中学教师德育工作探讨论文范文

中学教师德育工作探讨论文范文第1篇

1.1 新课程改革对中学物理教师的要求

新一轮的基础教育课程改革随着新课程标准的制定已在我国展开。课程改革能否成功的关键在于教师对新课程的理解与参与。这就需要对我们的教师进行一次“洗脑”, 使他们认真领会新课程改革的精神, 认真理解新课程理念。具体来说新课程对我们教师提出的要求主要有以下几点:

(1) 教师要更新观念。教师要用新的教育理念重新构建课堂教学即是要努力改变以传授知识技能为目的, 以教师为中心、教材为中心、课堂为中心的传统教学模式, 使教学过程真正转到“以学生为中心”的轨道上来, 在教学中做到“一切为了学生的发展”。

(2) 教师要扬弃传统教学模式。教师要彻底摈弃“灌输式”的教学方式, 不以“教”代“学”。教师要充分调动学生的学习积极性, 关注学生的个别差异, 有意识地提供给学生动手实践、互动探索、合作交流的时间和空间, 切实展开师生交往互动式的教学活动。与此同时, 教师还应充分利用现代化设备进行教学 (如利用多媒体设备进行教学) 。

1.2 新教材对中学物理教师的要求

为了适应社会的进步, 科学技术的发展以及知识的迅速更新, 高中物理教材在处理知识的广度和深度, 知识和社会、技术之间的关系方面迈进了一大步, 这样就给中学物理教师提出了更高的要求。总结起来有以下几点:

(1) 新教材要求中学物理教师在专业上要有一定的深度。新教材在旧教材的基础上进一步规划了知识结构并且加大了知识的难度。这就需要我们的中学物理教师对本专业知识、理论体系有深刻的理解, 不断钻研业务并努力提高自己的科研能力和专业素质。俗话说“站得高才能看得远”正是这个道理, 只有拥有深厚的专业知识才能在讲课时做到深入浅出。

(2) 新教材要求中学物理教师要有较精湛的技术。物理学是一门以实验为基础的学科, 实验教学在物理教学中具有不可替代的作用。中学物理教师要精通实验技术, 对教材要求的实验不但能熟练掌握、规范操作, 还要能对实验进行改进和创新。除此之外物理教师还应具有开发低成本实验的能力, 能够利用身边的事物制作实验器材或进行演示实验。

(3) 新教材要求中学物理教师对前沿科学有一定了解。随着现代科学技术的快速发展, 知识的半衰期逐渐缩短, 折旧率越来越高。为了培养符合时代需求的人才新教材加入了许多与前沿科学有关的知识。而目前大多数中学物理教师拥有的物理知识与现代科学的发展相对差距却在不断拉大。因此我们的物理教师需要不断了解现代科学发展的前沿, 转变传统教育观念给中学物理课堂注入新的血液和鲜活的思想。

(4) 新教材要求中学物理教师要有广博的知识。新教材之所以新不仅是因为书中加入了许多前沿知识更重要的是它增添了广泛的科学和社会知识。随着课程改革的不断深入物理教师除了要具有扎实、精深、系统的专业知识外还需要十分广博的知识, 要注重学科间的交叉融合以及文理之间的相互渗透。

1.3“探究式”学习法对中学物理教师的要求

“探究式学习”是指在教师的引导下让学生自主地参与从而获得知识的过程。它不仅可以加深学生对知识的体验及提高学生掌握研究自然所必需的探究能力, 它还能让学生形成科学概念和掌握规律进而培养探索未知世界的积极态度。“探究式学习”渗透于学生所有学科和活动之中, 它的开展对教师提出了如下的新要求:

(1) “探究式学习”要求教师与学生地位平等。在物理课程中所开展的“探究式学习”是以学生的自主性、探索性学习为基础来完成的学习过程, 在该过程中教师的人格和信息的获取及探究问题的过程都是平等的。因此教师应丢弃传统的权威角色而充当与学生地位平等的共同学习者, 并且在与学生共同学习的过程中起到指导、帮助、监控、协调的作用。评价活动贯穿于教学过程的每一个环节, 它是整个教学过程主要的、本质的、综合的组成部分, 通过评价可以促进学生和教师自身的发展。因此作为教师必须具有一定的评价能力, 能够客观的、全面的评价学生和自己。

(2) “探究式学习”要求教师树立变更知识结构, 终生学习的思想意识。由于“探究式学习”涉及到一个学科中多方面的知识或多个学科知识, 所以教师必须在深刻理解本专业知识的基础上不断充实自己积极接受继续教育并努力完善自身的知识结构。

(3) “探究式学习”要求教师掌握开展“探究式学习”的方法。“探究式学习法”即是通过“提出问题假设验证”等步骤进行学习, 使学生真正领悟到得到知识的方法, 为他们学习各门学科及其今后的发展奠定基础。要求教师在教育学生学会合作的同时自己首先必须学会同仁间大合作, 不忘团队的协作与默契。

2 现代中学物理教师应具有的素质及能力

2.1 素质教育与物理教师应具备的基本素质

(1) 专业知识。作为一名物理教师必须要有夯实的专业知识。具体来讲就是要具有扎实的经典物理学基础以及量子理论和相对论为近代物理学的支柱, 并且要涉足微观、宏观复杂系统三个领域, 开启前沿学科“窗口”和交叉学科“交口”。同时还应该具备一些物理学科技能 (如掌握书许、外语和计算机技术的相关知识) 从而能够更好地了解科学背景知识。除此之外作为一个教育者还应该有综合的理科知识体系、教育学与心理学知识体系、人文科学知识体系以及教师基本技能知识体系等等。

(2) 人文素质。首先我们物理教师应具有民主精神, 这样才能确保社会向前发展。其次我们物理教师应具有科学理性。再来我们中学物理教师还应该有良好的职业道德以博大的胸怀去引导每一个学生。

2.2 面对新形势中学物理教师应具备的基本素质

2.2.1 21世纪优秀的中学物理教师应具备的素质

(1) 先进的教育观念。教学中既要注重传授知识和培养技能, 更要注重育人, 为学生走向社会奠定坚实的基础。物理教师应根据教材特点培养学生的辩证唯物主义思想, 结合古今中外物理方面的成就及物理学家的感人事迹, 培养学生的爱国主义思想、搞物理研究所必备的科学态度、思想方法及环保意识等。

(2) 良好的师范技能。首先, 教师要有自己的灵活多样的教学方法, 这样才能充分调动学生的潜在能力, 进而增加学生发现问题、分析并解决问题的综合能力。其次, 教师还应具备过硬的实验操作能力, 才能使物理学具有说服力, 才能培养出真正的“尊重事实、严肃认真、按科学规律办事”的代代有用人才。最后, 作为新世纪的物理教师还应掌握一些多媒体操作技能, 提高自己书画板书能力和教学研究及写作著述能力, 这样才能全面提高教学水平。

2.2.2 创新型物理教师应具有的能力

随着社会发展的需要, 物理教师承担着教与学及科研的双重任务.既要教书育人.又要研究教学规律;既是教师, 又应当是学者。因此, 物理教师应当具备研究能力、指导能力、再现能力、信息整合能力、创新能力等相关能力。

3 如何提高中学物理教师的素质

3.1 加强师范院校建设

要提高物理教师的素质首先必须提高师范生的素质以此保证今后教师的质量。因此我们首先应该加强师范院校的建设, 而要搞好师范院校的建设应做到一下几点。

3.1.1 加强高校师资队伍建设

在高校具有较高学术水平的教师能够较好地传授专业知识给大学生使他们获得更为丰富而且更加深入的知识, 为今后的教学做知识上的准备。因此各大师范院校有必要加强师资队伍建设, 提高高校教师的学术水平以便更好地教导师范生使他们拥有坚实的专业基础为培养下一代做充分的准备。

3.1.2 加强学校硬件设施设备建设

高校是培养高素质人才的地方, 因此它的硬件设施必须十分完善。在高校中除了要有教室、操场等基本设施以外还应该有较完备的实验设施、多媒体设备、计算机室、图书馆等设施设备供学生使用。与此同时高校还要为学生提供生活条件及其它有助于提高学生素质和能力的物质条件 (如修建食堂、澡堂、学生公寓等) 。

3.2 提高继续教育的强度

师范教育并不能一劳永逸, 由于知识领域的迅速扩展, 知识量成倍增长, 仅仅依靠一次性学校教育的传统做法已远远不能满足社会和个人对教育的需求。中学教师要胜任自己的工作, 满足时代的需要, 还得不断更新和补充知识, 使一生成为教不自满, 学不厌倦, 教学互补的动态过程。

3.2.1 学校要鼓励在职教师继续进修并为在职教师的学习提供帮助

目前大多数教师都会去进修学校学习或再次回到高校读书以充实自己, 还有的自己进行自学以充实自己。学校要鼓励并尽一切力量为这些教师提供便利。

3.2.2 学校要组织各种教研活动以提高教师的教学水平

教师是人类灵魂的工程师, 因此他们不仅要阔充自身的专业素质还要提高教学水平。而提高教学水平的一个很好途径就是开展教研活动使教师在相互讨论中学习进步。另外教研活动还可以增进教师间的合作, 这样更有利于教学活动的展开从而达到提高教学水平培养优秀人才的目的。

摘要：本文主要针对我国目前的教育发展状况探讨有关中学物理教师的素质问题, 并着重探讨了在新课程改革过程中中学物理教师所面对的挑战。通过对该问题的探讨和研究我提出了一些意见供大家参考。

关键词：物理教师,教师素质,物理教师素质

参考文献

[1] 钟守祖.求变素质教育对物理教师的要求[J].物理教学探讨, 2003, 6:10.

[2] 和清霖, 王晓燕.谈新课程标准对中学物理教师的要求[J].太原学院学报, 2006.

[3] 唐焕芳, 朱清友.新教材对中学物理教师的要求[Z].

[4] 刘建钢.浅谈中学物理教师怎样适应新课程改革[J].物理教学探讨, 2005, 7:3.

[5] 张春洪.提高物理教师素质的实践与思考[J].物理教学, 2005, 5:5.

[6] 最玉光.创新型物理教师应具备的能力[J].教改研讨, 2004:45.

[7] 王春晓.论素质教育与中学物理教师应具备的基本素质[J].阜阳师范学院学报 (自然科学版) , 2004, 4:4.

[8] 裴广民, 裴广云.谈二十一世纪中学物理教师应具备的素质[J].青岛大学学报, 2000, 3:3.

中学教师德育工作探讨论文范文第2篇

摘要：在当前教育改革的背景下，中职班主任的工作要求也相应提高。加强班主任的德育工作，是做好班级管理工作的基础。在实施道德教育的过程中，必须结合现实，保证实施。由于影响因素很多，在具体工作中还存在一些问题，需要从多方面加以关注。分析了中等职业学校德育的重要性和德育的现状，分析了中等职业学校班主任德育工作的原因和应遵循的原则，探讨了中等职业学校德育工作的优化策略。针对新形势下中学教师的德育工作，期望中职班主任的德育工作得到预期。良好的发展起到推动作用。

关键词：新形势；中职；德育教育

在当前的教学改革环境下，加强中职班主任德育教育工作，对促进中职教学的良好发展有着积极作用。传统的班主任工作中没有注重德育教学的措施实施，这就对班级的管理效率的提升有着诸多阻碍。在新的教学形势下，要充分重视中职班主任的德育工作。同时，要加强理论层面的中职班主任德育工作研究，提高中职德育工作效率。

一、中职班主任德育工作的重要性和德育工作现状分析

1. 中职班主任德育工作的重要性分析

面对新的教育形势，中职班主任的德育工作十分重要。通过德育工作的实施，学生明辨是非的能力得到有效提高，并对中职学生的良好品行塑造有着积极作用。中职生在毕业后就会踏入社会，班主任在班级管理过程中要注重学生道德素养的提升，促进中职学生全面素养的提高。作为我国教育事业中的重要组成部分，中职教育肩负着培养技术人才以及高素质人才的重任。在实际德育工作开展过程中，要注重将学生的学习和道德素养的提升有机结合，让学生在充分发挥自己才能的同时提升综合能力，只有这些基础层面得到加强，才有利于中职生未来的良好发展。

2. 中职班主任德育工作的现状分析

从中职班主任的德育工作现状来看，还存在一些问题，主要是德育课程的理论体系化的实施以及深度方面没有达到相应的标准。德育工作的目标不够清晰，影响了德育工作的有效性。因此，加强中职班主任的德育工作就比较关键，这是保障学生全面发展的基础。另外，班主任要注意德育工作预先策划，中职德育教学活动是由相应的主题构成的，如果这些主题之间的联系性不强，就很难取得良好的效果。

目前，部分学校配备有专职德育课教师。中职班主任在开展德育工作的过程中，要积极与德育教师交流信息。如果没有和德育课教师联系沟通，必然会影响德育工作开展的顺畅性，造成二者的工作合力作用没有得到充分的体现。另外，德育工作的开展也要注重方法的应用，如果学生不能很好地接受、吸收，德育效果也会不佳。班主任的德育工作面临着很大的挑战。主要是面对新技术的应用，班主任没有有效的方法来应对。从当前我国网络的发展趋势来看，中职生对网络的应用依赖性比较强，有的学生是学习，有的则是用来玩游戏，浏览网络上的一些不良思想信息。这就对中职生的心理健康发展产生很大负面的影响。在这一情况下，班主任就要加强德育工作，引导学生正确地看待网络。但是，如果班主任缺乏有效的方法，没有对实际问题进行细化分析，容易导致德育工作效率低下。

另外，环境的隐性教育功能没有得到有效发挥。如在学校的建筑物设计上没有注重文化角度的考量，使得学校的建筑缺少人文气息。班主任在进行德育教育时没有通过文化内涵对学生进行感染影响，学校的物质文化建设对德育的实效影响不强，一些制度文化建设对德育实效的影响没有正面体现等。

二、中职班主任德育工作的问题成因和应遵循的原则分析

1. 中职班主任德育工作的问题成因分析

从中职班主任的德育工作问题产生的原因来看， 首先，由于信息发布的监管机制没有完善化，对德育工作的实施效果有一定影响。在实际工作中没有注重信息发布、监管机制的完善，学生浏览网络信息时，一些不良的信息对学生产生了腐蚀影响，使得学生的价值观向着不良的方向转变。这对班主任的德育工作效率的提升起着很大的阻碍。

其次，班主任的德育工作没有得到有效落实。一些班主任由于工作压力大，事务繁多，时间紧张，导致精力不足，对德育工作比较忽视。而一些学生真正遇到问题时，也很少主动去找班主任解决，对班主任的信任还不是很充分，这也使得班主任的德育工作很难得到有效落实。再次，班主任在德育工作开展过程中， 没有具体分析中职学生心理发展的特征和规律，没有对德育工作进行整体性的策划，学生学习兴趣不高。这就对德育工作的进一步开展造成很大阻碍。

2. 中职班主任德育工作应遵循的原则分析

中职班主任的德育工作开展要注重与时俱进以及实事求是的原则，在德育工作过程中要准确把握时代脉搏，按照时代发展要求培养学生。只有遵守实事求是的原则，才能真正有利于德育工作的开展。班主任的德育工作还要遵循实践性原则。对学生的德育教育不能只是理论的说教，要让学生充分认识到德育教育的价值所在以及重要性，才能激发学生的认同感。除此之外，要将学生放在德育工作的中心，这样才能真正引导学生主动接受德育教育。

三、新形势下中职班主任德育工作的优化策略探究

面对新的发展形势，中职的班主任在开展德育教育工作时，要将工作目标明确化。有了科学的工作目标，才能真正提升德育工作效率。班主任要及时转变思想观念，结合中职学生的发展特征制定与之相适应的德育教学目标，有计划、分步骤地加以落实。班主任和学生接触的时间比较多，能够更充分地观察、了解学生，对不同的学生要采用不同的德育教育方法，因材施教，促进学生的综合发展。

在新的教育形势下，班主任要转变德育工作方法，提升德育工作的质量水平。在网络技术的环境下，中职学生的认知能力以及知识水平有着很大的提升，班主任要充分了解学生的发展情况，有针对性地开展教育工作。可通过微信、QQ、微博等交流平台与学生多交流，从而实现德育工作目标。

另外，班主任在德育工作过程中要注重帮助学生树立远大理想，调动学生的积极主动性，加强与学生的沟通交流，建立彼此的信任关系。班主任要善于发现学生的优势，讓学生对自身的专业有直观性的认识，在学习上树立信心，这样才能有助于学生的良好发展。学校要注重对班主任的专业培训，加强教师的德育理论学习。定期对班主任进行专业化的培训，通过专家讲座以及班主任的交流会形式等，优化德育工作方法。同时，要认识到德育工作的重要性，从多方面给予班主任德育工作上的支持，通过激励措施，促使班主任更好地完成德育工作。

总而言之，在中职班主任德育工作开展的过程中，需要从多方面对学生进行观察分析，只有从实际出发才能有利于学生的全面发展。

参考文献：

[1]韩连梅.中职学校班主任工作方法浅析[J].中国培训， 2016，（6）.

[2]刘晗晖.基于心理教育理念的职业学校班主任工作策略[J].中国培训 ，2016，（6）.

中学教师德育工作探讨论文范文第3篇

【摘  要】信息时代的到来，初中化学教师要运用网络化教学，提高初中化學教学的效果。随着素质教育的深入推进，初中化学教师可以实现网络化教学的应用，形成学生终身学习和合作学习的能力和手段，为学生今后的学习和生活打下必要的基础。

【关键词】网络化教学;化学教学;探讨;认识;构造

一、网络化教学模式的认识和构造

网络化教学中，教师不能只是单纯地提高学生的计算机水平，还要培养学适应数字化、网络化时代的创新的人才。在网络化教学过程中，要发挥学生个体的主动性和教师的主导性，提升课堂教学的效果，为初中生的综合性学习打好理论基础。

二、网络化教学的理论根据

网络化教学要以学生为中心，学生是学习的主人，发展的主人，学生的学习和发展，只有经过学生的实践才能实现。教师要以教材为依托，设计问题为主线，激发学生的学习兴趣，挖掘学生的学习动机，引导学生实现最近发展区的发展。

三、初中化学网络化教学的特点

多媒体能够提供文字、声音和图像的信息，并让信息传递更加方便，能更加直观地观察一些物质化学和物理现象。因此，网络化教学不仅为学生学习搭建了平台，而且帮助学生找到更多的学习资源。

四、初中化学网络化学的形式和模式例举

（一）建立个别学习模式，实现通信交流

这样的模式可以通过网络计算机辅助教学软件，以及教师和单个学生之间的电子通信来实现。教师可以加强个人指导，在学生和教师之间进行电子邮件的撰写和查收、回复，也可利用网络的在线交谈方式实现。在寒暑假的时候，教师可以让学生给教师写电子邮件，然后教师加以答复回复信件，这样，教师可以帮助学生答疑解惑，实现了师生之间的沟通和联系。

（二）开展讨论式教学模式，实行网上讨论

教师要实现利用计算机网络进行合作学习，调动学生积极参与教学活动，高效发挥学生在学习中的主体作用。教师可以组织学生登录学习的栏目，分析大量的问题，组织学生浏览别人关于问题的解答，引导学生发表自己观点和看法，引导学生进行讨论，不断提出新的问题，回答问题，教师要有效地进行指导和管理，提高教学效果。

（三）实验探究模式，实现探究学习

学生在解决问题的时候，学生的学习比教师单纯讲解知识更有效果，学生不仅仅能学到知识，还能提高解决问题的能力。实验探究的模式有以下几种：

1.学生自主实验探究。学生在一定的情境下学习，能运用自己的认知结构的经验来讲解，能掌握学习内容，实现对新知识的构建。

2.学生合作实验。教师要以学生小组为单位进行教学，通过组内讨论和组间讨论交流得出探究的结果，再将每个学习小组的探究成果发布在网上进行交流。

3.师生合作实验探究。教师可利用化学实验设计软件或别的计算机辅助教学模拟化学实验的反应过程和操作过程，指导学生更加直观地完成实验探究。

（四）模拟教学模式，实现学生理解抽象

网络化教学中要让枯燥乏味的知识与有意义的实例进行结合，利用模拟化学实验错误操作后产生的后果，模拟设计实验方案，选择实验仪器，组装实验装置等。这样可以让学生更加深刻地理解知识。

（五）开展情境教学模式，让学生身临其境

网络化教学有着图、文、声、画等融为一体的特征，能给学生创造生动形象的教学氛围，激发学生的学习兴趣和热情，起到润物细无声的教学效果。教师要带领学生投影观察，挖掘学生的学习动力，运用这样的新课导入方法，积极调动学生的主动性和积极性。

参考文献：

[1]纪振锋.微课在初中化学教学中的应用探析[J].学园，2017（24）.

（责任编辑  李 芳）

中学教师德育工作探讨论文范文第4篇

〔摘要〕学习品质是学生学会学习的关键环节，是衡量学生学会学习核心素养的重要尺度。课堂评价对学生学习过程中的心理和行为有着重要的影响，关系到学生学习品质的形成和培育。本研究基于301名八年级学生的有效数据，通过实验组和对照组前后测比较，探讨积极心理学视角下，积极、具体、及时、多样化的课堂评价对学生学习品质发展的影响。结果表明，课堂评价方式的改进能够有效提升学生的学习品质：实验组学生学习成绩自评为“优”的比例在后测中有提高;实验组学生学习品质和课堂评价的后测得分均高于前测得分;实验组学习品质和课堂评价之间的相关程度后测中更高;实验组课堂评价对于学习品质的影响后测时明显提高，且大于对照组。可见，基于积极心理学理念的课堂评价方式，能够提升学生的创造性、好奇心、开放思维、热爱学习和洞察力等学习品质，对于培养学生积极的学习态度、学习兴趣、学习习惯和学习方法，发展学生学会学习的核心素养具有重要作用。

〔关键词〕课堂评价;学习品质;积极心理学

〔

一、引言

（一）学习品质是学生学会学习的关键环节

2016年公布的《中国学生发展核心素养》明确了我国中学生发展核心素养的总体框架与基本内涵，其中，学会学习是学生发展核心素养的重要方面。学习品质是学生学会学习的关键环节，是衡量学生学会学习核心素养的重要尺度[1]。

学习品质包括好奇心与兴趣、主动性、坚持与注意、创造与发明、反思与解释[2]。也有学者认为，学习品质是学习者在学习过程中所表现出来的相对稳定的心理倾向及行为特质[3]。可见，学习品质能够反映学生的学习状态，关系到学生学习能力的长远发展。

以塞利格曼等人为代表的积极心理学家，强调教育应该致力于培养学生的积极品质[4]，并归结出六大美德24项积极心理品质[5]。（表1）。其中，“智慧”美德中的“创造性”“好奇心”“开放思维”“热爱学习”“洞察力”五项积极品质关系到学生的学习动机、学习态度、学习方法等，与学生学习品质关系最为密切。本研究基于积极心理学研究视角，将“智慧”美德分类下的五种积极心理品质界定为学习品质，并以青少年积极心理品质问卷（顾海根编制）中关于“智慧”美德的分问卷，作为学习品质的评定工具。

（二）课堂评价关系到学生学习品质的形成和培育

课堂评价是指围绕学校日常教学活动的各种评价形式的总称[6]，通常泛指所有收集有关学生学习情况的信息的活动，既包括各种课堂练习、课堂测验以及课后作业，也包括教学情境中师生问答和引导，还包括教师对学生表情、动作、学习状态和个性特征等情况随时随地的观察和判断[7]。

课堂评价是提升学生学习品质、发展学会学习核心素养的重要途径：积极的课堂评价，有助于培养学生积极的学习态度和浓厚的学习兴趣;及时的课堂评价，有助于学生养成良好的学习习惯;具体的课堂评价，有助于学生掌握适合自身的学习方法;他评与自评相结合的课堂评价，有助于学生对自己的学习状态进行审视和反思。

积极心理学的研究表明，增进个体的积极体验、归属感和自我控制感是培养积极品质的重要途径[8]。对于学习品质正在发展过程中的未成年人来说，课堂上对他具有重要意义的人（如老师、同伴）的评价，会影响到其在学习过程中的积极体验、归属感和自我控制感[8]。积极心理学视角下的课堂评价，提倡以积极、正向的态度，通过给予学生肯定和接纳，帮助学生建立归属感，通过鼓励学生自我评价促进学生自主性的发展，帮助学生建立自我控制感。

（三）实践积极心理学视角课堂评价的必要性

在过去较长的时间内，课堂评价中存在评价以纠正错误和问题为导向、评价对象只是被动地接受评价、评价方式整齐划一、评价内容简单模糊、缺乏具体性和个体性等问题，学生在课堂评价中难以根据课堂评价及时调整学习情况，难以掌握学习中的自主性和主动性，难以产生积极体验、归属感和自我控制感。因此，实践积极心理学理念下的课堂评价，探讨积极、及时、具体、多样化（他评与自评相结合）的课堂评价，对于激发学生的创造性、好奇心、开放思维、热爱学习、洞察力等学习品质，提升学生学业表现，促进学生潜能开发，发展学生学会学习的核心素养，具有深远的意义。

二、研究方法

（一）被试

本研究选取s市s区某校八年级学生301人，按照自然班级单位分为实验组和对照组，其中，对照组学生152人（男生80人，女生72人）;实验组学生149人（男生74人，女生75人）。对照组和实验组教师均为新调任教师，仅建议实验组教师在课堂评价时注意给予学生积极、及时、具体、多样化的评价。本研究采用前后测对照研究，前测实施时间为八年级开学初，进行一学年的课堂评价改进实践（实验组），并在八年级结束时实施后测。

（二）实验组课堂评价实践方式

实验组教师实践“积极”“及时”“具体”和“多样化”的课堂评价方式。其中，“积极”指教师在评价中把立足点放在发现学生的优势、肯定学生的进步上，在与学生沟通时，注重通过眼神、表情和话语等表达积极期待;“及时”指对于学生的学习过程和学习结果及时反馈、及时批阅，不轻视、不忽视;“具体”是指根据学生的个别差异给予有针对性的、有改进建议的评价，帮助学生明确调整和改进的方向;“多样化”是指课堂评价的主体和形式多样，教师评价、同伴评价和自我评价相结合，帮助学生培养自我反思能力，提升学习自主性。

（三）问卷

1.问卷内容

（1）学习品质问卷

該问卷（青少年积极心理品质问卷-“智慧”分问卷，顾海根编制）主要考察学生与学习有关的积极心理品质，从“创造性”“好奇心”“热爱学习”“开放思维”和“洞察力”五个维度进行分析，每道题目描述一种与学生学习有关的情境，数据分析其信度得知，可靠性系数α为0.832。

（2）课堂评价问卷

该问卷主要考察课堂评价情况，从“积极”“具体”“及时”“多样化”四个维度进行分析，每道题目描述一种与课堂评价有关的情境，数据分析其信度得知，可靠性系数α为0.736。

（3）学业成绩自评

本研究还关注学生学业成绩与“学习品质”与“课堂评价”的关系，所有学生对自我学习成绩情况进行自评，分为“优”“良”“中”“差”四个层次。

2.问卷计分方法

学习品质问卷和课堂评价问卷各包含16题，分别包含正向计分题目11题，反向计分题目5题。正向计分题目选项赋分分别为“完全不符合”1分、“比较不符合”2分、“不确定”3分、“比较符合”4分和“完全符合”5分;反向计分题目选项赋分分别为“完全不符合”5分、“比较不符合”4分、“不确定”3分、“比较符合”2分和“完全符合”1分。学习品质问卷和课堂评价问卷的总分均为90分。

3.问卷分析

采用SPSS 22.0对问卷数据进行描述统计、推断统计、相关和回归分析。

三、结果

（一）性别差异

在“学习品质”方面，从前测结果来看，男生平均分为64.39，女生平均分为64.56;从后测结果来看，男生平均分为66.43，女生平均分为64.81。相比前测结果，男生比女生后测结果差异大，但两组差异未达到显著（p>0.05）。

在“课堂评价”方面，从前测结果来看，男生平均分为59.39，女生平均分为59.61，两组差异不显著（p>0.05）;从后测结果来看，男生平均分为68.26，女生平均分为66.11，两组差异不显著（p>0.05）。相比前测结果，男生和女生后测结果均有提升，对比男生、女生各自前测和后测，均差异显著（p<0.001），其中男生提升幅度更大（图一）。

（二）“学习成绩自评”变化的组间比较

对学生自我学业成绩自评结果的进一步分析发现，相比前测，对照组后测时自评为“优”的比例有所下降（前测24%，后测16%），自评为“良”（前测53%，后测54%）、“中”（前测17%，后测22%）、“差”（前测6%，后测8%）的比例有不同幅度的增加;相比较而言，实验组后测自评为“优”的比例比前测时有所增加（前测17%，后测27%），自评为“良”（前测53%，后测48%）、“中”（前测22%，后测19%）、“差”（前测8%，后测6%）的比例有不同幅度的下降（图二）。

（三）“学习品质”和“课堂评价”的组别差异

在“学习品质”方面，对照组前测平均分为64.95，后测平均分为65.43;实验组前测平均分为63.96，后测平均分为65.80。两组前后测之间的差异均未达到显著性差异（p>0.05），但实验组的提升幅度较对照组更大。

在“课堂评价”方面，对照组前测平均分为60.78，后测平均分为67.50;实验组前测平均分为58.14，后测平均分为66.85。实验组对课堂评价的后测结果有所提升，且差异显著性（p<0.001）（图三）。

（四）“学习品质”和“课堂评价”之间的相关

相关分析（表2）结果发现，“学习品质”和“课堂评价”之间都存在显著的正相关。其中，对照组“学习品质”和“课堂评价”的相关程度前后测变化不大（前测r=0.554，后测r=0.602）;实验组“学习品质”和“课堂评价”的相关程度有大幅提升（前测r=0.374，后测r=0.765），且相关的显著性增强（前测p<0.05，后测p<0.001）。

（五）“课堂评价”对“学习品质”的影响

为检验“课堂评价”对“学习品质”的影响，研究进行了回归分析，结果表明，课堂评价方式的改变的确对于学生的学习品质产生了影响（表3）。其中，对照组“课堂评价”对“学习品质”情况的影响前后测变化不大（前测35.7%，后测38.4%），具有统计学意义（p<0.05）。实验组“课堂评价”情况对“学习品质”情况的影响力有了较大程度的提高（前测11.3%，p>0.05;后测58%，p<0.001），其     中影响最显著的为“积极”维度（p<0.001）和“具体”维度（p<0.05）。

四、讨论

（一）性别差异

从性别角度来看，男女生在“学习品质”和“课堂评价”两方面都没有达到显著差异。但从变化趋势来看，不管是对自身学习品质的评价，还是对课堂评价方式的评价，男生得分的平均值均从前测的“稍低于女生”，发展为后测平均值“高于女生”。

一项为期八年的青少年发展研究表明，相比女性青少年，“成就定向”的男性青少年通常有着更强的集体归属感和自我控制感[9]，男性更注重通过获得成就形成对自我价值的判断[8]。我们推测，青春期阶段男生对于学业成就的动机逐渐增强，此外，这个阶段男生在空间、计算、操作以及语言方面的大脑机能逐渐发育完善，使得男生在“创造性”“好奇心”“开放思维”和“洞察力”等学习品质方面也不断发展。随着男生各方面表现的改变和提升，他们得到教师的积极评价也会越来越多，和教师之间的良性互动也促进了他们学习品质的发展。

结合研究的结果，提醒教育工作者在工作中，要考虑到男生女生在语言发展、情绪感知、书写运动等方面发育程度的差异，注意对不同阶段处于相对弱势的一方，给予更多的接纳和鼓励，如对初中阶段女生，在她们遇到学业中的挑战和困难时，给予积极、具体、及时、多样化的指导，帮助她们建立学业自信、提升學习品质。

（二）学业成绩自评比例变化和差异

在学业成绩自评分析中，对照组后测自评为“优”的学生比例有所下降，而实验组后测自评为“优”的学生上升了10%，可见，在教师有意识调整课堂评价方式的实验组中，学生对自我学业成绩的评价有所提高。

来自脑科学的研究认为，所谓学习，就是大脑对刺激做出反应，在脑部神经元之间构建新的网络连接的过程[10]。与所有接触到的知识信息一样，外在的评价也是一种刺激，一方面，课堂评价能够帮助学生的大脑决定哪些神经元需要被激活，从而对大脑中输入的信息进行调整和纠正;另一方面，大脑根据课堂评价提供的信息，帮助学生不断调整学习策略，直到试探到正确的反应。青少年正处于大脑神经网络不断形成和修剪的关键时期，适时适当的课堂评价有助于帮助他们决定大脑中哪些与学习密切相关的网络连接需要保留，哪些无关紧要的网络连接应该剪除。

因此，积极心理学视角下及时、具体、积极、多样化的评价显然对于学生起到了正向的激励作用：反馈让他们更加清楚地知道要保持好的学习习惯和学习策略，同时调整和纠正不恰当的习惯和策略以达到最好的学习效果。也就是说，积极心理学视角下的课堂评价方式有助于学生培养积极的学习态度、良好的学习习惯、适合自己的学习方法以及审视反思的学习能力，有助于发展学生学会学习的核心素养。

（三）课堂评价改进的效果和影响

在教师“有意识调整课堂评价”的实验组中，学生后测对“课堂评价”的认可度较前测有显著提升（p<0.001），可见实验组教师的“课堂评价”有切实的改进。实验组“学习品质”和“课堂评价”之间相关程度的大幅提升（r=0.765）显示了积极心理学视角下，课堂评价和学生学习品质之间的良性互动：一方面，学习品质更好的学生，更容易获得积极的课堂评价;另一方面，学生得到积极、具体、及时的课堂评价，会激发他们的创造性、好奇心、热爱学习、开放思维和洞察力，对自身的学习品质评价也随之提高。

回归分析进一步验证了我们的假设，实验组后测时“课堂评价”对于“学习品质”的影响力大幅提升（解释率为58%，p<0.001），其中，“积极”和“具体”的课堂评价对于学生学习品质的影响是最大的，对此我们从积极心理学研究中找到解释：

第一，增进个体的积极体验是实现积极心理品质的重要途径之一。来自于外在重要他人（如教师）的积极评价、鼓励和接纳，使得学生在学习过程中产生积极的情绪体验。来自脑科学的研究也表明，给予学生积极的评价，可以帮助学生将血清素释放进大脑，确保大脑和身体内部的信息传递得更加顺畅[10]。可见，积极正向的评价有助于学生应对压力，完成学习任务，学会学习。

第二，增进学习过程中的自我掌控感，也是发展个体积极心理品质的重要途径。在课堂评价中，学生的学习目标、学习兴趣、知识基础、智力发展水平、性格等都存在个体差异性。研究发现，相对于简单的分数或等级，详细的、含有改进建议的课堂评价对于改进学生学习更有作用[11]。因此，给予学生具体的、有针对性的课堂评价，更加有助于学生了解自己的学习情况，灵活调整学习策略，提升自我效能，促进学习动机，从而学会学习。

五、结论

本研究基于积极心理学研究视角，探讨了积极、具体、及时、多样化的课堂评价对学生学习品质发展的影响。结果发现，课堂评价方式的改进能够有效提升学生的学习品质：改进课堂评价的实验组学生，学习成绩自评为“优”的比例在后测中有提高，后测对课堂评价的认可显著高于前测，“学习品质”和“课堂评价”之间的相关关系显著且在后测中有大幅提高，后测中“课堂评价”对“学习品质”的影响比前测显著提升。结合研究结果，建议教师在学生学习行为发生时，根据学生心理和认知发展特点，给予“积极”“及时”“具体”“多样化”的课堂评价，从而培养学生积极的学习态度、学习兴趣、学习习惯、学习方法，提升学习过程中的自主和反思能力，发展学会学习的核心素养。

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（作者单位：上海市松江区教育学院，上海，201600）

编辑/刘 芳 终校/刘永胜

中学教师德育工作探讨论文范文第5篇

摘要：我国高校教师发展中心经历了从理论探讨、探索实践到协同发展的阶段，目前在数量上取得了很大突破，开展的系列活动也获得肯定，提高了教师的教学能力，增加了教师的科研产出，但也存在中心职能不健全、职责界定不明晰，行政管理色彩浓重、服务教师意识不强，工作内容较为单一、活动创新性不足，科研化导向严重、教师发展制度不完善等现实问题。今后，需要从明晰发展中心职能、配备专业化工作团队、设置教师发展基金、突出全面服务意识、创新工作内容及形式、推动教学科研协调发展等几个方面，加强和推动高校教师发展中心的建设与改革。

关键词：教师发展；大学教学；建设历程；评价

高等学校最根本的任务是人才培养，而保证人才培养质量的关键是教师的全面发展。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》的颁布，我国教师发展逐步从学术研究中的理论辩争上升为国家的顶层设计，并进入组织机构的规范化发展阶段[1]，一些高校开始建设自己的教师发展中心。那么，经过这几年的探索和实践，我国的高校教师发展中心运行如何？已经取得了哪些初步成效？还存在和遇到了哪些问题与障碍？本研究以30个国家级教师教学发展示范中心相关数据和经验分析为基础，深刻剖析与评价我国教师发展中心的建设现状，藉此尝试对以上这些问题做出解答，并附带提出相应的对策建议，期望能对我国的教师发展中心建设规划提供参考。

一、高校教师发展中心的建设与运行

美国的哈佛大学于1810年创立的大学教师带薪休假和长期聘任制度，可谓是高等教育领域最古老的、有组织的教师发展形式[2]，密西根大学则在1962年成立了第一个关注教师发展的学习与教学研究中心。此后，哈佛大学、斯坦福大学等高校也开始设立教师发展项目，建立了专门的教师发展管理和组织机构如大学教师发展中心等。1976年，高校教师发展的研究协会组织——高等教育专业和组织发展协会（Professional and Organizational Development Network in Higher Education，简称POD）也宣告成立。[3]由此，教师发展已经成为大学提升高等教育质量的策略性手段。[4]

我国的高校教师发展实践实际上早已有之，主要表现为教师继续教育或在职培训、进修等，但一直没有走上规范化发展的道路。直到2011年前后，在借鉴发达国家有关高校先进经验和做法的基础上，我国部分高校结合自身特色成立了教师发展中心，力求把以前分散于各职能部门的相关工作进行整合、形成合力，以期促进教师教学能力发展，提高人才培养质量。2012年，教育部批准建立了30个国家级教师教学发展示范中心。随后，我国高校教师发展中心如雨后春笋般成立和成长起来，教师发展理念开始进入全面实践发展阶段。

（一）发展历程

1.理论探讨期

自1999年实施扩招政策以来，我国高等教育的生师比急剧扩大，结构性师资矛盾突出，与此同时，教师教学能力不足和教学质量下滑等问题逐渐凸现出来，作为破解以上难题的关键策略，教师发展的理论探讨开始成为高等教育教学改革的重点任务之一。2006年10月，厦门大学举办了“第四次高等教育质量国际学术研讨会”，此次会议将“大学教师发展”定为主题，大会上提出要加强大学教师发展的理论研究和实践推进，这引起了国内同仁对教师发展思路和战略的重新思考。

2008年6月12日，教育部师范司在中央教育科学所召开了“教师发展中心建设草案研讨会”，明确了拟成立的教育部教师发展中心组织架构、目标意义及实施路径。2009年7月11日，首都经济贸易大学又主办了一次“高校教师潜能开发国际研讨会”，主要探讨国内外教师促进中心的建设发展等问题。面对教师发展的迫切需求，教育部门、高校和学者在此阶段进行了深入的思考和研究，逐步明晰了教师发展工作的目标和定位，提炼出了教师发展的思路和方法，为后期开展相关建设实践打下了理论基础。

2.探索实践期

2011年5月底，教育部高教司组织的“2011年中国——密西根大学教师发展研讨班”成行，来自中国12所高校的30多名代表远赴密西根大学教学与学习研究中心（CRLT）进行学习，教育部部长助理林惠青、高教司司长张大良、直属司副司长贾德永等领导在开班仪式上均就此事作了重要讲话，拉开了高校要成立教师发展中心的帷幕。同年的9月21-22日，东北师范大学主办了“2011年高校教师发展国际研讨会”，来自国内外121所高校和15家科研机构的350余位代表参加了会议，研讨会将教师发展中心的建设与运作问题的理论探讨推向了一个新的高度，明确指出高校应建立教师发展机构。[5]

2012年3月，教育部在《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中强调，要“推动高校普遍建立教师教学发展中心，重点支持建设一批国家级教师教学发展示范中心”。2012年6月6日，教育部国家级教师教学发展示范中心建设工作研讨会在西安交通大学举行。会议着重研讨了国家级教师教学发展示范中心的主要功能与建设任务、评审标准及办法。2012年7月，高教司正式发文启动国家级教师教学发展示范中心的申报和评审工作，厦门大学教师发展中心等30个中心获批为“十二五”国家级教师教学发展示范中心。

3.协同发展期

2013年8月，“教育部国家级教师教学发展示范中心工作交流研讨班”在大连理工大学开办，来自全国30个国家级教师教学发展示范中心的所属高校主管校领导和中心主任共聚一堂，研讨如何加强教师教学能力建设和如何建设好国家级教师教学发展示范中心。2013年，在北京大学、台湾大学、香港理工大学、香港中文大学等高校教学发展中心的倡议下，“两岸四地高校教学发展网络”（Chinese Higher Education Development Network）成立，旨在共同追求两岸四地高等教育领域的教与学质量的提升。[6]

2014年4月，厦门大学又主办了“教育部七示范项目单位与福建省教师发展中心建设工作研讨会”，旨在加强各中心间的交流与合作、共同推动教师发展中心建设工作迈上新台阶。2015年5月29日，西北地区高校教师教学发展中心联盟成立，共吸引了来自西北五省的130所高校和单位加盟。这些举措标志着我国教师发展中心校际交流机制正在形成，教师发展工作进入多中心协同发展期。

（二）组织架构

1.隶属关系

通过对国家级教师教学发展示范中心的申报陈述稿、网站及调研数据进行分析，可以把国内30个教师发展中心的隶属关系归为两种：独立建制型、非独立建制型。其中，非独立建制型21个，数量远高于独立建制型。隶属于教务处的中心最多，有14个，学校直属的有9个，隶属本科生院的有5个，隶属教育研究院和教育学院各为1个。

独立建制型中心是直属于学校的二级单位，直接对校长负责，有提供专门服务的管理人员和专业技术人员，可以在学校总体发展规划下自主运作，并保障自身的功能得到最大限度地发挥。具有此类隶属关系的有厦门大学、上海交通大学、东南大学等教师发展中心。非独立建制型中心的特征则是在教务处、本科生院、教育研究院等部门的架构下开展工作，由这些部门的主要负责人兼任中心主任，有专职工作人员或由主管部门下设的各职能科室工作人员兼职，可以借助挂靠部门行政管理职能，开展的工作带有明显的隶属部门特色，具有此类隶属关系的有重庆大学、清华大学、南京大学等教师发展中心。

2.组织机构

我国的教师发展中心组织机构一般主要包括行政部分、服务部分、专家委员会和工作委员会（见图1）。行政部分保证从上而下的行政指令贯通及执行，协调不同部门及组织群体联合开展工作，从而确保组织机构的高效运转；服务部分负责各项业务职能的实施；专家委员会由聘请的校内外教学名师、著名专家组成，是开展学术咨询、评议、审议和评定的学术组织，负责保障学术决策的规范化和科学化；工作委员会则由分管教学、人事工作的校领导及教务处、人事处、国际交流合作处等有关部门负责人组成，主要负责中心工作的顶层设计、统筹规划和工作指导。

教师发展部、教学研究部、教学评估部、咨询服务部和资源传播部，几乎是国内各教师发展中心必设的业务机构。其中，教师发展部主要负责开展多层次的教师教学能力提升的培训；教学研究部主要进行教学政策、发展规划和教学改革等项目的研究；教学评估部主要开展教学质量评价、教学考核、专业认证和课程评价等工作；咨询服务部注重咨询服务体系的构建，帮助学院、教师和学生解决相关疑难问题；资源传播部则主要负责网站维护及保障教师发展工作顺利进行的各种软硬件设备正常运行，同时搜集国内外最新的服务资讯，以提高教师发展工作的前瞻性。

（三）岗位权责和宗旨定位

1.岗位和权责

当前，我国教师发展中心的主要岗位设有主任、副主任、主任助理、业务科室主任及工作人员。中心主任或者是校领导或学术造诣高的教育专家，或者由其隶属部门的行政领导如教务处处长、本科生院院长兼任。主任主持中心的全面工作，包括中心的顶层设计、宏观指导和公文、人事及财务的审批等。绝大多数中心一般设有1-3名副主任或主任助理，副主任或主任助理分管不同科室的具体工作，负责处理中心的日常事务。各个科室主任及工作人员则主要负责做好领导交办的工作及科室内部的具体事务。

2.宗旨与定位

从命名上看，在上述30个国家级教师教学发展示范中心名单上，以“教师教学发展中心”命名的有23个，“教学发展中心”的1个，这些中心的建立时间多在教育部发布“国家级教师教学发展示范中心”建设相关文件之后，突出了高校教师发展中的教学发展部分，体现了本科教学质量与教学改革对教师教学能力和水平的重视，是国家政策引导的直接体现。以“教师发展中心”命名的有3个，这类中心则注重提升教师的教学和科研能力，力求促进教师的全面发展。以“教学促进与教师发展中心”命名的有2个，工作偏重于教师教学和学生学习，同时兼顾教师其他方面的发展。清华大学则起名“教学研究与培训中心”，主要职能以教务处原有的教学研究和教学培训为主。

由此观之，目前我国高校教师发展中心的宗旨与定位是稍有不同和存在差异的，但从其诞生和发展历程以及具体的业务范围来看仍然是趋于一致的。所以，我们可以将这30个中心的宗旨与定位用一句话概括为：弘扬优良教学文化，推广现代教育理念，传授优秀教学技能，提升教学科研能力，辅助职业生涯规划，促进教师全面发展。

二、高校教师发展中心建设成效与存在问题

（一）建设成效

1.搭建了宣传服务平台，教师发展活动获得肯定

国家级教师教学发展示范中心获批后，各高校开始了紧锣密鼓的筹建中心各项职能，宣传服务平台建设是多数高校最先启动的工作之一。现阶段，30个国家级教师教学发展示范中心大都建有独立的网站，少数中心的网站则挂靠在隶属单位。我们选取了其中数据比较详实全面的网站（隶属教务处和本科生院的各3个，直属的3个，隶属教育研究院、教育学院的各1个）为例，根据对其发布的通知公告条目数（见表1）和内容的统计可以看出，各中心开展了形式多样、内容丰富的教师发展活动，为营造教育教学改革氛围、促进教师树立积极的发展理念起到了良好的宣传引导作用。

上海交通大学教学发展中心会定期发布较为系统的工作简报，对于本文分析教师发展中心建设成绩具有参考意义。工作简报数据显示，上海交通大学教学发展中心每学期服务教师保持在1000人次以上，2013-2014年第一学期达到1887人次，占学校教师总数的65.68%，简单按人次核算，一年开展的活动将覆盖所有在岗专任教师，服务面非常大（见表2）。同时，问卷调查数据显示，教师对各项活动的评价较高，其满意度在88%以上。[7]

2.巩固了教学的基础地位，提高了教师的教学能力

由于与教务的历史渊源关系，再加上国家教育部门的政策引导，各教师发展中心不同程度地加强了对教师教学工作的重视，通过开展教师岗前和专项培训以及教学大赛，组织教学观摩、专题研讨与交流，提供教学咨询、诊断和建议等方式，巩固了教学的基础地位、提高了教师的教学能力。以清华大学“教学研究与培训中心”为例，通过教学信息的收集与分析和评价、教学岗位的达标培训和考核、老教师的示范和指导、现代教育技术的支持和普及、教学奖励的申报与评选等实践和研究，使教学质量管理进一步实现了程序规范化、手段现代化和指标体系科学化，推动、保障了教师教学能力和质量的提高。[8]

3.增加了教师的科研产出，推动了对教师发展的研究

自成立教师发展中心以来，政府部门和高校都明显加大了对教师发展的经费投入，包括设立各种类型的教学与发展项目，吸引了很多教师和管理人员参与进来，明显增加了科研的产出。为了更为全面地评价我国高校教师发展中心建设成效，我们利用中国知网CNKI期刊数据库和博士、硕士论文数据库，对文题中包含“高校教师发展”及“大学教师发展”关键词的论文进行了检索（见表3）。统计分析后可以看出，2008-2014年，教师发展论文逐年增加，特别是在2012年设立30所国家级教师教学发展示范中心前后，增加幅度最大，体现出了教师发展中心实体机构建设对于理论研究和方法探索的推动作用。

（二）存在问题

1.中心职能不健全，职责界定不明晰

教师发展中心成立初期，大多挂靠在其他行政部门，这种模式曾经为组织机构建设和推动日常工作起到了一定的促进作用。但由于作为其他部门的一个附属机构，使得教师发展中心的工作难以独立展开，其必要性与合理性难以体现。[9]随着教师发展中心职能完善，为凸显服务职能、跳出行政管理的工作模式和方法，有些教师发展中心开始独立运行，但这又造成了和其他部门之间分工界定问题，其与高校教务处、人事处等部门在职能上存在一定的交叉，职责界定不清。根据我们的调研结果，挂靠教务处的教师发展中心可在整合教务处原有的教学研究、咨询评价、教学培训等职能基础上开展工作，但独立运行后，教务处基本又不会将教学研究和咨询评价职能划归教师发展中心，从而造成系统的发展规划无法形成。因此，就出现了教师发展中心挂靠缺乏独立性、独立又难以统筹的矛盾现象。

2.行政管理色彩浓重，服务教师意识不强

不像美国高校的教师发展中心，除了独立建制外还是服务型机构，可以营造出自由轻松的氛围，极大地促进教师发展工作。目前，我国教师发展中心以挂靠行政机关为主，工作配备多为行政人员，专业和研究人员非常有限，在工作思路、流程及方式上沿用行政管理的模式，服务意识较为淡薄，使得教师对教师发展中心存在“敬畏”之心，因此拉大了与教师的心理距离，教师发展实践活动开展难度较大。笔者在走访几所教师发展中心时也了解到，教师发展中心组织的培训经常以使用行政发文的方式要求教师必须参加，这就导致教师产生了很强的抵触心理，后续再开展其他活动例如教学和心理咨询等时，甚至出现了无人问津的现象，使工作陷入恶性循环。

3.工作内容较为单一，活动创新性不足

如果只从我国高校教师发展中心的网站简介观察，似乎每个中心都具备完善的教师服务体系且工作内容丰富，但实际调研后发现，很大一部分教师发展中心已启动建设的基本仅有培训或竞赛项目，实际上只是继承了原有人事处或教务处机构的部分工作，其余功能项目如帮助教师制定职业生涯发展规划、提升教师组织和指导学生能力、落实教师个别咨询或教学问题辅导等并未完全开展，与网站的正面宣传大相径庭。还有一些中心，甚至连专职工作人员都没有配备，日常工作则交由教务处等部门人员利用空闲时间兼职，服务质量低下且继续沿用原有模式，校际之间、学校年级之间开展的活动内容差异很小、创新力度不够。

4.科研化导向严重，教师发展制度不完善

教学和科研本是密不可分，相互促进的共同体，但目前我国高校排名、社会影响力等都由科研产出决定，教学的主体地位一再被弱化。再加上职称评定、职务晋升、评奖评优等方面的引导，“重科研轻教学”的现象越来越普遍，教师在教学上的精力投入不足。近几年来，许多著名高校为促进教师流动，开始借鉴美国的终身教职制度（TenureTrack），即“非升即走”（uporout），但唯一的科研指标评价令教师们更无暇顾及教学，一篇优秀论文即可享受所有荣誉和待遇，但十年优秀课堂可能还要面临离开。清华大学方艳华老师的转岗和闫浩老师的离开引发社会热议，50余封学生请愿书反对解聘老师更是为这一制度提出了质疑。[10]笔者走访了一些国家级的教师教学发展示范中心，了解到每所高校都存在以科研为导向的评价体系，其他教师发展问题并未得到足够的重视和解决，如何促进教师教学、科研协调发展已经成为所有中心面临的重要问题。

三、高校教师发展中心建设的对策建议

（一）明晰发展中心职能，走专业化发展道路

实际上，无论是附属建制还是独立建制，高校教师发展中心都需要弱化对行政权力的依赖，以提高教师能力、促进其发展为第一要务，真正从服务教师的视野定位自身职能，着力于营造卓越教学的文化氛围、积极回应教师个体的需求（如面对面咨询）、推动教学与学习创新、促进教师之间以及院系之间合作和扮演组织变革的角色等。[11]为此，教师发展中心还需配备足够的专家团队，采用专业化的工作方式，并加强对教师发展、教育教学、课程建设等项目的深入研究，为教师发展提供专业化、个性化和有效的指导服务与保障。

（二）设置教师发展基金，促进教师自主发展

高校教师发展中心旨在为教师发展提供舞台、营造氛围，但教师自主发展才是推动教师发展事业可持续的关键动力。目前，我国教师发展工作还处在初期阶段，教师的科研重心并未转变，用基金资助的方法来激励教师自主协调发展的需求仍显得非常重要。当前，教育主管部门和高校应设立多层面的教师发展基金，资助教师在教学和科研上的创新、奖励设计优秀大学教师发展项目的专家和成员。当然，基金的设置要注重遵循宽准入、严要求、重交流的总体要求和原则，逐步促生教师内在动力、推动教师自主发展。

（三）突出全面服务意识，打造教师发展之家

高校教师发展中心应在顶层设计、服务宗旨、中心定位、工作思路和方法中体现出“热心服务，以人为本”的理念，注重提供人性化的教师发展服务项目。教师发展工作者要加强与教师的沟通、增进对教师的了解，换位思考，设身处地地为教师着想，以饱满的精神状态为教师提供支持和帮助，使教师真正的感觉到“管理本位”向“服务本位”的转变，促使教师由“被动受众”向“主动演员”的转换，逐步将教师发展中心打造成教师之家。要迎合国际化与网络化的时代潮流，争取组建全球教师发展网络，探索建设“线上+线下”的咨询服务体系，开发网上咨询系统和交流平台，解决教师疑难困惑，助力教师全面发展。

（四）创新工作内容及形式，提高教师的参与度

我国大学教师发展的项目规划和课程设置主要是由教育部制定，然后通过文件通知的形式将培训项目和实施方法下发至各省、自治区、直辖市教育厅（教委）以及部属各高等学校。这些项目通常带有一种强制性，内容也相对单一、过于宽泛。[12]教师发展工作者在开展各类服务项目时，要注意分析教师个体差异、年龄差异、性别差异、学科差异等因素，创新工作的方法和内容，例如可以借鉴美国教学档案袋的成功做法，追踪研究每一位教师的成长经历，差别化地开展形式多样的活动，以满足不同受众的需求。同时，要加强对大学教师发展活动的评估与监督，将结果与经费支持挂钩，提高教师参与的积极性。

（五）完善教师发展制度，推动教学科研协调发展

一方面，国家教育主管部门要在宏观层面制定完善的教师发展制度，在顶层设计、高等教育政策制定、经费投入预算中体现对教师教学协调发展的引导，平衡教师考核评价中的教学、科研权重，逐步推动高校对教师综合、整体发展的重视。另一方面，各高校要将人才培养放在学校工作的突出位置，制定长效的教师发展机制，例如在职称条例和评奖、评优相关规定中，对教学和综合发展提出一定的要求，以此推动教师工作的思路转变。如东南大学2014年修订并发布了职称评聘新条例，文件中明确提出正高、副高职称评聘须通过授课考核，浙江大学、南京农业大学则在职称系列中增加了教学型教授和副教授，这些都是拓宽教师发展路径的积极尝试，相信将有益于教师发展制度的改革与完善。

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（责任编辑钟嘉仪）

中学教师德育工作探讨论文范文第6篇

摘    要： 为了保证所选期刊的质量，本文基于中国知网数据库，通过高级检索方式，输入关键词“教师领导力”检索2009年—2018近十年关于国内教师领导力的核心、CSSCI、SCI等来源的期刊（称为较高质量的期刊，以下均以此代替），筛选出与主题相关的期刊有35篇。作者把国内近十年教师领导力期刊的研究现状按照不同分类进行梳理分析，发现国内近十年教师领导力研究存在以下问题：概念厘定不清，部分概念混淆;以分权或赋权逻辑讨论教师领导或教师领导力;认为教师领导就是骨干教师，认识上具有局限性。通过对问题的分析，指出我国教师领导力的未来研究方向。

关键词： 教师领导力    研究现状    未来研究方向

早在20世纪80年代美国掀起教育改革浪潮时就出现了教师领导力（teacher leadership）一词，在随后几十年内得到了美国学界和教育界的广泛认可和接受。通过中国知网输入关键词“教师领导力”发现国内最早研究教师领导力的文献是在2007年，“教师领导力”一词引入国内已有十几年时间，至今还没有形成关于教师领导力内涵的统一说法。通过对中国知网收录的2009年—2018年近十年的关于教师领导力的较高质量的期刊进行梳理和评析，其中又存在哪些问题？出现问题的原因是什么呢？如何解决问题？笔者通过探析国内近十年教师领导力的研究现状，希望找出问题及提出问题解决对策并指出我国教师领导力未来研究方向。

一、国内近十年教师领导力的研究现状

基于现有CSSCI、SCI及核心期刊上的文献，现将国内近十年教师领导力研究综述如下：

（一）概念的厘定。

1.国内研究者近十年对相关概念的厘定

到目前为止国内教育界对领导力、教师领导、教师领导力的定义众说纷纭，仍然没有给出确定性内涵。研究者们“百花齐放，互相争鸣”，各自探讨了对于领导力、教师领导力、教师领导能力的认识，催生学界和教育界能够早日形成相关概念统一的内涵。

2.筆者对相关概念的认知

正因教师领导力等概念没有统一说法，在一定程度上限制了该领域的发展。研究者们应该深入探讨教师领导力、教师领导的内涵，使之有统一定论和判断标准，让以后研究更具有确定性和准确性。为此，笔者做出相关概念认知，如下：

首先是领导，从词性上说领导可以是名词，也可以是动词。名词的领导可以与领导者同义，指领导活动或行为的主体人，也可以指领导行为或过程;作为动词的领导指领导行动。

其次是领导力，是一种目的明确、积极互动、有选择性的且具有特殊魅力的人际影响力，如：控制力、感召力、前瞻力和决断力。

接着是教师领导，教师领导和领导有区别也有联系。联系在于词性方面和领导有着异曲同工之妙，即作名词时，教师领导表示人，特指教师群体;作动词时，特指以教师为主体发出的行为或动作。区别之一在于领导的主体和行为发生场域较为广泛，如：企业中老板与员工，部队中上级和下级，学校中教师与学生、校长、家长、其他教师等，而教师领导的主体和场域被限定在学校中的老师和学生、家长、校长、同事等。区别之二在于教师领导中的教师这个特殊行为的主体，其自身情感、控制力、学习力、感召力、影响力、前瞻力、决断力和人格魅力充分感染着相关群体。

再次教师领导力，指教师以个人或群体的力量通权力性要素和专业知识、专业技能、思想、情感、人格魅力、道德品质、行为规范等非权力性要素以明确目的、积极心态在交往互动中对学生、同事、校长、家长等相关群体产生的一种积极影响。而这种教师领导力强调的是教师非权力性要素对学生、同事、家长等群体产生的影响，不需要校长或者外界赋权和分权，主要源于教师自身，本质上是一种专业影响力和参照影响力的综合。

最后是教师领导能力，其中包括专业能力、行政能力、非行政能力等教师个人具有的单方面的能力，强调的是教师能够领导他人的胜任能力的高低。教师领导能力主要是缺乏教师领导力中的情感因素，且教师领导力强调的是与群体之间的相互关系。因此，不能把教师领导力和教师领导能力画上等号。

简而言之，笔者以上呈现领导、领导力、教师领导、教师领导力、教师领导能力等相关概念的认知，使得相关概念的区别与联系展现得一览无余，有利于后来研究者更加深入研究教师领导力这一领域。

（二）现有研究所涉及的学科。

国内近十年教师领导力的现有研究中涉及诸多学科，如：音乐、美术、英语等。由此看出：教师领导力得到了越来越多学科的教师认可和重视;这些学科的教师纷纷意识到了提高教师领导力的重要性及与其所教学科领域相结合的必要性;教师领导力将来会呈现被更多学科领域教师接纳和运用的趋势。

（三）现有研究的视角。

现有研究是从生态课堂（朱治国，2014）、网络视域（韩来敬，2012）、教师领导角色演变（于文聪，2018）;教师领导力的内涵、价值（邵建东，2018）、模式（刘芬芳，2017）、核心要素（彭云，2017）、发展与提升路径（范素辉，2014）、效能量表的开发与验证（赖翔晖、赵建梅，2018）、影响因素（王绯烨、萨莉·扎帕达，2017）、生成动力（孙祯祥、张丹清，2016）校长领导力与教师领导力的关系（刘志华、罗丽雯，2015）;国外教师领导力的培养研究对我国的借鉴价值（何林，2018）;教师领导力与环境因素等视角分析教师领导力的（王绯烨、萨莉·扎帕达，2017）。由此可见，国内近十年教师领导力研究视角广泛、探析方面较多、研究角度灵活。

（四）现有教师领导力在不同学校类型中的研究。

国内近十年现有文献从不同学习层次研究了教师领导力，如：幼儿园、中小学、高职、高等院校等。由此得出，国内近十年教师领导力研究涉及学校层面广、覆盖层面均匀，几乎每个学习层次都涵盖。那么不同教育阶段和学校类型中教师领导力主要内涵和形式是否会有差异？本质上是否存在差异？事实上，教师领导力的主要内涵和形式会随着不同教育阶段和学校类型变化呈现不同的特性，但是本质不变，主要由“课程领导力、教学领导力、科研领导力、专业领导力、人际领导力、社会领导力、价值领导力、自我领导力及信息化领导力等构成”[1]（72）。

综上所述，国内近十年现有研究根据研究者们各自对概念的认知，从对概念的厘定、不同学科、不同教育阶段和学校类型、不同研究视角等方面探析教师领导力，为以后研究从更多、更加新颖的角度探讨教师领导力提供启发意义。

二、国内近十年教师领导力的研究存在的问题

（一）概念厘定不清，部分概念混淆。

现有研究概念界定不清，研究者们对领导、领导力、教师领导、教师领导力、教师领导能力等概念各抒己见。教师领导力和教师领导能力是不同的概念，但现有研究是否存在两个概念交互阐释的问题呢？显然有些研究将教师领导力与教师领导能力概念混淆。教师领导力是教师个人或群体的知识、专业能力、思想、情感等对学生产生的影响，强调的是一种双方面的关系。教师领导能力是教师的能力，其中包括专业能力、行政能力、非行政能力等教师个人具有的单方面的能力，强调的是教师能够领导他人的胜任能力。再如英语中“teacher leadership”既可以翻译成“教师领导”，又可以翻译成“教师领导力”，但是事实上两者属于不同的范畴，在翻译时，可以根据具体语境判断不同的意思。

（二）以分权或赋权逻辑讨论教师领导或教师领导力。

以分权或赋权逻辑讨论教师领导或教师领导力是现有研究的普遍现象。这种分权或赋权说法并不是为了学校变革，从根本上说是为了学校现存体制的运转。事实上，“无论教师有没有正式职位或职务、校长等人的权力下放和授权，教师都能够发挥能动作用”[2]（37）。教师本身具有一些权力，如《教师法》中规定的权力是受国家法律保障的，是身为一名教师具有的权力。教师领导力具有自发性、自愿性、可塑性、发展性、能动性和不可预测性等特性。“作为领导者的教师发挥着职能领导的作用。他不会因其年长或其职位而要求尊重，相反是从其工作中赢得尊重”[3]（56）。因此，教师领导力也是教师主动自发的，并不需要校长等行政人员赋予，教師自身就可以具有。

（三）认为教师领导就是骨干教师，认识上具有局限性。

认为教师领导就是骨干教师，对教师领导力的认识存在局限性，如此规限某种意义上反映了现有研究对领导或领导力的认识仍未走出固有范式。现有文献中很多研究者认为骨干教师、基础层组长、领袖教师、学科带头人等就是教师领导，这种认识主要是由对领导、领导力等概念认识不足导致的。

总之，针对国内近十年教师领导力的研究现状，挖掘其中存在概念厘定不清，部分概念混淆;以分权或赋权逻辑讨论教师领导或教师领导力的认识上的偏差;认为教师领导就是骨干教师，认识上具有局限性。究其本质，出现这些问题的主要原因在于教育界对教师领导力等概念没有统一说法，研究者们凭借自己的理解尝试界定，不免出现这些认识上的偏差。

三、小结与展望

（一）国内近十年教师领导力研究的小结。

首先现有研究关于教师领导力内涵的界定，从多视角、不同教育阶段、不同学科探讨教师领导力，可见教师领导力受到越来越多研究者的关注是毋庸置疑的，培养和提高教师领导力的重要性得到重视。

其次是关于培养教师领导力的对策认知，有的研究者认为培养教师领导力首先需要教师发挥自身主观能动性、终身学习力和人格魅力等;有些研究者认为需要和家长相互尊重、配合，形成家校协同的教育合力;有些学者提出教师要和同事形成和谐的关系、做好团队合作;有些学者认为教师应该充分利用学校的文化环境、树立终身学习观念，为学生做个好榜样。然而，还有些研究者则指出培养教师领导力需要校长的赋权和分权。不免这种认识存在观念上的偏差，出现这种认识的原因在于没有认识到教师领导力的本质内涵及没有认识到教师自身主观能动性才是教师领导力培养的关键。

（二）未来教师领导力研究展望。

针对国内近十年关于教师领导力研究现状和出现的问题，提出教师领导力未来发展方向，如下：

首先的还属教师领导力等相关概念的界定、制定教师领导力模型和评判标准、确定相对成熟的研究方法，让教师领导力研究领域更加具备科学性和准确性、研究者们提出的问题更加具有精确性。虽说当前教师领导力等概念混乱、学者们各抒己见是把双刃剑。积极的一面是呈现学术争鸣气氛;消极的一面是不免有些学者对概念认知出现偏差，使得与教师领导力研究渐行渐远，在一定程度上限制教师领导力。因此，教育界做好教师领导力等相关概念的界定十分必要。

其次，要解决问题就要找到问题出现的根源。要培养教师领导力，就要找出教师领导的动力机制，循着问题的内因和关键所在。事实上，教师自身的努力是内因、是根本，校长的理念与行动是外因、是催化剂，其中教师自身的努力即教师领导的动力是机制中最关键一环。要想使这种动力变得更加长效，除了教师的努力之外还需要其他外力配合和帮助。

最后，鼓励从更多视角和更多学科领域探讨教师领导力。现有研究仅是从美术、音乐和英语等学科探讨教师领导力，说明其他学科的教师对培养教师领导力重视不足。为了使中国教师教育适应教育改革发展的迫切要求，促进教师专业发展和终身学习，应该鼓励更多学科教师从更多视角加入研究教师领导力领域的行列中。

概而言之，通过对国内近十年教师领导力的相关研究现状进行分析，找出其中出现的问题、分析问题出现的原因，并指出我国教师领导力未来研究方向，希望教师领导力领域发展得越来越好。

参考文献：

[1]邵建东.高职教师领导力：内涵、价值及发展路径[J].江苏高教，2018（10）：72-76.

[2]陈纯槿，王红.英国学校改进中的教师领导研究述评[J].外国中小学教育，2010（9）：36-39.

[3]陈志利.愿景型领导者：新时代卓越教师的角色本质[J].教师发展研究，2018（3）：53-58.