化来促进自主发展和联合自强意识,维护国家主权,提升国际地位和推进政治经济发展。

非洲一体化反映在政治、经济、文化、教育等领域。非洲教育领域的一体化,是非洲众多领域一体化进程中的一个方面。

(二)非洲教育一体化是教育全球化的重要表现和必然结果

当今教育服务贸易的剧增、教育标准的国际化等,都昭示着教育全球化如火如荼。非洲教育区域化或一体化,如同欧洲教育一体化和东盟教育一体化一样,都是教育全球化进程的一部分,也是这个进程的一种特殊形式的体现和化身。在非洲南部,“全球化通过区域化得到了证明,区域化过程已经迎来了质量保障系统的标准化、高等教育机构管理中的新的管理主义、知识的市场化和商品化、国家大学关系形式的变化,更注重效率、节省费用和创收等话语、大学私人部门伙伴关系的打造以及增加教职人员和学生在非洲地区和整个非洲大陆的流动”。[3]

三、非洲教育区域化发展战略:制定主体、内容与意义

(一)非盟

1.《非洲教育“二十”行动计划(2006~2015)》。

在非洲教育一体化进程中,2006年9月非盟出台了这一“第二个十年”的教育行动计划。其主要目的在于开发各国教育管理信息系统,建构区域教育一体化的有效机制,使教育完全成为非盟和区域经济共同体的主要议题,大力提高教育绩效,充分实现两性平等。为此,该计划将性别和文化、教育管理信息系统、教师发展、高等教育、职业技术教育、课程开发及质量管理确定为优先发展领域。该计划是非洲教育一体化进程中的重要里程碑,推动了非洲各级各类教育后续行动计划的产生,体现了当今国际先进的教育理念和诉求,强调和设想了非洲教育的本土化。[4]

2.《非洲职业技术教育与培训振兴战略》。

职业技术教育在《非洲教育“二十”行动计划》中是七大优先发展领域之一。进入21世纪,非洲一体化进程加快,严峻的社会经济形势要求非洲加强职业技术教育;但现有的非洲职业技术教育和培训机构种类繁杂,分布不均衡,收费混乱,资金匮乏,难以保障教学质量。为此,2007年5月,非盟继《非洲教育“二十”行动计划》之后,具体提出了《非洲职业技术教育与培训振兴战略》,以加强职业技术教育与培训项目的吸引力,推行高质量的“非洲职业教育和培训项目”,整合现有资源、实行一体化管理,保障学员的就业。该战略的出台引领了非洲教育一体化改革和治理,所提倡的分权和多样化的职业技术教育和培训体系结合了非洲实际,体现了非洲特色。[5]

3.《非洲高等教育一体化战略》。

针对西方主导的结构调整计划的偏差,《非洲教育“二十”行动计划》明确了高等教育在非洲发展中不可或缺的地位。在讨论非洲高等教育复兴的过程中,人们认识到需要整合非洲高等教育。作为上述行动计划的后续措施,2007年9月,非盟出台了《非洲高等教育一体化战略》。该战略的目的是在非洲建立一体化的高等教育系统,同时加强非洲高等教育机构的能力,改善非洲高等教育的质量,促进非洲学生和教师的流动。该战略的重点是明确各方政治责任;加强信息交流;构建资格体系;制定最低资格标准;开发合作课程和交流项目。该战略文本中,下列话语频繁出现:“非洲人自己”、“整合”、“动员”、“磋商”、“合作”、“伙伴”、“区域经济共同体”、“政府”、“活动时间表”,等等。这套话语体系强调了非洲高等教育一体化、本土化的价值,强调要对各种地区和次地区级组织的教育活动进行整合;还强调要对政府、高等院校、民间团体和私营部门等所有利益相关者进行动员;十分强调战略形成和执行中的政治民主,高度重视地区和次地区组织以及各国政府在一体化进程中的作用;强调非洲高等教育一体化首先要有各国高等教育制度的完善和区域、次区域高等教育的一体化;此外,还强调战略本身的操作性和具体指导意义。[6]

4. 非盟“泛非大学”的设立。

2003年第一届非洲科技部长会议提出必须建立泛非大学来改善非洲科技教育质量,以便提高非洲生产力。这些思想后来被写进泛非大学的宗旨。非盟在2008年同意建立泛非大学,2009年任命了高级专家小组负责监督泛非大学。2011年底,泛非大学在非盟总部亚的斯亚贝巴正式成立,并将主要目标聚焦于科研与研究生教育。它计划在北非、西非、南非、中非和东非分散设立5个地区性的校区,分别专门从事某一个关键学科领域。它们分别是阿尔及利亚阿纳巴大学水资源、能源科学及气候研究;尼日利亚拉各斯大学地球和生命科学;南非斯坦陵布什大学空间科学;喀麦隆雅温得第二大学人文、社科及管理;肯尼亚乔莫肯雅塔农业与技术大学基础科学及东非技术创新。各区域学区教学资金将由非洲联盟、主校区所在国及国际教育合作伙伴共同承担,其中大部分将用于为学生提供助学金。非洲大学联盟也资助泛非大学。今后,科研、学费收入以及来自成员国和私人方面的自愿捐款都将成为大学的收入来源。

(二)非洲次地区组织

1. 南部非洲发展共同体。

它在撒哈拉以南非洲次区域组织里面是发展得比较好的一个组织,试图在平等互利的基础上寻求建设一个高度一体化和经济合作的区域。南部非洲发展共同体有着详细的经济一体化规划,目前的进程有条不紊。2008年8月,南共体自由贸易区正式启动。目前,南部非洲发展共同体成员国正努力实现人员的自由流动。[7]2004年,南部非洲发展共同体12个成员国签署了《教育和培训协定》,规定了若干原则和目标、合作领域、制度安排、资源和培训经费等。该协定要求“使区域内现有的教育和培训的人员、机构和其他资源发挥最大效用,以保证合作的长期性和持续性”;“建立并发展区域的专业中心和卓越中心,并利用它们作为高效的教育、培训及研究的主要平台”;“保障学术和研究机构的自由”。合作领域涉及:教育和培训政策、基础教育、证书和文凭水平的中等教育、高等教育和培训、研究和开发、终身教育和培训、出版和图书馆资源。[8]

2. 东非共同体。

东非共同体在东非教育一体化发展战略方面也有所行动。它每年举行成员国的教育、文化、体育和科技理事会会议,并出版年度报告。它先后成立了东非“大学校际委员会”及替代该委员会的“东非大学校际理事会”(IUCEA,Inter-University Council for East Africa)(Inter-University Committee),旨在促进东非地区大学之间的交流与合作。东非共同体各国分管教育、科技、文化、体育和青年事务的部长们于2011年7月签署了《东非教育系统和培训课程一体化》的地区报告。该报告正待东非共同体最高决策机构东非部长理事会批准生效。该报告建议,东非共同体成员国在各级教育的教育年历、核心教学科目、学习年限、学习课时数、科目内容方面实行一体化;还建议教育评估和考试制度以及培训机构的认证标准与标准检查程序的一体化,等等。该报告的建议一旦得到批准,就将成为各成员国教育部门的发展战略。[9]

3. 西非经济和货币联盟。

在非洲开发银行的资助下,西非经济和货币联盟(UEMOA)实施了高教复兴战略。2001年,非洲开发银行向西非经济和货币联盟提供了14亿西非法郎的拨款,在其8个成员国中开展振兴高等教育的研究,并设立项目来运用其主要研究成果。2006年9月,西非经济和货币联盟获得非洲开发银行第二笔资金2,980万美元,致力于扩大入学机会,加强学术研究能力,在教学活动中使用信息通讯技术,加强高等教育管理,改革高等教育学位系统以增强法语国家和英语国家之间学位结构的可比性、促进学术流动。[10]2007年7月,西非经济和货币联盟理事会正式通过高等教育“学士硕士博士”学位制度改革的提议。改革的目的在于调整法语国家高等教育学位结构,以便增强与英语国家学术项目的可比性,实现学历互认。这次改革主要是满足该联盟成员国促进学生、教学人员、科研工作者学术交流的需要。除了协调学位等级外,还将建立学分转换制度、国家质量保障机制、区域监督机制,以保证向新学位结构转变过程的有效性和连贯性。[11]

(三)非洲区域性非政府的教育专业组织

1. 非洲大学协会(AAU)。

该协会是一个国际非政府组织,成立于1967年,总部设在加纳首都阿克拉。截至2012年6月,该协会有来自45个非洲国家的270所成员大学。它的使命是促进非洲高等院校之间的合作,为热点问题提供讨论平台,从而加强非洲高等教育的质量和适切性。AAU促进了非洲大学之间,特别是在课程开发和科研等方面的交流与合作,加强了非洲高等教育与国际学术界的联系。近年来,AAU在推进非洲区域化发展战略方面的举措有:(1)制度性出台5~8年的战略规划,如《2003~2010年战略规划》和《2011~1015年战略规划》。(2)建立“非洲质量保障网络”(Afri QAN),作为非洲质量保障组织合作的官方平台。[12]该网络已经发表多个报告。

2. 东非大学校际理事会。

该理事会于2006年制定了五年滚动性战略规划。根据这一规划,它将成为一个有效的地区性的高等教育战略发展和管理的倡导者和催化剂。它的使命是协调和帮助利益相关者,以推进东非地区高等教育战略性的、可持续性的和具有竞争性的发展。它的具体工作包括:推进大学、政府与其他组织之间的合作,加强地区与国际交流,协调本地区的研究合作、师生交流;帮助大学改进管理,了解国际发展的最新情况,传递高等教育信息,为高等教育中具有战略意义的校际合作筹措资金;推进统一的高等教育质量保障框架的制定与应用,确保教学和研究达到和保持国际水平,提倡和协助政府及其他团体与当局制定东非高等教育发展战略。2007年,东非大学校际理事会召集本区域国家高教管理部门,在德国学术交流服务中心等机构的指导与协助下,开发并试行了东非地区第一个共同的高等教育质量保障框架。同年,该理事会还会同荷兰顾问、东非专家组,编写出版了《质量路线图》,并进行了试点,组织了培训,控制、协调和管理了质量保障活动的有序开展。2009年东非大学校际委员会向东非共同体提交了《东非教育系统一体化研究》的最终报告,建议成立一个地区教育一体化委员会(或机构),负责决定该地区各级教育所应该培养的能力素质,制定推进东非教育一体化的路线图。报告还建议实行课程一体化,使成员国之间的课程和考试系统日益网络化、相互关联、具有可比性,并相互影响。该报告后来成为东非共同体正式的教育一体化政策的基础。该理事会目前还明确要求成员国各大学执行统一的学生收费标准,对拒不执行的大学进行制裁。总之,该理事会在推动东非地区高等教育协调发展方面所取得的成就得到了非洲联盟的高度肯定,所推动的高等教育质量保障框架试点的成功具有重要的示范作用。[13]

3. 南部非洲地区大学协会(SARUA)。

该协会成立于2005年,是南部非洲发展共同体(SADC)15国公立大学的非营利的领导协会,目前有成员大学57所。其使命是扩大该地区大学之间的合作和能力建设方案,进而促进高等教育的发展,推动研究和创新。该协会力促大学作为主要贡献者服务于建设知识经济,促进国家和地区的社会、经济及文化发展,以及减贫。该协会常年分别推出决策层、执行层、基层的管理类培训项目,定期出版本地区高等教育发展的年度报告。2012年3月该协会出台了《构建2025年高等教育愿景:一项南共体发展的战略议程》。[14]

4. 东部与南部非洲教育质量检测联盟(SACMEQ)。

该联盟是一个区域性非盈利组织,目前其成员是14个成员国的教育部。这些教育部在联合国教科文组织国际教育规划研究所(IIEP)的技术支持下,通过合作活动开展培训和调研,在监督、评估与比较教育质量的专业技能方面为各成员国提供培训,并为教育政策制定者提供重要参考信息。该联盟的目标是运用科学的方法来监督、评估和改善成员国学校教育的条件和教育质量,最终推动非洲教育区域化的可持续发展,早日实现全民教育。南部非洲地区大学协会在技术上接受联合国教科文组织国际教育规划研究所的指导,在经济上接受荷兰政府和世界银行的经费支持,同时各成员国也会提供本国参与活动时的经费。该联盟还有其他外部盟友:隶属于国际教育协会(IEA)的国际教育成就评估协会、设于肯尼亚的阿迦汗基金会、马拉维国家教育研究及培训中心以及澳大利亚的评估研究中心。

四、非洲教育区域化发展战略的特点分析及对中非教育合作的政策意义

(一)战略主题上突出“能力建设”

非洲各类区域组织的教育发展战略主题,无外乎教育发展、教育公平、教育质量、教育效率。其中,非洲教育机构和教育人员的“能力建设”是贯穿所有这些主题的核心内涵和要素。“能力建设是非洲院校和国家两个层面促进高等教育国际化的共同的主要动因之一”,[15]而促进能力建设的许多项目和计划是由非洲地区和次地区组织发起或落实的。例如,非洲大学协会在非洲能力建设基金会的“政策改革和领导能力开发”项目资助下,进行了非洲大学领导与管理能力的建设,开发和维护了非洲论文数据库,扩大了出版物的传播。非洲经济和社会科学研究发展协会(CODESRIA)在该基金会的资助下加强了非洲的社会科学研究,以留住非洲大学的人才和学者,加强社会科学的网络构建。前述西非经济和货币联盟的“高教复兴战略”,也是典型的能力建设项目,涉及高等教育学术研究及其成果运用、教学中信息通信技术运用、高等教育管理等方面。[16]

(二)战略推动组织的多样性

与欧洲教育一体化进程不同,非洲教育一体化进程的组织和推动者众多,既有非盟这样的全洲政府间政治组织,也有东非、西非和南部非洲等次地区性的政府间政治组织,还有很多非政府的教育专业性组织。这些组织各自制定和推行本区域的一体化教育战略。一方面,这些组织对于教育一体化进程来说各有利弊,因此这些组织的战略也就都有制定的基础,互为补充;另一方面,这种多样性也说明了非洲次区域之间的差异性,以及非盟教育一体化努力的难度和局限性。

(三)战略高度依赖非洲之外国际机构的强力参与

这些机构包括联合国教科文组织、世界银行、欧盟、发达国家的国际开发署等。这些机构要么与非洲签订综合协议,要么推出各种项目,要么发起各种研讨会,要么发表各种研究报告,试图帮助非洲跟上全球教育发展的脚步。例如,2002年世界银行与联合国教科文组织携手在毛里求斯召开了一个题为“非洲中等教育:复兴策略”的研讨会,目的是检查21世纪初非洲的中等教育系统包括存在的问题,探讨深化改革的路径,确定改革的重点,鼓励利益相关者进行各个层面的合作。同年,世界银行非洲区又与非洲教育工作者和教育机构一起发起了为期5年的“非洲中等教育(SEIA)研究”项目。截至2008年,世界银行非洲人力发展部撰写了关于非洲中等教育的综合报告《面临抉择的重要关头:非洲中等教育的挑战》,提出了撒哈拉以南非洲国家中等教育发展战略的建议。[17]再比如,2006年联合国教科文组织推出过“撒哈拉以南非洲师资培训计划”(2006~2015),试图增加非洲师资队伍数量与提高教师质量,从而落实“全民教育计划”,实现“千年发展目标”,推动非洲国家普及基础教育。[18]2012年11月,联合国教科文组织达喀尔办事处、德意志学术交流中心和国际教育规划研究所共同组织了“改善西部和中部非洲高等学校教育质量保障区域合作会议”。在这个国际会议上,非盟和其他一些组织建议确立非洲高等教育质量保障的区域协调机制;还建议建立非洲高等教育治理和质量保障能力建设的一体化的合作伙伴框架。[19]可以看出,非洲区域化教育发展战略的制定与实施,在较大程度上依赖区域外国际组织的智力和资金援助,这一点与欧洲教育一体化和东南亚教育一体化截然不同。

(四)非洲教育区域化发展战略面临的挑战

与欧盟和东盟相比,非洲的教育区域化发展战略面临更多的特殊的挑战。(1)殖民和冷战时期的遗产使得非洲极易在政治上分化。如今“在外部大国的利诱下,非洲仍很容易发生分化因此,非洲一体化的前景依然困难重重”。[20](2)殖民统治导致的非洲内部英语国家、法语国家教育体制的差异。(3)非洲区域组织权威有限,区域化发展战略与国家主权存在一定的矛盾。非洲尽管是拥有地区一体化组织最多的大陆,但这些组织却难以形成合力,共同推进一体化进程。[21]主权让渡问题也在一定程度上牵绊了一体化的步伐。(4)非洲总体发展水平有限,而且不同国家发展水平不一,区域化发展战略的制定与实施所面临的经济与管理能力欠缺。“这造成了一体化进程在部分国家拖沓滞后的局面”。[22](5)国际组织的改革方案适切性有限。比如,联合国教科文组织“撒哈拉以南非洲师资培训计划”(2006~2015)所制定的政策和标准脱离非洲实际。一是表现为开发出来的《教师政策开发工具包》并不完全适合各国国情,因此推广起来进展缓慢。二是根据西方国家成功经验而制定出的标准要求过高,各国在实施过程中发现合格率过低,于是一些国家不得不根据本国国情降低标准。[23]

(五)非洲教育区域化发展战略特点对中国对非教育合作的政策意义

2012年7月中非合作论坛第五届部长级会议开幕式上,中国国家主席胡锦涛代表中国政府宣布的未来三年促进中非合作新举措的五大重点领域之一,就是支持非洲一体化建设,帮助非洲提高整体发展能力。“中国政府始终重视非洲国家的整体利益今后,中国需要积极推进和支持非洲一体化进程,使中非合作关系在保持双边合作传统优势的前提下以双边合作支撑多边合作,以多边合作完善双边合作,开拓出新时期中非合作的新天地”。[24]对中国而言,非洲教育区域化发展战略是一个值得推动的过程和趋势。

以非洲的方式巡游非洲 第11篇

飞机降落在纳米比亚的首都温得和克。南非航空的广播里放起了音乐，这首曲我听出来了，是STING的《Englishman in Newyork》曲调改编了歌词。把忧伤的调调改成了嘻哈乐风，把Englishman in Newyork改成了African in Newyork。严肃的英国人立马变成玩世不恭的黑人，异乡街头的顾影自怜也变为呼朋唤友的巡游。伴着乐声，我踏出机舱走入南非洲的初夏，日光灼人，风有些干燥，本次旅行的起点是首都温得和克边的一所庄园Okapuka。

我把非洲的处女行献给了纳米比亚，因为机缘巧合之下得知有一条牛逼的自驾线路。从温得和克边的Okapuka一路向西，途经红沙地、白沙地、巨石地貌穿越沙漠，最后到达西海岸小城斯瓦科普蒙德（Swakopnmnd）。然后一天之内由高速公路南线返回首都，历时八天。非同寻常的八天，我们睁眼就是开车。想象一下，人们操纵着最智能化的铁甲，在非洲最野性、蛮荒、杳无人烟的大地上攀爬、狂奔、匍匐、颠沛。小心翼翼压着悬崖边的巨石通过，在长满黑色荆棘的沙地上辟路。对一个城市人来说，这种行为着实要花去大量的体力，并要与干涸的气候相处。好似一次理性的撒野，或是仰仗着盔甲护体的奔跑，以重温基因里原始的记忆。Okapuka野性庄园

Okapuka是位于首都边的一座庄园。受限于人口和风土，纳米比亚的城市化程度非常低。国家大部分土地是私人拥有的庄园。大的庄园堪比国家公园，野生动物生活在庄园里，有着完整的食物链。主人选择一小块区域居住，狮子大象都成了花园里的玩伴。只是这些玩伴脾性难以捉摸，大多数时候还是与人相敬如宾。

我们自驾训练营的第一站就在Okapuka庄园里。宝马的教练Claudiu在庄园迎接我们，这位罗马尼亚小伙子，经验丰富，略显严肃，之后几天就领教了他的厉害。副教练George是温得和克人，天然呆但冷幽默，曾几次把队员从危险中解救出来。欢迎酒会直接过渡到了课程内容，我已感觉到这不是一次简单的观光自驾游——让你舒舒服服走完浮光掠影。这是一次极致的驾驶体验。我们会经历数个危险和困难的点，这期间教练可不会为了哄你开心而轻易放过你，他会让你自己去体会每个困难的时刻，克服对未知的恐惧，尝试一失败一再尝试，直到顺利通过。并要把一切控制在安全范围内。

第一天的off road的训练就在庄园里。Claudiu开路，我们五部跟在后面。George的丰田卫士作为救援车跟在车队最后，大多数时候没有人察觉到他的存在，一遇到危险，他就像从天而降。

Off road初体验

Okapuka整个就是一《走出非洲》的外景地。金黄色的土地，枝干有力的树。干涸的地貌让树与树之间保持距离，每一棵都形成一个孤独道劲的背影。没有树林之类的遮碍之物，你以为大地一览无余，回头却看到一只狮子的脸。

我仿效非洲科考女队员的装束——大地色衬衫和大地色的西装短裤，开始第一段试驾。出发前Claudiu叮嘱我们要穿高帮的登山鞋，过膝的快干裤，长袖户外服。我全然没当回事情。过去多次，我的户外装备越专业，越用不上。但在非洲，这块原始的土地上，什么都可能发生。这里的灌木没有叶子，只有针状的树枝，锋利地占据着大地，不容侵犯。动物们凶狠的猎食，谨慎的逃生。傻且白的城市人如我，刚一走出宝马车，就被灌木利索划伤。提醒我，需要调整一种新的模式来适应这个野性的世界。

这一天的off road课程就是在灌木丛生的山地间辗转。教练选择了一个长坡让大家体验。坡地是松软的沙土质，附着力很弱，只有一半的车顺利通过，另外一半都会卡在半途。大多是因为初陷时猛打方向盘。即使最后还是需要George把我们拖出来，但这种攀爬的感觉无与伦比。关掉DTS自动系统攀附在灌木山地的野兽，喘着气寻找追踪的路线，这种HARD模式大概就是人最迷恋却不自知的狩猎本能。

动物世界

在Okapuka我们完成了两个难点的驾驶体验，都是灌木山丘。第二个坡大概在50度左右，并带有一个急转。最深的体会是所谓“车技”更多是心理素质的较量。当轮胎踩在山地沙土，顺利通过，你便找到了一种与非洲相处的方式，凶猛的灌木林仿佛转变成友好的姿态，任你驰骋和拥抱。当你以为征服了它时，它又会给你一个下马威。

第一天的练习，Claudiu非常谨慎，担心我们开出悬崖。没想到练车过程一切顺利，一位同伴却在步行爬坡时摔倒。他走下坡取车时因为重心不稳摔跤，这种情况搁在城市里没什么大碍，但非洲是野地，同伴摔倒后顺势滚了一下，那些足以扎破轮胎的石子把他伤得不浅。我们立刻送他前往市区医院，当天训练临时取消。这是个小插曲，却让人看到平静之后的险境。

每天的训练之余，庄园会安排我们坐车看动物。动物在庄园里是一种相对自然的生活状态。人类基本不干涉它们的生活，让其形成自身循环的食物链。所以我们看到最多的是珍珠鸡——它们为食物链顶端的大型猎食动物提供能量来源。野生动物虽不怕人，但也极为谨慎，与我们在城市里看到的动物是截然不同的状态。城市里的动物通常分为两种：一种是懒散无脑被饲养着度过一生，突来杀机莫名了断的农庄动物。另一种是永远以一颗孩子的心智依赖人类的宠物，邀宠代替了狩猎成为本能。非洲的动物，果断、小心、低调行事。在捕猎和偷生之间度过一生。我们在庄园里看到角马的尸体，长颈鹿的皮。看到远处盘旋的秃鹰，便知那里正迎接一场死亡的盛宴。

夜问动物生活秀

8天里，我们每1-2天会移动一个住宿点。第二天，我们开车到了第二个庄园Erindi。移动的路线通常都很短，教练会让你体验3；公路驾驶，基本中午就到目的地。在目的地用膳，小作休憩，然后进行有的放矢的课程训练。训练地点也是在庄园周边的，保证随时回到基地补给。

去Erindi路上我们第一次开上了高速公路。纳米比亚的高速公路并不是全封闭的，且只有两车道。本地的交通规则是靠左行使，这让来自中国的我们好好适应了一番。公路上的车速普遍都很快，窄窄的两车道把迎面的大卡车飞速送过来，擦身而过，让人不由心惊胆战——这里的开车习惯太彪悍了。经过短短的高速我们进入红沙地。驾驶体验与草原上的沙石地差不多，控制力比公路略差。沙地平缓辽阔，车辆稀少，所以并没有太多难度。可能因为土质含铁量高，所以显得特别红。开着开着，红沙地又变成了白沙地，加上落日的到来，大地的颜色奇妙壮观。

Erindi比Okapuka大7倍，庄园里有大型食肉动物。进入庄园的腹地要经过无数道铁门，最后到达度假村。Erindi度假村依旧由一幢幢小别墅组成，生活区种上了许多绿植，在沙漠里显得生机勃勃。每个房间都正对着草原，坐在椅子上能看到角马、斑马、疣猪…--在门口徜徉吃草。Erindi的夜晚充满了魔幻色彩。客人们会聚集到一个半开放式的餐厅里用餐。餐厅正对着一滩自然水域。水域的周围打了灯光。夜幕降临，人们在餐厅里喝酒聊天时，看到夜间出行的动物，轮流走到河边喝水。7点是一群斑马，8点是一群角马，9点又是一大波长颈鹿。像是有人刻意安排一样，但我们心里都知道，这是自然的选择。在争夺水源的过程中也许动物们早经历过战争，最后达成了这个妥协而安全的流程。两只鳄鱼分别在水池的两头对角线的地方晒月亮，入定老僧般一动不动，没有杀戮的场面，一切都那么和谐。

在灯光的照耀下，动物世界是一场井然有序的秀。据庄园的人说他们在水池边打上强光，不仅能让人看到夜晚动物的活动，也阻碍了动物的视线，使得站在水池对面的它们看不见餐厅里人类觥筹交错的场景。

灯光和水池架起了一个银幕，这是一场生活秀。

Aiaiba Swakopmun

Aiaiba庄园在海拔1000多米的Erongo Mountain山脉上，位于自然保护区里。我们的车队开入巨石地貌，在起伏的灌木丛里呈S形穿梭，感觉进入了“非洲之心”。这里的空气更干燥，白天气温更高，我们一路上补给水分，却不知如何挥发的。Aiaiba的女主人是一位德国妇人，餐厅依然是西欧的乡村情调，入菜的午餐已经变成了各种野味：斑马肉腌制的萨拉米，冷肉拼盘里还有剑羚和瞪羚做的腌肉——一个与世隔绝的非洲。

我们在Aiaiba完成了另外两组训练，傍晚时分把车开上了巨石山坡。在山顶看了落日，又在月光下享用了野地里的香槟晚宴。第二天沿着干涸的河床底部，一路开到了非洲的西海岸，在纳米比亚的第二大城市，也是一座漂亮的海滨小城Swakopmun下榻。

德国人的小城遗风，大片的火烈鸟海滩，鲸湾漂亮的海豚和鲨鱼都不是重点，我们来到这里是为了去海边的沙漠里撒一次野，这也是此行的高潮——自驾冲沙。开离市区不久，经过一片“一半海水一半沙漠”的绝美景致，我们进入了沙漠的腹地。冲沙是一项高难度的、高危险的运动，除了Claudiu和George，车队还请了一位熟悉当地的向导Benny一同进沙漠。

冲沙的危险无处不在：可能遇到软地陷沙，可能撞到沙漠里尖石爆胎，可能下坡速度过快翻车。每一辆车都必须按照领队的既定路线和一定速度走，如果速度放慢或者线路偏离就可能陷沙。行进非常顺利，我驾了一程后突然George在对讲机里喊我快停车——原来是爆胎了。沙漠暗藏的尖石很多，爆胎是平常事。迅速换好轮胎后继续前行，果然3号车因为偏离了领队的驾驶轨道陷沙了。随之4号、5号也跟着放缓速度，结果一辆一辆全都陷沙。救援车缓缓开过来，把每个人拖出花了大约一个小时。

车队继续前行，开始通过小沙丘，慢慢爬上大沙丘。领队选的最后几座沙丘坡度在50-70度之间。驾驶者先是一鼓作气地冲至顶部，然后缓慢开下来。坡顶是个小悬崖，往下开时感觉前方没有路，刺激得心跳加速，下坡时四驱车几乎是垂直着匍匐于坡上。听着教练的口令，我们开得越慢越好，下坡过程中让轮胎把沙推到坡上，边开边使得坡度变得更为平缓，最后顺利通过！若没有教练的指令我绝没有勇气冲下这片悬崖。

从沙漠回到Swakopnmn海边小镇，一切恢复宁静。我们又花了一天时间沿着高速公路从海边开回首都。从靠着猴面包树充饥的时代开始，人类想象自己有一天能自由徜徉在这片土地上，享受美景，避开危险。如今我们终于得以机会，驾驶着大型机械车，武装成野兽，与鸵鸟一起奔跑，和长颈鹿擦肩而过，长久地注视白犀牛。重新以非洲的方式来巡游非洲。

指南

1、本次自驾行程经历了无数次的危险测试、线路改造优化。由极富驾驶经验的教练带队，和充分的后勤保障车全程随行。途经之处都离医疗救助点不远。线路虽是极致体验，但不建议个人自驾者按照线路莽撞出行，不熟悉当地，非常容易发生危险。并且危险是意想不到的，可能就因为找不到补给水源的点，而在沙漠里遇难。

2、纳米比亚路面经常会“漂浮”一层流沙，驾驶在这样的路面犹如冰面滑行，左右摇摆。进入沙地前要先减气压，保持车距，稳住方向盘，线性踩刹车。

3、沙漠汽车攀岩时，一定要听从教练指挥，不能自行其是。以S形切面行驶。下坡时注意刹车，控制车速，基本底盘推着流沙缓慢走，时速在10左右。

非洲教育 第12篇

波士顿大学特鲁瓦(DTeferra)教授认为,“非洲高等教育处于世界教育的最边缘化,但可能是受全球化影响程度最高的教育”。非洲高等教育在其四个历史阶段:前殖民时期、殖民时期、独立自主时期和全球化时期的发展,同非洲经济的发展进程一样,深受阿拉伯文明和西方殖民统治的影响。[1]

非洲拥有引以为豪的古老大学,如成立于9世纪的摩洛哥菲斯城的卡鲁因大学和10世纪的埃及爱资哈尔大学。古代非洲的高等教育是伴随着伊斯兰文明而诞生的,虽然这两所古老大学至今犹存,但作为伊斯兰教育体系的一部分,具有明显的宗教性质。当然,还有其他的一些大学,如马里的桑科雷伊大学,直到西方殖民者来到非洲之前,非洲大学只是宗教性质的高等教育机构,与世界高等教育的发展并未出现交集,但通过商人,这些大学的课程中已经出现了一些欧洲文明的内容。

16世纪后,随着资本主义的发展,非洲逐渐成为西方的殖民地。到19世纪80年代中期,西方帝国主义国家召开的柏林会议,揭开了疯狂瓜分非洲的序幕。到1912年为止的27年时间,英、法、德、意、比、葡、西等国己经占领了非洲96%的领土。为了维护殖民统治,在当地知识分子及精英人才的压力下,殖民地政府先后建立了一些大学,如英属的尼日利亚亚巴西非高等学院、乌干达马克雷雷政府学院和加纳威尔士王妃学校/学院,法属的塞内加尔圣路易高等学院等。这一时期非洲设立的高等教育机构依附于宗主国的教育体制,其本身并不是独立的教育体系,不仅大学的课程设置和教学内容均以宗主国为范本,而且由宗主国控制学籍和颁发学位证书,接受殖民国为主的大学委员会和教授委员会的管理。整个教育体系的教学用语为宗主国语,限制运用非洲本土语言。当然,这种依附性的高等教育体制也在一定程度上促进了非洲高等教育的发展,融入到了西方高等教育体系。[2]

20世纪60年代,随着民族解放运动的展开,非洲各国纷纷摆脱西方列强的统治,逐步走上复兴的道路,并将教育,特别是高等教育作为复兴的重要手段。一方面,非洲各国纷纷将大学收归国有,并实施大学免费教育,由国家承担全部的高等教育经费,实施中央政府集权的管理体制。1961年,联合国科教文组织和世界银行在埃塞俄比亚首都亚的斯亚贝巴召开国际教育大会,非洲各国对高等教育的优先发展地位取得了共识,并大力推进高等教育发展。由于非洲高等教育体系是建立在殖民时期的基础上,大学的办学体系、管理体制、学制、课程与教材、教授和职员等都仍保持殖民时期的基本特征。独立后的非洲人民为摆脱殖民模式的束缚,纷纷探索适合自己国家的发展之路,如开设非洲本土的语言、艺术、环境等专业,构建适应本国经济与社会发展需要的课程体系,培养本土化的教员,等等。

20世纪80年代,在世界性石油经济危机的影响下,非洲各国不得不向西方国家和世界银行、国际货币基金组织等提出援助,以度过难关。以世界银行为代表的国际组织以实施经济结构调整计划为条件,要求非洲大幅减少政府的公共财政支出,全面实施市场化的高等教育体制。这种以新自由主义经济为主导的改革,以教育分权和教育私有化为基本特征。由于这一体制改革大幅度减少了政府对高等教育的投入,而投入到高等教育的国际援助资金非常有限,同时大学也难以获得社会和企业的大力支持,从而导致了大学的基础设施长期得不到改善,科研与教学经费严重不足。尽管一些国家试图改革免费高等教育的体制,但由于受到大学生的强烈抗议,也难以实施。非洲高等教育的发展出现了一系列的危机。

二、全球化背景下非洲高等教育的发展和困境

进入21世纪后,随着经济全球化的浪潮,非洲的经济与社会进入了新的快速发展时期,实现非洲的经济和文化复兴成为非洲各国政治体制变革的目标。非洲各国政府都先后制定了高等教育发展的规划和实施计划,非洲高等教育进入了新的发展时期。

首先,非洲高等教育机构数量急剧膨胀,入学人数迅猛增加。在全球化的影响下,非洲各国纷纷意识到高等教育是经济和社会发展的强大驱动力,同时为了满足社会与民众对高等教育的需求,非洲各国大力发展高等教育。非洲大学的数量从20世纪60年代的几所增加到2012年的2,302所。[3]非洲大学的入学人数,从1960年的12万增加到1997年的340万,到2006年已增至930万。据世界银行估计,2015年非洲大学的入学人数将达到历史新高2,000万。每10万人接受高等教育的人数,也从1990年的160人增长到2005年的291人。[4]

其次,高等教育的市场化改革取得新的进展,私立大学获得快速发展。在新自由主义经济政策的影响下,20世纪80年代末90年代初,各国纷纷改革大学国有化的办学体系,将私人资本引入高等教育领域,私立大学如雨后春笋般地发展起来。到2006年,非洲私立大学在校生人数占高等教育总人数的比例已达22%。[5]以尼日利亚为例,1999年尼日利亚成立了第一所真正意义上的私立大学,到2012年尼日利亚私立大学达到了50所,占联邦大学(37所)和州立大学(37所)总和的2/3。[6]在苏丹,私立高校的数量由1989年的1所,增至2001年的22所。2002年,肯尼亚有19所大学,其中13所为私立大学。2009年,南非共有21所公立大学,而私立大学的数量高达87所。据塞内加尔官方公布的数据,2010年塞内加尔共有私立高等教育机构89所,在读学生数占高等教育规模学生总数的1/3以上,而且吸引了20余个国家的留学生在塞内加尔私立高等教育机构学习。[7]

第三,非洲高等教育管理体制的变革取得了一定的成效。20世纪80年代以来,非洲各国纷纷将高等教育的管理权力下放到地方,并增加大学的自治权。地方分权体制在一定程度上促进了非洲高等教育的快速发展,一些区域和地方大学在高等教育体系中占有重要地位。同时,高等教育的分权通过赋予大学更多的自主权,调动大学的办学积极性,提高了高等教育的办学质量与效益。[8]

但是,非洲的高等教育发展在新时期的全球化背景下,也面临着新的挑战与困难。

一是非洲高等教育经费的严重不足仍然是制约高等教育发展的核心问题。目前,非洲地区的高等教育仍然处在较低的水平,2010年,非洲15岁以上受过高等教育的人口比例仅为0.9%,远低于发展中国家5.1%的平均水平。在新自由主义的经济政策理念下,非洲各国财政性高等教育经费的投入严重不足。据世界银行公布的统计数据,1991~2006年,非洲高等教育经费占国民生产总值的比例始终维持在0.78%,教育经费占公共经费支出的20%左右。撒哈拉以南18个非洲国家高等教育生均教育经费占人均GDP的比例,1975年、1990年和2003年分别为12.2%、7.32%和4.29%。然而,高等教育的入学人数却从1991年的270万人上升到2006年的930万人,增长将近4倍。[9]由于非洲大多数国家都实行高等教育免费政策,高等教育规模的快速增长导致生均支出大幅增长,高等教育经费的缺乏使得非洲许多国家的大学预算中科研与教学经费严重短缺。科研经费的缺乏使得非洲大学科研工作难以开展。[10]

二是非洲高等教育的依附性进一步增强。在非洲独立时期,非洲各国对本国高等教育的发展有着绝对自主权。然而,在全球化的今天,非洲高等教育却展现出极强的依附性。首先是对国际援助经费的依附。2002~2006年,非洲高等教育每年约接受33亿美元的外部援助,而作为最大的援助国,美国通过合作研究支持计划(Collaborative Research Support Programs,简称CRSPs)的资助资金已达到30亿美元(截止到2010年),法国投资资金达近3亿美元/年,英国2007年开始实施7年的非洲高等教育发展合作计划和为期3年的对非教育专项合作计划,总经费达2,550万英镑。[11]如莫桑比亚高等教育的生均接受援助额度高达595美元/年。此外,非洲许多高等教育改革项目的进行不得不依靠于一些国际组织的援助和贷款,如世界银行、联合国科教文组织、福特基金会等。这些援助一般都受国际组织与援助国的有关项目条件所制约。[12]其次是非洲高等教育对教育话语权的依附。[13]在现行的高等教育体制中,以科技知识为“中心”的金字塔顶端是世界一流的大学,而这一金字塔底部的那些处于“边缘”的大学,特别是非洲大学很少具有独立开展科学研究的能力与条件,一般只承担一些试验性的项目及实验场所。许多非洲大学没有自己独立的教学体系,为了提高毕业生的国际化水平,其课程体系与教材也基本沿用欧洲一流大学的框架。不仅学生的能力难以适应这种课程体系,而且也严重脱离了本国的实际需求。[14]西方国家主导的高等教育评价体系与学历认证体系,对非洲的高等教育施加影响,并使其进入既定的政策轨道,以实现对特定政策的支持以及对教育话语权的控制。[15]

三是新自由主义经济主导下的高等教育改革影响了非洲高等教育的可持续发展。新自由主义经济政策以“效率”为核心,但却产生了两律背反的结果。公共教育支出,特别是第三级教育支出的大幅减少,不仅影响非洲高等教育的能力建设,而且影响了高等教育公平价值的实现。从法理来看,高等教育是公共教育的一部分,它存在的合法性在于追求平等、民主、正义,在于保证公民获得平等的权利,消灭社会纷争,维护社会安定和促进正义。然而,新自由主义将“效率”放在第一位,奉行的是达尔文主义,将公平放置一旁,以经济逻辑代替教育逻辑,以企业逻辑代替大学逻辑,以资本逻辑取代学术逻辑。[15]从事实来看,高等教育的市场化和私有化导致女性和处在社会底层人群的高等教育入学比例明显下降。由于非洲大部分国家经济极度落后,绝大多数人都处于贫困线以下,这使他们难以承受高等教育高额的学费,对其避而远之,女性更是如此。因此非洲的高等教育成为奢侈品,只是富人和男性的游戏而已。

三、全球化背景下非洲高等教育的路径选择

从历史发展的视角看,非洲高等教育全球化是一个被迫融入的过程,这种路径依赖呈现了一种从自发性变迁、强制性变迁向诱致性变迁的嬗变过程,而且非洲在全球高等教育的体系中一直处于金字塔低端。这种被动型的融入过程导致非洲高等教育缺乏其独立性,不仅办学成本高而且难以形成高水平的教学质量,更为严重的是大批优秀人才的流失影响了大学学科体系的形成和发展。

非洲高等教育是国际化与本土化的互动过程。从根本上说,在全球化背景下非洲高等教育改革应以国家发展为主导,以能力建设为导向。自独立以来,非洲高等教育的发展面临着多种选择,各国也在极力探寻发展之路。在独立后,各国选择独立自主,将高等教育收为国有,此时,非洲高等教育获得快速发展。然而,随着高等教育规模的扩大,加上各国遭遇经济危机,非洲各国财政再难以独自承担昂贵的教育费用。这时在世界银行的主导下,非洲减少了对教育的投资,建立了成本分担机制及将私人资本引入高等教育领域,虽然非洲各国高等教育机构的数量和规模得到空前发展,但教育质量却出现严重下滑,教育依附性也进一步增强。

进入新世纪后,为了促进非洲高等教育国际化的进程,非洲国家纷纷制定了促进高等教育可持续发展的规划与实施战略。在对非洲高等教育全球化进行反思的基础上,提出要在全球化的背景下实现高等教育的本土化,要以促进国家能力建设为核心。2003年,时任联合国秘书长的科菲安南就在一次演讲中指出,大学在非洲的经济发展中具有重要的地位,应该成为推动非洲发展的首要力量。美国杨伯翰大学教授吉奥-加加(Geo-Ja Ja)认为,要建立“以发展为导向的高等教育”。[16]“以发展为导向的高等教育”的核心理念是使学生获得在一个复杂的、独立而快速变革的世界中作为一个公民所必须的知识、技能和价值观;其目标是要调整高等教育的教学体系,学生在实用性知识和学术性知识之间达到平衡,与国家的经济发展需要相适应;在充分利用国际资源的基础上,根据本国的经济、社会和环境的实际,形成满足本地区和区域需要的高等教育体系,以实现高等教育本土化的发展目标。

同时,非洲国家还提出通过建立区域化的合作机制,提高全球化背景下高等教育发展的整体适应性。非洲国家一些地区性的合作机制逐渐形成,如非洲大学协会(AUU)、非洲教育发展协会(ADEA)、非盟、非洲经济与社会发展研究理事会(CODESRIA)、南部非洲发展合作组织(ADC)、南部非洲地区大学联合会(SARUA)等组织都在大力推动非洲内部高校的合作及非洲高校与其他地区高校的合作,并推动建立泛非大学等。为了应对全球化的挑战,非盟通过各种计划努力促进非洲大学之间和非洲学者之间的国际交流,并制定了《非洲高等教育一体化战略》,2010年非洲大学同盟又制定了《战略计划(2011~2015)》,提出了进一步促进非洲大学全球化的具体发展计划。

由此可见,非洲各国在高等教育全球化背景下的发展路径选择,将面临着重大决择。

摘要：非洲高等教育在各历史阶段的发展历程中,无论是前殖民时期、殖民时期、独立自主时期,还是全球化时期,都呈现出一种对欧美国家的路径依赖特征。尤其是21世纪的经济全球化和高等教育国际化对非洲高等教育产生了极为深刻的影响:一方面新自由主义主导下的经济全球化浪潮,推动高等教育进入了快速发展的时期,高等教育私有化和分权化成为发展和改革的主流;另一方面教育财政缺乏,使其对国际援助的依赖性进一步增加,高等教育的主权和独立性受到严重挑战,新自由主义思潮阻碍了非洲高等教育的本土化进程。在全球化的背景下,非洲各国试图通过高等教育国际化与本土化的互动,构建“以发展为导向的”高等教育新体系。

关键词：非洲高等教育,全球化,路径选择

参考文献

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[11]DelPHE Annual Repor[EB/OL].t.http://www.britishcoun-cil.org/delphe-07-08-annual-report.pdf,3~6.

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[14]杨明.论高等教育全球化对中国高等教育的冲击[J].现代教育科学,2003,(6):36~37.