部编版教学计划

部编版教学计划（精选6篇）

部编版教学计划 第1篇

今天上了《古诗两首》中的《绝句》，这是一堂考核课。

我一直觉得诗歌是教学的难点。我跟曹校说起此事，曹校说：“那你不如借这个机会，好好备一下，尝试一下，说不定会得到进步。”于是我便决定试一试。

以往的诗歌课，会给学生讲解意思，板书通常以文为主，这次曹校建议我将其用简笔画来展现!故这课的板书设计成为简笔画。不过上完之后，我觉得有许多的不足：

首先谈谈我自己的感受吧：

1、在变诗这个环节，我自己在上的时候，觉得有些生硬，过渡把握得不是很好。自己讲着讲着就有些生硬了。

2、我总是觉得自己有个毛病，那就是在上着上着课加入一些原本教案中没有的东西-，导致这个问题出现的原因，我分析有两个：(1)、自己在设计时没有考虑周全;(2)、我还没有全面把握学生的学情。这也变成我好几次不能顺利完成教学任务的原因。这次就加入了生字分类。

3、没有把握好时间，后面有明显拖延时间的嫌疑。

然后，谈谈张老师的意见：

1、张老师认为我在范读方面还需要加强。这次我没起到范读的作用。没有提醒学生应该注重的停顿。

2、在学生寻找完景物之后，让学生用自己的话说一说。

3、在写字中可加入学生的修改环节，让学生体会到写字进步的乐趣。

曹校同样给了我很多意见：

1、基本功方面：(1)、要多与学生进行眼神交流;(2)语言要抑扬顿挫，起伏变化，这样才能更有吸引力。

2、识字应是先自读，然后指名读、分类，最后测读，教学一定要遵循先会再测的规律。

3、在描绘寻找景物时要学会渲染，不要太干瘪。

不过，曹校也肯定了一些我的进步，我还是非常开心，希望在以后的教学中能不断进步!

部编版教学计划 第2篇

好在我始终抱着“让学生在读中感悟”的原则进行教学，并时刻提醒自己“千万不能把语文课上成科学课、品德课、数学课”，注意了咬文嚼字――尽管嚼得时间不足，味不浓，但到底没有偏离大的方向。就这样，稀里糊涂的一个学期过去了。

新学期 开学不久，班主任每人一节语文课。我上的是《穷人》。尽管不谦虚地说，我感觉那节课表现得还不错，但评课时田老师说的一句话让我梦醒：备课时立意不明确啊！你都不清楚编者的意图，不了解作者的意图，你教学的意图怎么会清楚，学生学习的意图怎么会明朗呢？

我一下子找到了语文科的教学方向，。以前备课时，我也看参考，但我注重的只是教学目标，对选编目的从来就是粗枝大叶地看一眼，根本没有去细想过。我一直觉得那不重要，却没有想到，它竟是我茫然的根源所在。我想把什么都教给学生，但眉毛胡子一把抓，重点不突出，印象不深刻，所以教学效果不明显，学生收获不大。

那一刻，心真的是很亮很亮。我对l老师们说：“我知道应该怎么做了。”老师说的另一句要让学生一课一得。

前两天，我在六一班上了一堂课公开课《穷人》。会选择第一课时是有原因的：上个学期也上了一篇课文《卖火柴的小女孩》第一课时，上完后，领导认为上得非常糟糕，点评的时候，给我提出了很多看法。之后，我认真地进行了多方面的反思，希望能够从中找到突破口，走出这种困境，于是前两天的课就选择了穷人的第一课时上课。

我认为，通过这堂课，我基本走出了之前的迷茫。《穷人》这篇课文篇幅比较长，要朗读这样的一篇课文需要比较长的时间，而且它是小学阶段的第一篇以小说为题材的课文，编者把这篇课文保留在11册的教科书中，除了让我们的学生接触外国名著，还要通过熏陶，在心灵深处播种善良的种子。

这堂课我没有像以前的课那样，直接切入主题，我利用学生的好奇心理，出了一道算式：5＋2＝？通过预习的学生能够说出很多，比如：美好的心灵，7个孩子，更加艰难的生活。

在学生有了学习兴趣之后，我出示了一组课文生字，目的在于了解学生对生字的掌握情况。再要求学生将生字中认为最容易出错的词语写下来。最后，再找出描写心理活动的词语。第二步，通过描写心理的词语将课文连起来。

这堂课，我完成了课文的生字教学，完成了理清脉络的任务，让学生学习抓住主要词句进行学习课文的方法。学生的学习过程是探究性的。能从大的方向把握课文的主要内容。

我认为，这堂课的教学中，我还存在以下的问题：

1、教学应变能力还有待提高：在启发学生了解文章的题材的时候，学生无法应对时，我直接给出答案。其实，我可以这样设计：你看这篇课文的题材是：诗歌、散文、说明文、记叙文、还是小说？

2、学生的朗读还是不够的，我应该发作者的资料给学生，节约出来的时间用来读书。

部编版教学计划 第3篇

关键词：核心素养,部编教材,学习指导,思辨读写,课程整合

2016年秋季《中国学生发展核心素养》的公布,明确了我国的育人目标是“培养全面发展的人”。要将核心素养真正落在“人”上,学科教学是关键的一环。以语文课程为基点,将“学生发展核心素养”的相关部分融入到语文学科教学中,使学生通过各项语文学习活动,在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等语文核心素养上获得较大的发展,这是语文教师教学工作的不懈追求。

时值教育部推出“部编初中语文教材”。如何在教学过程中开展基于核心素养的新教材教学,是摆在语文教师案头的重要任务。分析学生发展核心素养和语文学科核心素养的内容,着眼当前的教学现状,“部编初中语文教材”教学至少应考虑三方面问题:一是如何根据新教材编写体系,对学生开展有效的“学习指导”,以培养学生自主学习的能力和合作学习的意识;二是怎样的阅读教学和写作教学,才能更有效地使学生形成理性思维、质疑能力和批判精神;三是如何使学生能在开放的语文课程学习中获得综合素养,以更好地适应社会发展的需要。

一、聚焦“学习指导”

“学会学习”是中国学生发展核心素养的重要内容,是学生形成创新能力和获得自主发展的前提条件。就教学来讲,现实仍然大量存在的以教师讲授为主要形式的课堂,必须尽快转向以学生自主活动为主要形式的课堂。在教学过程中,教师要组织学生开展独立自主式学习和合作探究性学习,更重要的是教师要以学生学习为主线,关注学生质疑问难、实践探究、解决问题等学习行为,指导并促进学生更为深入地思考、探索。在这由“学”取代“教”的中心位置以后,“学生学习”的主体地位就得到了确立,“学会学习”也就成为可能。当然,以学生学习为中心的课堂并非让教师完全放手,而是要突出教师在学生开展学习过程中的指导地位。

因此,对学生开展行之有效的“学习指导”是语文教师教学工作的重要任务。对于任何学科,学科知识都是学习指导的切入口。然而,近十几年来的语文课程改革,无论是教材的编写,还是教学的执行,语文学科知识都被淡化处理。实践表明,漠视语文学科知识的教学,同时也就掉进了“读书百遍,其义自见”这个看似合理实则空洞的论调中,且无力自拔。

人教版“部编初中语文教材”重新确定语文教学的“知识体系”,按照“课标”的学段目标要求来细化那些知识的掌握和能力的训练,并落实到各个单元。其中还特别凸显阅读策略和阅读方法方面的知识及能力训练,这明显是为了矫正传统、低效的阅读技能训练观。应该说,这是语文教材编写的巨大进步。有了这样的“知识体系”,语文教师就如同获得了语文教学的“阿基米德支点”,“学习指导”也就能由此得以展开。另一方面,我们也要警惕陷入语文教学“知识本位”的泥淖。我们注重语文知识的教学及其能力点的训练,并非纯粹为教知识而教知识,不能重蹈反复操练以巩固知识的覆辙。语文知识是教学中提升学生语文能力的一种文化资源和精神养料,学生需要借助这些资源和养料形成语文能力。可以这样说,语文知识的学习是路径,语文素养的提升是目标。

经由语文知识的“路径”而达成语文素养的“目标”,教师的“学习指导”是“魔杖”。人教版“部编初中语文教材”构建了“教读—自读—课外阅读”的阅读教学体系,三位一体,不同课型,学生从学习知识、策略、方法到将其应用于实践,体现的正是由教师引导学习到学生自主学习的理念。这个过程,如果没有教师“学习指导”的强力支撑,提升学生阅读能力的愿望必定不能实现。可见,“学习指导”的基础是语文知识的教学,“学习指导”的目标是学生语文核心素养的形成。然而,语文知识只是形成语文素养的载体,它不能直接转化成语文素养,由“知识”转化为“素养”必须让学生经历语文学习活动。

处于“学习指导”核心环节的语文学习活动,其本质是它直接指向学习过程。学生只有在语文实践过程中,才能消化并吸收相关的语文知识,从而内化、升华为语文素养。经由语文知识切入的教师指导下的语文学习活动,其有效开展要在以下三方面下功夫:

第一,侧重程序性知识教学,引导学生自主建构。相对于陈述性知识的概念或观点,程序性知识更注重过程和步骤,更便于学生在学习过程中通过步骤引导,以习得的方式达成学习效果。在这方面“部编初中语文教材”在设计时就特别关注,如七年级上册第三单元自读课文《窃读记》的“阅读提示”就是学生阅读过程的指导:首先是对课文整体写法知识的介绍,为学生的阅读作准备;然后根据单元默读要求,引导学生完成全文阅读,其中包括如何“一气读完”并在文中作记号;还启发学生针对课文作哪些关于写法方面的鉴赏与思考,以及如何在平时的阅读和写作中运用这些写法;等等。这种注重“学习指导”的意识,无形地以过程性知识渗透在教材编写中,学生据此可以根据指导步骤有序地完成学习。自然,教学过程中教师更要注重这样具体的指导,比如教学《济南的冬天》,教师就要思考如何将朗读重音和停连的知识有机融合在文本阅读教学中,设计有效的语文活动,有秩序、有步骤地引导学生运用知识研究文本。

第二,讲究知识体系,引导有序落实。多年来,我们已深刻地认识到,教学中不注重语文知识,学生语文学习就没有着落;教学中不构建教学性知识系统,语文教学就显得零碎、无序、盲目以致低效,学生最终无法形成整体语文素养。所谓的教学性知识系统,是从学生学习的实际情况出发,按学习梯度来设计的螺旋上升的知识体系。“部编初中语文教材”在这方面用力甚多,比如关于阅读方式的教学,将朗读、默读、快读、精读、浏览等有序列地落实在各个阶段的教学中,同时将这些阅读方式转化成可以具体把握的要素点,渗透在各个单元学习中,这样就形成了一个完整的关于阅读方式的教学性知识系统。学教过程中,教师可以引导学生开展各种阅读方式的比较,学生在实践和反思中领会知识、形成素养。当然,我们强调的教学性知识系统,是潜在于语文教学中的,其教学的核心思想是随文学习,学习语文知识最终是为了达成阅读和写作能力。

第三,坚持学生立场,引导“真实”学习。语文学习活动的主体是学生,只有将学生放在学习的根本地位,确保学生“真实”地开展学习,“学习指导”也才能落到实处、发挥效用。“部编初中语文教材”助读系统的设计就充分体现了这种思路,其教读课文的助读系统由课前的“预习”和课后的“理解探究”“积累拓展”组成,自读课文的助读系统由“旁批”和“阅读提示”组成,这些板块根据学习规律、内容范畴、思维层次等来体现“学习指导”的具体过程,引导学生由课内而课外的独立学习和合作探究。浙江省教研室组织编写的《语文作业本》则完全按照“课前预学”“课堂导学”“课后拓展”的体系来体现学生学习的全过程。这些基于学情、探索学生真实学习的实践,都给我们教师的教学以深刻的启发。在教学中,教师不能只考虑以传递信息为形式的“怎样教”的问题,更要在“怎样学会”方面对学生施以援手,以此促进学生的学习。目前被广泛关注的“导学案”或“学历案”,就是体现基于学情、展示学生学习过程、便于学生自主建构的一种学习设计,其主要理念就是贯彻“学习指导”的精神。

根据以上分析,从语文学科的学习方面我们形成了一条“起于语文知识,达于核心素养”的基本学习线索:从语文知识切入,通过学习载体和语文活动,在教师精心的“学习指导”设计下,促进学生学习能力的提升;以此为基础,深入指导学生通过自主语文实践和学习方式的改进,在语言、思维、审美、文化等语文核心素养方面得到实质性地提升。

二、导向“思辨读写”

近些年,随着我国教育评价的发展以及教育国际化步伐的加快,相关领域的研究者透过具体资料展开分析发现,优秀的学生,“在完成那些熟悉的、常规的、知识获得性的任务方面”,具有明显优势,但是,“在完成那些陌生的、灵活的、需要创造性的任务方面”,其表现就显得较弱。[1]这就说明我国学生整体欠缺思维能力的训练,其综合发展前景将会受到制约。“中国学生发展核心素养”就明确将理性思维、批判质疑、勇于探究等科学精神置于重要地位,其中包含尊重事实和证据、逻辑清晰、具备问题意识、独立思考和辩证分析、寻求解决问题的方法等主要内容。这些素养内容反映在语文学科上,主要表现为联想与想象、实证与推理、批判与发现、反思与评价等多方面的能力。

按维果茨基的观点,思维与语言的关系是紧密联系和不可分离的,“思维不是在言语中表现出来的,而是在言语中实现出来的”[2]。“实现”一词清晰地表明了作为语言学科的语文教学对于培养思维能力的重要意义。对此,《义务教育语文课程标准(2011年版)》也明确指出,阅读是发展学生思维的重要途径,写作教学要注重培养学生思考、表达和创造的能力。因此,引导学生进行有思考、有评判、有创造地思辨性阅读和写作,应成为我们语文教学追求的方向。

思辨读写要求学生有独立的阅读姿态,表达自己独立的见解。这与当前一般的教学有本质的区别,有人分别称之为“站立的读写”和“跪着的读写”。自然,“跪着的读写”意味着学生被动接受,阅读的主导方是“作品”;“站立的读写”则反映学生主动参与的过程,阅读的主导方是学生自身。目前名著阅读教学中很多教师推崇的“赏析式”读法和“读后感”写作,常常受人诟病,学生在读写过程中扮演的被动角色确实值得反思;于是教师中一些有识之士,摒弃了“赏析式”读法,改“读后感”写作为“书评”创作,概念的变换反映的是读写主体的易位,更是教师读写教学理念的更新。

思辨读写教学关注学习主体及其对阅读的主动介入,表现的是深度思维和自我意识。根据新修订的布鲁姆学习目标分类,记忆、理解、应用属于低阶认知能力,分析、评价、创造属于高阶认知能力。若学生一直处于低阶认知能力中,是不可能立足于社会并获得发展的;为适应社会进步的需求,应该使学生立足于基础能力,获得高阶认知能力,以此建构并运用知识。“部编初中语文教材”高度重视指向高阶认知能力的练习设计,比如七年级上册《从百草园到三味书屋》课后的“思考探究”和“积累拓展”部分,题目几乎都指向高阶思维,其中关于百草园和三味书屋“两部分是如何连接起来的”这一问题,涉及清晰的逻辑能力;“概括三味书屋的生活,并结合课文说说依据”这一问题,以及探讨“美女蛇的故事是否为赘笔”,涉及观点表达与证据支持;评价课文中的教书先生,则涉及欣赏与评价能力;至于要求学生探究“‘大’鲁迅是带着怎样的情感来写《朝花夕拾》的”这一问题,则关乎联系与综合、实证与推理、评价与创造等多种高层思维。

为培养学生面向复杂社会的高层思维能力,语文教学应努力提倡思辨读写的教学策略。在“三位一体”编写理念下的“部编初中语文教材”,强调对经典作品的阅读,教师可以着力将思辨读写策略运用其中。开展思辨读写活动的基础是学生充分的作品阅读,教师可以设计基于整部作品但较为浅层的阅读任务,引导学生从人物、情节、环境等方面去了解作品内容或推想作者意图,如关于《西游记》,可以要求学生梳理出一个能统摄各个故事情节的基本模式;关于《骆驼祥子》,可以要求学生以祥子的名义写一份控告书。这个阅读环节的目的是使学生沉浸到作品中,遨游在作品的人物间、情景里、细节中,触发学生展开思考并不断深入。这以后,阅读活动就自然过渡到关键的第二阶段:深度的思辨阅读。这一环节要积极引导学生通过质疑、反思、创造性地阅读,推动对整部作品的深度理解和思考。而为了促进阅读能力并非很强的初中学生达成这一目的,教师要开发出较第一阶段有更高要求的导向性阅读任务,这一任务必须集综合性、生发性和思辨性于一体。比如可以要求学生探讨是否认同“《西游记》是一部有关成长的故事”的论题,学生在独立阅读和合作学习中,要能从文中找出相应的论据支撑,要能在比较中综合分析、鉴别和评断,最终能结合多方面材料从逻辑上加以验证。显然,这一学习活动体现的就是思辨的过程,集中指向高阶认知能力的培养。第三阶段中,学生就可以根据相关论题,在整理和反思中运用语言文字书面表达自己的思考。可见,思辨读写的教学策略,“读”与“写”有机融合是基本手段;教师导向性的学习任务设计是关键;充溢其中的“思辨性”是灵魂。

思辨读写,是理性的阅读和写作,也是一种建构性的阅读写作。学生在积极参与的思辨读写活动中,可以促进自身的语言建构、思维发展、精神成长和文化发育,提升语文学科的综合素养。思辨读写,能够培育学生的创新能力、问题意识、探索精神和敢于质疑的品质,这是一种面向不可预知的未来的核心素养。

三、注重“多元融合”

中国学生发展核心素养以“全面发展的人”为培养目标。从我们追求的教育结果来看,学生要培养的不仅是基本知识和技能,还有批判性思维、问题解决能力、交流和合作能力、创新能力,以及正确收集和运用信息、进行有效工作的能力等等。以此来考察语文教学,将学生封闭在少量的语文课文、狭小的语文课堂以及有限的几部作品中,万难达成“全面发展”的培养目标。虽然教育不是某一门学科的事情,但如果作为开放性特征显著的语文学科都只把学生“囚禁”在“学科象牙塔”里,那学生“有知识、没能力、缺素养”的窘境就可以想见了。由此,语文课程教学要加强多元融合,包括内容上课内外融通、能力上多方面融合、领域间多学科整合等,以形成学生的综合性素养,从而成为能适应未来复杂社会、具备解决实际问题等实践能力的人。

基于项目的研究性学习体现出的综合性、探究性、开放性等特点,表明这一学习方式有利于实现我们的教育培养目标。阅读专题探究类是语文学科特性鲜明的研究性学习类型。阅读专题探究类的研究性学习往往与名著阅读相结合。近几年来,尽管多数语文教师认识到名著阅读之于语文教学的重要性,但在具体阅读指导上仍陷于识记名著表层琐碎信息和采用大量试题训练的困境之中。以研究性学习的方式指导学生的名著阅读,遵循了阅读的规律,能发掘作品的真正价值。阅读专题探究类研究性学习,注重开发一个(或几个)较为复杂而又开放的研究性任务,这些任务可表现出适当的学科整合要求(如信息学等),学生在独立阅读和合作探究后,以作品(小论文、研究报告等)的形式呈现研究成果。“部编初中语文教材”多处渗透这类研究性学习,比如七年级教材在推荐《朝花夕拾》后,设置了几个探究专题,其中之一是要求学生将书中相关作品联系起来考察“鲁迅的童年”,以全面地认识鲁迅的成长经历;另外一个是要求研读书中几篇涉及儿童教育问题的文章,思考鲁迅对于儿童教育有些什么体验和看法,并联系实际,看看鲁迅的哪些观点在今天仍有借鉴价值。这些专题探究任务都具有综合研究的特性,如果整合各种媒体技术等,还可能为研究学习带来便利,同时因为具有开放研究的空间,学生可以通过多种方式、利用多种资源来推进研究的深入。这类研究性学习在教学中常为人采用,并且已由名著阅读专题研究走向生活阅读探究,如有教师要求学生搜集并研究关于“邻里关系”的各种阅读材料(其中包括非连续性的图例、数据报告等),通过合作讨论后,选择特定对象(如家长、社区负责人等)写一封信,阐述对“邻里关系”的思考和建议。其过程中需要媒体信息处理能力、合作意识、逻辑思维能力、语言表达能力等的充分展现,对学生的综合性学习能力有很强的促进作用。

语文学科中基于项目的研究性学习的另外一种类型是综合实践活动类。这类研究性学习关注语文学习与学校生活、社会生活等的结合,教师根据现实情境设置较为复杂并开放的研究性、表现性任务,研究过程注重多学科介入并整合,强调运用多种学习方式,成果呈现的形态也多种多样,既有报告、论文等传统形式,也有戏剧、演讲等新形式。“部编初中语文教材”在这方面用力颇多,如七年级上册综合性学习的“文学部落”专题,设置了三项活动,第一项活动“读书写作交流会”就有多方面的指导要求:学生根据自身需要成立不同的兴趣小组;选择赛诗会、编演课本剧等合适的形式进行读书交流;邀请老师作特约指导;要用拍照、录像、录音等形式记录活动情况;向其他小组展示活动成果;等等。整个学习实践活动既展现学生听说读写等语文能力,更包含统筹协调交流能力、分工合作能力、创意表现能力、信息技术能力,以及自我管理和责任意识。这种综合实践活动类的研究性学习,使学生的语文学习更丰富、更灵动,长此以往,学生在应对现实社会复杂问题时也肯定会因其具备的综合素养而更为自信。“部编初中语文教材”还设置了多个单元的“活动·探究”单元,立足于语文学习,通过多种活动形式,着眼于现实问题解决,培养学生多方面的素养。需要指出的是,在开展基于项目的研究性学习的同时,我们要认真研究不同于纸笔测试的表现性评价。评价学生的研究成果,不仅要关注其研究结果,更要注重其研究的过程。

丰富语文形态,凸显课程整合,促进学生综合素养的提升,这是课程改革的要求。核心素养不是通过学科知识体系建立的,它是依据学生终身发展和适应未来社会的基本素养建立的。学生的学习能力、创新能力、问题解决能力、家国情怀、责任担当等素养不是单靠语文学科就能够培养的,而是通过多个学科、多样知识、多种能力的相互融合共同达成的。

综上所述,基于核心素养培养的语文学科教学,从学习能力的角度,语文教师应该在学生自主学习过程中,努力开展有效的“学习指导”,促进学生学习能力的提升;从学习策略的角度,应该倡导“思辨读写”的语文教学方式,引导学生从接受式学习走向主动参与式的深度学习,以更好地培养学生的高阶思维能力;从课程建设的角度,应该整合其他学科,兼顾多方面能力,结合真实情境,构建开放性、研究性、实践性的语文课程。从中我们可以清晰地看出,有一条“变革学习方式”的线索贯穿以上三个维度。因此,要落实语文学科核心素养,最终达成培养“全面发展的人”的育人目标,必须大力推进学习方式的变革。

参考文献

[1]黄浩.批判性思维:面向未来的核心素养[N].中国教师报,2016-06-22(1).

部编版教学计划 第4篇

关键词：核心素养；部编教材；学习指导；思辨读写；课程整合

2016年秋季《中国学生发展核心素养》的公布，明确了我国的育人目标是“培养全面发展的人”。要将核心素养真正落在“人”上，学科教学是关键的一环。以语文课程为基点，将“学生发展核心素养”的相关部分融入到语文学科教学中，使学生通过各项语文学习活动，在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等语文核心素养上获得较大的发展，这是语文教师教学工作的不懈追求。

时值教育部推出“部编初中语文教材”。如何在教学过程中开展基于核心素养的新教材教学，是摆在语文教师案头的重要任务。分析学生发展核心素养和语文学科核心素养的内容，着眼当前的教学现状，“部编初中语文教材”教学至少应考虑三方面问题：一是如何根据新教材编写体系，对学生开展有效的“学习指导”，以培养学生自主学习的能力和合作学习的意识；二是怎样的阅读教学和写作教学，才能更有效地使学生形成理性思维、质疑能力和批判精神；三是如何使学生能在开放的语文课程学习中获得综合素养，以更好地适应社会发展的需要。

一、聚焦“学习指导”

“学会学习”是中国学生发展核心素养的重要内容，是学生形成创新能力和获得自主发展的前提条件。就教学来讲，现实仍然大量存在的以教师讲授为主要形式的课堂，必须尽快转向以学生自主活动为主要形式的课堂。在教学过程中，教师要组织学生开展独立自主式学习和合作探究性学习，更重要的是教师要以学生学习为主线，关注学生质疑问难、实践探究、解决问题等学习行为，指导并促进学生更为深入地思考、探索。在这由“学”取代“教”的中心位置以后，“学生学习”的主体地位就得到了确立，“学会学习”也就成为可能。当然，以学生学习为中心的课堂并非让教师完全放手，而是要突出教师在学生开展学习过程中的指导地位。

因此，对学生开展行之有效的“学习指导”是语文教师教学工作的重要任务。对于任何学科，学科知识都是学习指导的切入口。然而，近十几年来的语文课程改革，无论是教材的编写，还是教学的执行，语文学科知识都被淡化处理。实践表明，漠视语文学科知识的教学，同时也就掉进了“读书百遍，其义自见”这个看似合理实则空洞的论调中，且无力自拔。

人教版“部编初中语文教材”重新确定语文教学的“知识体系”，按照“课标”的学段目标要求来细化那些知识的掌握和能力的训练，并落实到各个单元。其中还特别凸显阅读策略和阅读方法方面的知识及能力训练，这明显是为了矫正传统、低效的阅读技能训练观。应该说，这是语文教材编写的巨大进步。有了这样的“知识体系”，语文教师就如同获得了语文教学的“阿基米德支点”，“学习指导”也就能由此得以展开。另一方面，我们也要警惕陷入语文教学“知识本位”的泥淖。我们注重语文知识的教学及其能力点的训练，并非纯粹为教知识而教知识，不能重蹈反复操练以巩固知识的覆辙。语文知识是教学中提升学生语文能力的一种文化资源和精神养料，学生需要借助这些资源和养料形成语文能力。可以这样说，语文知识的学习是路径，语文素养的提升是目标。

经由语文知识的“路径”而达成语文素养的“目标”，教师的“学习指导”是“魔杖”。人教版“部编初中语文教材”构建了“教读—自读—课外阅读”的阅读教学体系，三位一体，不同课型，学生从学习知识、策略、方法到将其应用于实践，体现的正是由教师引导学习到学生自主学习的理念。这个过程，如果没有教师“学习指导”的强力支撑，提升学生阅读能力的愿望必定不能实现。可见，“学习指导”的基础是语文知识的教学，“学习指导”的目标是学生语文核心素养的形成。然而，语文知识只是形成语文素养的载体，它不能直接转化成语文素养，由“知识”转化为“素养”必须让学生经历语文学习活动。

处于“学习指导”核心环节的语文学习活动，其本质是它直接指向学习过程。学生只有在语文实践过程中，才能消化并吸收相关的语文知识，从而内化、升华为语文素养。经由语文知识切入的教师指导下的语文学习活动，其有效开展要在以下三方面下功夫：

第一，侧重程序性知识教学，引导学生自主建构。相对于陈述性知识的概念或观点，程序性知识更注重过程和步骤，更便于学生在学习过程中通过步骤引导，以习得的方式达成学习效果。在这方面“部编初中语文教材”在设计时就特别关注，如七年级上册第三单元自读课文《窃读记》的“阅读提示”就是学生阅读过程的指导：首先是对课文整体写法知识的介绍，为学生的阅读作准备；然后根据单元默读要求，引导学生完成全文阅读，其中包括如何“一气读完”并在文中作记号；还启发学生针对课文作哪些关于写法方面的鉴赏与思考，以及如何在平时的阅读和写作中运用这些写法；等等。这种注重“学习指导”的意识，无形地以过程性知识渗透在教材编写中，学生据此可以根据指导步骤有序地完成学习。自然，教学过程中教师更要注重这样具体的指导，比如教学《济南的冬天》，教师就要思考如何将朗读重音和停连的知识有机融合在文本阅读教学中，设计有效的语文活动，有秩序、有步骤地引导学生运用知识研究文本。

第二，讲究知识体系，引导有序落实。多年来，我们已深刻地认识到，教学中不注重语文知识，学生语文学习就没有着落；教学中不构建教学性知识系统，语文教学就显得零碎、无序、盲目以致低效，学生最终无法形成整体语文素养。所谓的教学性知识系统，是从学生学习的实际情况出发，按学习梯度来设计的螺旋上升的知识体系。“部编初中语文教材”在这方面用力甚多，比如关于阅读方式的教学，将朗读、默读、快读、精读、浏览等有序列地落实在各个阶段的教学中，同时将这些阅读方式转化成可以具体把握的要素点，渗透在各个单元学习中，这样就形成了一个完整的关于阅读方式的教学性知识系统。学教过程中，教师可以引导学生开展各种阅读方式的比较，学生在实践和反思中领会知识、形成素养。当然，我们强调的教学性知识系统，是潜在于语文教学中的，其教学的核心思想是随文学习，学习语文知识最终是为了达成阅读和写作能力。

第三，坚持学生立场，引导“真实”学习。语文学习活动的主体是学生，只有将学生放在学习的根本地位，确保学生“真实”地开展学习，“学习指导”也才能落到实处、发挥效用。“部编初中语文教材”助读系统的设计就充分体现了这种思路，其教读课文的助读系统由课前的“预习”和课后的“理解探究”“积累拓展”组成，自读课文的助读系统由“旁批”和“阅读提示”组成，这些板块根据学习规律、内容范畴、思维层次等来体现“学习指导”的具体过程，引导学生由课内而课外的独立学习和合作探究。浙江省教研室组织编写的《语文作业本》则完全按照“课前预学”“课堂导学”“课后拓展”的体系来体现学生学习的全过程。这些基于学情、探索学生真实学习的实践，都给我们教师的教学以深刻的启发。在教学中，教师不能只考虑以传递信息为形式的“怎样教”的问题，更要在“怎样学会”方面对学生施以援手，以此促进学生的学习。目前被广泛关注的“导学案”或“学历案”，就是体现基于学情、展示学生学习过程、便于学生自主建构的一种学习设计，其主要理念就是贯彻“学习指导”的精神。

根据以上分析，从语文学科的学习方面我们形成了一条“起于语文知识，达于核心素养”的基本学习线索：从语文知识切入，通过学习载体和语文活动，在教师精心的“学习指导”设计下，促进学生学习能力的提升；以此为基础，深入指导学生通过自主语文实践和学习方式的改进，在语言、思维、审美、文化等语文核心素养方面得到实质性地提升。

二、导向“思辨读写”

近些年，随着我国教育评价的发展以及教育国际化步伐的加快，相关领域的研究者透过具体资料展开分析发现，优秀的学生，“在完成那些熟悉的、常规的、知识获得性的任务方面”，具有明显优势，但是，“在完成那些陌生的、灵活的、需要创造性的任务方面”，其表现就显得较弱。[1]这就说明我国学生整体欠缺思维能力的训练，其综合发展前景将会受到制约。“中国学生发展核心素养”就明确将理性思维、批判质疑、勇于探究等科学精神置于重要地位，其中包含尊重事实和证据、逻辑清晰、具备问题意识、独立思考和辩证分析、寻求解决问题的方法等主要内容。这些素养内容反映在语文学科上，主要表现为联想与想象、实证与推理、批判与发现、反思与评价等多方面的能力。

按维果茨基的观点，思维与语言的关系是紧密联系和不可分离的，“思维不是在言语中表现出来的，而是在言语中实现出来的”[2]。“实现”一词清晰地表明了作为语言学科的语文教学对于培养思维能力的重要意义。对此，《义务教育语文课程标准（2011年版）》也明确指出，阅读是发展学生思维的重要途径，写作教学要注重培养学生思考、表达和创造的能力。因此，引导学生进行有思考、有评判、有创造地思辨性阅读和写作，应成为我们语文教学追求的方向。

思辨读写要求学生有独立的阅读姿态，表达自己独立的见解。这与当前一般的教学有本质的区别，有人分别称之为“站立的读写”和“跪着的读写”。自然，“跪着的读写”意味着学生被动接受，阅读的主导方是“作品”；“站立的读写”则反映学生主动参与的过程，阅读的主导方是学生自身。目前名著阅读教学中很多教师推崇的“赏析式”读法和“读后感”写作，常常受人诟病，学生在读写过程中扮演的被动角色确实值得反思；于是教师中一些有识之士，摒弃了“赏析式”读法，改“读后感”写作为“书评”创作，概念的变换反映的是读写主体的易位，更是教师读写教学理念的更新。

思辨读写教学关注学习主体及其对阅读的主动介入，表现的是深度思维和自我意识。根据新修订的布鲁姆学习目标分类，记忆、理解、应用属于低阶认知能力，分析、评价、创造属于高阶认知能力。若学生一直处于低阶认知能力中，是不可能立足于社会并获得发展的；为适应社会进步的需求，应该使学生立足于基础能力，获得高阶认知能力，以此建构并运用知识。“部编初中语文教材”高度重视指向高阶认知能力的练习设计，比如七年级上册《从百草园到三味书屋》课后的“思考探究”和“积累拓展”部分，题目几乎都指向高阶思维，其中关于百草园和三味书屋“两部分是如何连接起来的”这一问题，涉及清晰的逻辑能力；“概括三味书屋的生活，并结合课文说说依据”这一问题，以及探讨“美女蛇的故事是否为赘笔”，涉及观点表达与证据支持；评价课文中的教书先生，则涉及欣赏与评价能力；至于要求学生探究“‘大鲁迅是带着怎样的情感来写《朝花夕拾》的”这一问题，则关乎联系与综合、实证与推理、评价与创造等多种高层思维。

为培养学生面向复杂社会的高层思维能力，语文教学应努力提倡思辨读写的教学策略。在“三位一体”编写理念下的“部编初中语文教材”，强调对经典作品的阅读，教师可以着力将思辨读写策略运用其中。开展思辨读写活动的基础是学生充分的作品阅读，教师可以设计基于整部作品但较为浅层的阅读任务，引导学生从人物、情节、环境等方面去了解作品内容或推想作者意图，如关于《西游记》，可以要求学生梳理出一个能统摄各个故事情节的基本模式；关于《骆驼祥子》，可以要求学生以祥子的名义写一份控告书。这个阅读环节的目的是使学生沉浸到作品中，遨游在作品的人物间、情景里、细节中，触发学生展开思考并不断深入。这以后，阅读活动就自然过渡到关键的第二阶段：深度的思辨阅读。这一环节要积极引导学生通过质疑、反思、创造性地阅读，推动对整部作品的深度理解和思考。而为了促进阅读能力并非很强的初中学生达成这一目的，教师要开发出较第一阶段有更高要求的导向性阅读任务，这一任务必须集综合性、生发性和思辨性于一体。比如可以要求学生探讨是否认同“《西游记》是一部有关成长的故事”的论题，学生在独立阅读和合作学习中，要能从文中找出相应的论据支撑，要能在比较中综合分析、鉴别和评断，最终能结合多方面材料从逻辑上加以验证。显然，这一学习活动体现的就是思辨的过程，集中指向高阶认知能力的培养。第三阶段中，学生就可以根据相关论题，在整理和反思中运用语言文字书面表达自己的思考。可见，思辨读写的教学策略，“读”与“写”有机融合是基本手段；教师导向性的学习任务设计是关键；充溢其中的“思辨性”是灵魂。

思辨读写，是理性的阅读和写作，也是一种建构性的阅读写作。学生在积极参与的思辨读写活动中，可以促进自身的语言建构、思维发展、精神成长和文化发育，提升语文学科的综合素养。思辨读写，能够培育学生的创新能力、问题意识、探索精神和敢于质疑的品质，这是一种面向不可预知的未来的核心素养。

三、注重“多元融合”

中国学生发展核心素养以“全面发展的人”为培养目标。从我们追求的教育结果来看，学生要培养的不仅是基本知识和技能，还有批判性思维、问题解决能力、交流和合作能力、创新能力，以及正确收集和运用信息、进行有效工作的能力等等。以此来考察语文教学，将学生封闭在少量的语文课文、狭小的语文课堂以及有限的几部作品中，万难达成“全面发展”的培养目标。虽然教育不是某一门学科的事情，但如果作为开放性特征显著的语文学科都只把学生“囚禁”在“学科象牙塔”里，那学生“有知识、没能力、缺素养”的窘境就可以想见了。由此，语文课程教学要加强多元融合，包括内容上课内外融通、能力上多方面融合、领域间多学科整合等，以形成学生的综合性素养，从而成为能适应未来复杂社会、具备解决实际问题等实践能力的人。

基于项目的研究性学习体现出的综合性、探究性、开放性等特点，表明这一学习方式有利于实现我们的教育培养目标。阅读专题探究类是语文学科特性鲜明的研究性学习类型。阅读专题探究类的研究性学习往往与名著阅读相结合。近几年来，尽管多数语文教师认识到名著阅读之于语文教学的重要性，但在具体阅读指导上仍陷于识记名著表层琐碎信息和采用大量试题训练的困境之中。以研究性学习的方式指导学生的名著阅读，遵循了阅读的规律，能发掘作品的真正价值。阅读专题探究类研究性学习，注重开发一个（或几个）较为复杂而又开放的研究性任务，这些任务可表现出适当的学科整合要求（如信息学等），学生在独立阅读和合作探究后，以作品（小论文、研究报告等）的形式呈现研究成果。“部编初中语文教材”多处渗透这类研究性学习，比如七年级教材在推荐《朝花夕拾》后，设置了几个探究专题，其中之一是要求学生将书中相关作品联系起来考察“鲁迅的童年”，以全面地认识鲁迅的成长经历；另外一个是要求研读书中几篇涉及儿童教育问题的文章，思考鲁迅对于儿童教育有些什么体验和看法，并联系实际，看看鲁迅的哪些观点在今天仍有借鉴价值。这些专题探究任务都具有综合研究的特性，如果整合各种媒体技术等，还可能为研究学习带来便利，同时因为具有开放研究的空间，学生可以通过多种方式、利用多种资源来推进研究的深入。这类研究性学习在教学中常为人采用，并且已由名著阅读专题研究走向生活阅读探究，如有教师要求学生搜集并研究关于“邻里关系”的各种阅读材料（其中包括非连续性的图例、数据报告等），通过合作讨论后，选择特定对象（如家长、社区负责人等）写一封信，阐述对“邻里关系”的思考和建议。其过程中需要媒体信息处理能力、合作意识、逻辑思维能力、语言表达能力等的充分展现，对学生的综合性学习能力有很强的促进作用。

语文学科中基于项目的研究性学习的另外一种类型是综合实践活动类。这类研究性学习关注语文学习与学校生活、社会生活等的结合，教师根据现实情境设置较为复杂并开放的研究性、表现性任务，研究过程注重多学科介入并整合，强调运用多种学习方式，成果呈现的形态也多种多样，既有报告、论文等传统形式，也有戏剧、演讲等新形式。“部编初中语文教材”在这方面用力颇多，如七年级上册综合性学习的“文学部落”专题，设置了三项活动，第一项活动“读书写作交流会”就有多方面的指导要求：学生根据自身需要成立不同的兴趣小组；选择赛诗会、编演课本剧等合适的形式进行读书交流；邀请老师作特约指导；要用拍照、录像、录音等形式记录活动情况；向其他小组展示活动成果；等等。整个学习实践活动既展现学生听说读写等语文能力，更包含统筹协调交流能力、分工合作能力、创意表现能力、信息技术能力，以及自我管理和责任意识。这种综合实践活动类的研究性学习，使学生的语文学习更丰富、更灵动，长此以往，学生在应对现实社会复杂问题时也肯定会因其具备的综合素养而更为自信。“部编初中语文教材”还设置了多个单元的“活动·探究”单元，立足于语文学习，通过多种活动形式，着眼于现实问题解决，培养学生多方面的素养。需要指出的是，在开展基于项目的研究性学习的同时，我们要认真研究不同于纸笔测试的表现性评价。评价学生的研究成果，不仅要关注其研究结果，更要注重其研究的过程。

丰富语文形态，凸显课程整合，促进学生综合素养的提升，这是课程改革的要求。核心素养不是通过学科知识体系建立的，它是依据学生终身发展和适应未来社会的基本素养建立的。学生的学习能力、创新能力、问题解决能力、家国情怀、责任担当等素养不是单靠语文学科就能够培养的，而是通过多个学科、多样知识、多种能力的相互融合共同达成的。

综上所述，基于核心素养培养的语文学科教学，从学习能力的角度，语文教师应该在学生自主学习过程中，努力开展有效的“学习指导”，促进学生学习能力的提升；从学习策略的角度，应该倡导“思辨读写”的语文教学方式，引导学生从接受式学习走向主动参与式的深度学习，以更好地培养学生的高阶思维能力；从课程建设的角度，应该整合其他学科，兼顾多方面能力，结合真实情境，构建开放性、研究性、实践性的语文课程。从中我们可以清晰地看出，有一条“变革学习方式”的线索贯穿以上三个维度。因此，要落实语文学科核心素养，最终达成培养“全面发展的人”的育人目标，必须大力推进学习方式的变革。

参考文献：

[1]黄浩.批判性思维：面向未来的核心素养[N].中国教师报，2016-06-22（1）.

[2][俄]列夫·维果茨基.思维与语言[M].北京：北京大学出版社，2010：6.

部编版教学反思 第5篇

下面跟大家交流我的学科思想及设计理念。

首先，关于教学内容的选择。三年级我们重点训练了学生自主预习的能力，学习课文之前会给学生自主学习单，学生根据学习单上的要求一步一步地进行预习，除了最基本的熟读课文，标自然段，画生字词语，我们会根据不同课文设置不同的预习内容。比如有的课文需要学生重点理解一些词语，就会让学生提前查词典理解词语意思。就拿《太阳》这篇课文来说，它处在第五单元，而这个单元就是让学生关注神奇的科技世界，留心科学技术的新发展，因为本课预习的重点就是查找关于太阳的资料，课堂交流，重点培养学生查资料的能力。

本课所抓的重点交流的.词语、易错的生字也是来源于学生的自主学习单。总之，了解学情是我们上课的前提，我们备课不仅仅是要理清我们课堂的流程，更重要的我们要知道学生的起点是什么，哪些内容是学生掌握不好的、需要老师帮助的。教学内容找准了，我们再考虑用什么形式、什么方法来突破这个重难点。这样我们的课堂就会更有针对性，更高效。

第二，《太阳》这篇文章是一篇说明文，以前学生也接触过说明文，但都不要求学生了解这些说明方法，这一课是正儿八经地让学生了解说明文的几种说明方法，因此在教学本文时我首先帮学生理清文章的脉络：1-3段讲太阳的特点，远、大、热。第4段是一个承上启下的过渡段，5-8段主要讲太阳跟我们人类的关系。在处理课文时也不能面面俱到，每段都讲，面面俱到等于面面不到。在讲太阳特点的时候，我重点指导朗读第一自然段，抓住数字、反问句，指导学生把这一段读好，既能帮助学生理解太阳的远，又能帮学生学会方法，那学生学会了方法，自然就会把这种朗读的方法运用到两面两段的学习中。课堂上学生的朗读也是非常的精彩的。

部编版《动物儿歌》教学反思 第6篇

在这节课的教学中，我主要进行了集中识字，认识带有虫字旁的形近字。通过朗读、表演，了解小动物的部分生活习性。在上完这节课，我有以下反思：

1、采用形声字构字规律的方式，让学生识记、巩固生字。教学中注意引导学生发现构字规律，渗透学习方法的指导，并了解了字的意思。识字教学不仅仅只是把教科书上规定的那几个字教给孩子，它的最终目的是让学生能独立识字。在教学中我引导学生发现并掌握识字的方法。如，在学生认识了蜻蜓、蝴蝶、蚯蚓、蝌蚪和蜘蛛等生字后，引导学生掌握借助形声字特点识字的方法。

2、在以后的教学中，需要充分利用教材，在完成识字、读书基本任务的基础上，引导学生语言实践活动。通过说话练习，鼓励学生运用课文的句式说句子，让学生感到“我也能编儿歌”，从而使学生体会到学习语言、运用语言的乐趣，增强学生的成就感，调动他们学习语文的积极性。