逻辑思维能力范文

逻辑思维能力范文（精选11篇）

逻辑思维能力 第1篇

KenKen是一种在方格纸中填写数字的游戏，它的规则是：给出n×n的方格，用1到n这些数字填入其中，每一行每一列都不能有重复的数字。方格中用黑色粗线框出若干个限定框，称为“盒子”，每个盒子中数字的和、差、积或商会被标注在盒子的左上角，称为“提示”，如“6+”，“3-”，“10×”，“2÷”等等。如果一个提示是“6+”，说明这个盒子中的数字之和为6；如果提示是“3-”，说明这个盒子中的大数减小数差为3；如果提示是“10×”，说明盒子中的数字之积是10；如果提示是“2÷”，说明盒子中大数除以小数商是2。如果一个盒子只框住了一个方格，那么提示就直接确定出了其中的数字。

如图分别是一个只包含加减法运算的KenKen和一个只包含乘除法运算的KenKen:

KenKen和数独类似，但数独的逻辑性更强，KenKen则逻辑性与计算性并重。该游戏难度可以设计得非常低，只要学过简单运算的学生都可以完成。小学中高年级是玩KenKen游戏的好阶段，学生会发现自己在玩游戏的同时不知不觉练习了加减乘除运算，并锻炼了自己的逻辑思维能力。KenKen也可以设计得颇具挑战性，对于有一定难度的问题，我们不妨鼓励学生合作解决。例如，对于小学高年级的学生或初中生，完成下面6×6的KenKen就可以在讨论中进行：

可以给初中生提供这样的游戏背景：在下面4×4的KenKen中，确定k的值，并找到游戏的解。这个问题富有挑战性，在解决问题时，学生先从最简单的“12×”入手，找到12的因数，再逐步分析满足“96×”和“144×”的可能数字。标注所有可能后会发现，“k+”这个盒子中的数字是随之确定的，因此，有时各种提示是互相牵制的，去掉部分提示后仍然可以解决问题。

进一步地，教师还可以安排这样的活动：让学生制作自己的KenKen游戏。给出下面的各种盒子划分之后，先不标注提示，让学生自己创作。既可以用1, 2, 3, 4来进行填充，也可以用2, 4, 6, 8等数来填充，更可以尝试使用负数。教学中我们不妨引导学生思考，别人按照你所创作的提示来解决问题，是否一定得到唯一解呢？

《全日制义务教育数学课程标准（修订稿）》（送审稿）在各个学段都提出要培养学生的数感和符号意识，教师可以合理利用KenKen游戏来发展学生的数感和符号意识，并提高他们的逻辑推理能力，同时在激发学生对数学的热爱等方面也是很有价值的尝试。

逻辑思维能力 第2篇

【关键词】高中历史；能力；分析；思维

所谓分析，就是“把意识的对象分解为它们的要素”，从整体事物的个别方面研究事物本质的方法。客观 事物是复杂矛盾的统一体，组成这个统一体的各个部分本来是相互联结的。为了认识该事物，就必须把各个部 分暂时地分解开来，分别地加以认识，从多方面和多种现象中发现构成该事物的基础和本质的东西。但是，单靠分析还不能形成对事物统一完整的认识，只有依靠综合的逻辑思维方法才能帮助深入分析事物的整体。掌握分析与综合的逻辑思维方法对于高中学生学习历史有重要的意义。下面谈培养学生的材料分析能力和思维能力的具体措施。

1 培养材料分析能力的具体措施

1.1以趣引思，扬起学生学习兴趣的风帆

在高中历史学科中，对材料分析题的解答是比较高层次的能力要求，而要达到这种能力要求不能临时抱佛脚，应在平时的学习中注重知识与方法的不断积累。学生有了学习兴趣才能乐于学习。尤其是高一学生正处于初、高中的过渡阶段，学习兴趣的培养至关重要。因此，在教学中，教师应该首先注重培养学生浓厚的学习兴趣，激发其好奇心，从而树立自信心，扫除学习上的心理障碍。

以我的教学案例为例：必修Ⅱ《大萧条与罗斯福新政》这一课比较枯燥乏味，资本主义制度的有关内容学生不易理解。那么如何激发学生的学习历史的兴趣呢？我不失时机地运用了教材中的史料：“1920年到1929年，美国工业生产增长了55%，而工人工资仅增长2%。农业工人的工资还不到非农业工人工资的40%。到1929年，国家财富的3/5由只占人口总数2%的人拥有……在1929年危机爆发前，一个美国家庭如果想取得最低限度的生活必需品，每年要有2000元的收入才行，但当年60%以上的美国家庭收入是达不到这个数字的。一句话，购买力跟不上商品产量。人们的消费能力很低，可是工厂还在不停地生产。”然后提问“当时的工厂为什么不停地生产？这又说明了什么问题呢？”给学生抛出问题后激起学生的学习兴趣，然后引导学生结合课本知识分析并思考，最后由教师归纳经济大危机出现的根本原因是生产社会化和生产资料私人占有制之间的矛盾。这样，使学生从对材料的感性认识上升到理性认识。

2.2运用史料，动脑动口动手，培养能力

在教学上，培养学生对材料的兴趣不是最终目的，而是要教会学生动脑动口动手去分析解决问题的能力。这种能力的培养是一个漫长的、需要积累的过程。简言之，就是要求学生学会处理材料、阐述历史和表达文字的能力。所以，在材料训练中，必须把学生的思维激活，把兴趣和能力培养结合起来，对学生进行学法指导，授之以渔，交给学生一把分析材料题的钥匙，从而提高其历史成绩。

例如：中学生对漫画兴趣颇浓，我抓住这一契机，激发学生对漫画的兴趣，从而培养学生动脑动口动手的能力。有一幅漫画，2009年某天上午，布朗先向国王请安，然后组织内阁会议，讨论如何应对金融危机；中午，布朗发表电视讲话，阐述政府对金融危机的应对措施，鼓励民众树立信心；下午，议会集体讨论布朗关于应对金融危机的提案。

让学生根据漫画以及课本知识来思考以下几个问题：布朗为什么要向国王请安？布朗为何要首先召开内阁会议、协调意见？内阁会议上布朗提出的处理建议能否得到议会的一致同意？内阁作出的集体意见为什么要由首相布朗向公众发布？如果议会否决了布朗的提案，从权力制衡的角度说明了什么？如果议会通过对布朗内阁的不信任案，布朗有几种选择？

漫画的出示，不但锻炼了学生动脑能力，而且锻炼了学生的动口、动手能力，培养了学生的思维能力，从而为高二、高三进一步的能力培养夯实了基础。

2 培养学生历史思维能力主要措施

2.1课堂讨论

讨论是思维交流的最好形式，在历史教学中，创设讨论的情景，开辟群众讨论，鼓励学生争论，教师及时点拨，可以使问题在讨论中解决，知识在讨论中丰富增长，又可使学生分析、综合、比较、概括能力得到训练和提高。如在讲二战中“敦克尔克大撤退”，让学生讨论如何看待交战双方的胜负，一部分学生片面认为“大撤退就是大逃跑，打败了才逃跑呢，当然是英法联军的失败。”经过一番激励争论，加之老师的点拨，要从整个战局的发展变化，用战略的长远的眼光来看此事。于是最终使同学们对此战役有了一个全面的认识：对于双方都有胜负，但德法西斯企图将英法联军主力消灭在法国的阴谋破产。英法为以后的反法西斯战争的胜利保存了实力。在讨论中，同学们获得各方面的知识，还学会了从多层次多角度去看问题的思维方法。

2.2充分利用历史材料，培养学生的分析问题和解决问题的能力

高中教材，有一个明显特征，即从全新的角度，全新的要求增加大量历史的原始材料，配之以相应的思考题，要求学生要充分利用有效信息，综合所学知识，对有关问题进行论证、讨论。这些是培养学生分析能力的最好工具，所以要充分利用教材里的材料，以典型习题为范例，仔细讲解，教给学生解题方法。第一步，要先读懂材料，通过材料所提供的信息，如材料选自××文章或哪一年的谁的讲话，通过材料里边提供的时间、人物、事件来判断是课本中的哪一部分内容。第二步，联想课本中内容来解题。第三步，有的问题要弄清问什么，通过看材料，能否直接找出答案。经常找一些材料题，并逐渐地由易而难布置一些解析题，让学生练习。另在教给学生解题方法、充分利用课本中的材料的基础上，上课尽可能增加课堂中材料容量，充分利用电化教学手段，如投影、电视等，使学生见多识广。

2.3通过练习提高能力

历史教学中练习，不仅使学生深入地掌握历史基础知识，还能培养运用技能技巧解题能力，使思维具有灵活性和准确性。练习要有针对性和目标性。如一题多练，一个选择题的四个选项，可当成4道题来做，又如可以根据学生的具体情况设计一些能使他们某一种思维得到训练的题型，如像选择题可考查学生的多种能力，对比、理解是否准确等，材料题可训练学生的分析概括能力。问答题可训练学生的归纳、语言文字表达能力等。要有的放矢。根据重点难点来讲评，提高学生解题能力，从而达到温故知新的目的。另外，总结归纳教材内容、知识结构，对旧知识加工梳理，也是锻炼思维能力的一种重要方法，对所学内容提炼要点，找出规律，清理知识间的联系，使学生对所学知识有一个系统的、完整的、清晰的印象。通过小结学习心得的方式进行这方面思维训练。

总之，培养学生运用材料分析能力、逻辑思维能力，应该从高一年级开始，立足于教材，以兴趣引路，激活学生思维，培养学生动脑动口动手能力，把兴趣和能力培养有机结合起来；并遵循由浅入深，由易到难，循序渐进的原则和一定的方法，绝不能一蹴而就。当然，以上的观点可能并不成熟，因此，对于这一问题在具体教学中应该做进一步的深入研究。

参考文献：

[1]王君红.《高中历史教学需着重培养学生多种思维能力》[J] .文理导航， 2014年第1期

逻辑思维能力 第3篇

一、培养学生有程序地思考问题

在排列组合这部分内容中, 所有的题目都包含着一种重要的数学思想, 就是有程序地思考问题, 久而久之, 会对学生产生一种积极的促进作用, 在思考问题和办事情时, 养成一种按程序来思考, 按程序来办事的习惯. 所以我们教师应该抓住教材的这种思想让学生逐步养成这种良好的习惯.

例1某城市的电话号码由8位数字组成, 其中从左边算起的第1位只用6或8, 其余7位可以从前10个自然数0, 1, , 9中任意选取. 允许数字重复. 试问: 该城市最多可装电话多少门?

解装一门电话需要指定一个电话号码. 由于第1位只用6或8, 因此电话号码可以分为两类: 第1位用6的是第一类, 第1位用8的是第二类.

第一类电话号码还剩下7位. 此时指定一个电话号码可以分成7步来完成: 第一步确定第2位数字, 这有10种取法; 对于这每一种取法, 第二步确定第3位的数字, 这有10种取法 ( 因为允许数字重复) : 对于第一、二步已取好的每一对数字, 第三步确定第4位数字, 又有10种取法对于第一步至第六步已取好的每一组数字, 第七步确定第8位的数字, 又有10种取法. 因此第一类电话号码共有

10 10 10 10 10 10 10 = 107 ( 个) .

同理, 第二类电话号码也有107个.

根据分类计数原理, 该城市所用的电话号码一共有107+ 107= 2107, 从而最多可装电话2107, 即两千万门.

从例1看到, 有些计数问题既要用分类计数原理, 又要用分步计数原理. 通常是先把计数的对象分类, 然后对每一类里的对象用分步计数原理.

例2排列数公式的推导.

从n个不同元素中取出m ( mn) 个不同元素的一个排列, 可以分成m步来完成:

第一步, 确定第一个位置的元素, 这有n种取法; 对于这一种取法, 第二步, 确定第二个位置的元素, 这时剩下n1个元素, 因此有n - 1种取法; 对于第一、二个位置已经选好的每一对元素, 第三步, 确定第三个位置的元素, 这时剩下n - 2个元素, 因此有n - 2种取法对于第一个至第m- 1个位置已经选好的每一组元素, 第m步, 确定第m个位置的元素, 这时剩下n - ( m - 1) 个元素, 因此有n - m + 1种取法. 根据分步计数原理得到, 从n个不同元素中取出m ( mn) 个不同元素的所有排列的个数Pmn为:

此公式称为排列数公式. 右端是m个连续正整数的乘积, 最大的因数是n, 最小因数是n - m + 1.

二、体会反向思维的方法

正难则反是我们思考问题和解决问题所采取的一种策略, 好多事情和问题按常规来思考或按常规来办时很繁或很难时, 我们可以采取间接的办法来思考来解决, 反向思维是一种行之有效的方法. 排列组合这部分内容就验证了这一点.

例1组合数公式的推导.

为了求Cmn, 其中mn, 我们用两种不同的方法来计算Pmn:

方法1前面已经知道

方法2从n个不同元素中取出m个不同元素的一个排列, 可以分两步来完成: 第一步, 从这n个元素中取出m个元素组成一组, 这有Cmn种取法; 对于这每一种取法, 第二步, 把这一组的m个元素按一定次序排成一列, 这有Pmn=m! 种取法. 根据分步计数原理得到, 从n个不同元素中取出m个不同元素的所有排列的个数为Pmn= Cmnm! .

于是Cmnm! = n ( n - 1) ( n - 2) ( n - m + 1) .

此公式称为组合式公式.

例2组合数性质1: Cmn= Cnn - m ( mn) 的应用. 如求C1280用组合数公式计算很麻烦, 有没有更简便的方法呢? 通过观察我们发现C1280= C220, 进一步证明可得Cmn= Cnn - m ( mn) , 由此将计算C129080转化为计算C2200.

例3从100件产品中任意抽出4件检查, 如果这100件产品中有6件次品, 其余是合格品.

( 1) 抽出的4件中恰好有2件次品的抽法有多少种?

( 2) 抽出的4件中至少有1件次品的抽法有多少种?

( 2) C16C394+ C26C294+ C36C194. 这样计算很麻烦, 我们可以转化为C4100- C494算就很简单.

三、体会分类、归纳、类比、转化等数学思想

1. 分类思想

例1在产品检验时, 常常从产品中抽出一部分检查.现从100件产品中任意抽出3件进行检查. 如果这100件产品中有5件次品, 其余是合格品.

( 1) 抽出的3件中最多有1件次品的抽法有多少种?

( 2) 抽出的3件中至少有1件次品的抽法有多少种?

解 ( 1) 抽出的3件中最多有1件次品的抽法可以分成两类: 第一类抽法没有次品, 即3件都是合格品, 这有C395种抽法; 第二类抽法恰好有1件次品, 有C15C295种抽法. 根据分类计数原理, 抽出的3件中最多有1件次品的抽法的数目为C395+ C15C295= 160740 ( 种) .

( 2) 从100件产品中抽出3件的抽法的总数为C3100, 其中抽出的3件都是合格品的数目为C395. 因此抽出的3件中至少有1件次品的抽法的数目为

C3100- C395= 23285 ( 种) .

2. 归纳思想

例2如排列数公式、组合数性质和二项式定理等的推导都用到了归纳思想.

3. 类比思想

如何区分哪类问题是排列问题, 哪类问题是组合问题?排列与组合的区别与联系? 就要用到类比思想.

排列与组合的区别是: 从n个不同元素取出m ( mn) 个元素的一个组合, 不去区分取出的m个元素的次序, 把这m个元素看成一组; 而从n个不同元素取出m ( mn) 个不同元素的一个排列, 要区分这m个元素的次序. 关系: Pmn=CmnPmm.

4. 化归思想

如二项式定理通项的应用: 求二项式展开式的某一项、某一项的系数、常数项、最大项、最小项都要用到二项式定理的通项.

例3求 ( x - 2) 10的展开式中x6的系数.

解 ( x - 2) 10的展开式的通项是

于是x6的系数是

四、体会数学与日常生活的紧密联系

数学不仅仅是抽象的, 实际上它与我们日常生活紧密联系, 它有着广泛的应用. 让学生体会到数学其实离我们很近和我们日常生活密不可分. 从而增强学生学习数学的兴趣, 认识到学习数学的重要性. 排列组合中许多问题都与生活有关. 例如电话号码、车牌号、身份证号码、彩票、体育比赛都与排列组合有关.

例1某班级有50名学生, 下星期六要去郊游, 不强迫每同学都去, 共有多少种不同的情况?

解共有C050+ C150+ C250+ + C5500= 250 ( 种) 不同的情况.

例2某学校有12个班, 每个班组织一个足球队, 进行班际足球比赛, 每个队与其他各队比赛一场. 共需要比赛多少场?

解每一场足球比赛有两个队参加, 这两个队组成一组. 因此进行比赛的场数等于组合数:

即总共要进行66场比赛.

例3彩票中的排列5: 就是从0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9这10个数字中取出5个数的排列数, 有105种排法.

五、让学生敢于大胆猜测、大胆猜想

敢于大胆猜测、大胆猜想才能发现新问题, 有新创造.

例如二项式定理的发现, 组合数公式及组合数性质的推广.

例1组合数公式及组合数性质的推广.

( 2002年上海高 考理科第22题 ) 规定其中x∈R, m是正整数, 且C0x= 1.

这是组合数Cmn ( n, m是正整数, 且mn) 的一种推广.

( 1) 求C5- 15的值.

( 2) 组合数的两个性质:

, 是否都能推广到Cmx ( x∈R, m是正整数) 的情形? 若能推广, 则写出推广的形式并给出证明; 若不能, 则说明理由.

( 3) 已知组合数Cmn是正整数, 证明: 当x∈Z, m是正整数时, Cmx∈Z.

( 3) 当x≥m时, 组合数Cmx∈Z. 当0x < m时,

当 x < 0 时, ∵ - x + m - 1 > 0,

例2在二项式定理中, 我们可以大胆猜想n是否可以推广到负整数、有理数, 甚至推广到实数. 实际上, 数学家已经做了这件事情, 而且是可以做到的, 但对学生来说却是一种创造, 一种发现.

总之, 排列组合是中学数学教材中相对独立又相对独特的内容, 其内容比其他教材内容更具抽象性, 但其蕴含着丰富的数学思想, 我们正好可以利用这一点充分发挥教材的教育功能, 充分发挥教材的作用, 不失时机地培养学生的抽象思维能力和逻辑思维能力, 提高学生的数学素养.

参考文献

[1]十三院校协编组编.中学数学教材教法分论[M].北京:高等教育出版社, 1981.

[2]张国平.排列组合中的数学思想方法.上海中学数学, 2001 (3) .

逻辑思维能力的培养 第4篇

●培养学生初步的逻辑思维能力是小学数学教学的目的和要求之一●

“培养学生对所学的内容进行初步的比较、分析、综合、抽象、概括、对简单的问题进行判断、推理。同时注意思维的敏捷和灵活。”是九年制义务教育全日制小学数学教学大纲（初审稿）规定的小学数学教学的目的和要求之一。为了完成这一任务，每个数学教师都应结合小学数学教学内容，有目的、有计划地认真培养学生初步的逻辑思维能力。

●培养学生初步的逻辑思维能力是小学数学教材的特点决定的●

培养学生初步的逻辑思维能力，数学教材具有优越的条件，数学教师负有很大的责任。数学，是一门研究现实世界的空间形式和数量关系的学科，它具有抽象性严密性和应用的广泛性等特征，现代数学论认为：数学教学是数学思维活动的教学，而不仅是数学活动的结果，即数学知识的教学，数学教育的任务是形成那些具有数学思维特点的智力活动结构。数学的这些特点和数学教学的任务，使得数学教学在培养学生逻辑思维能力方面，较之其它学科占有更重要的地位。

●培养学生初步的逻辑思维能力是小学生的年龄特点决定的●

心理学家的研究表明：7岁以前的儿童思维以具体形象思维为主，7——12岁抽象逻辑思维处于始初阶段，9——11岁儿童的辩证逻辑思维开始萌芽。由此可知，小学阶段是发展学生思维的重要阶段。是学生初步的逻辑思维培养的十分有利时期。

综上所述，小学数学教师必须根据大纲精神和学生的年龄特征，结合教学内容有意识地培养学生初步的逻辑思维能力。

一、怎样培养学生初步的逻辑思维能力

（一）要有意识地结合教学内容进行

结合小学数学教学内容培养学生初步的逻辑思维能力，首先每个教师应该认识到结合小学数学知识的教学，必须有意识、有目的地培养学生初步的逻辑思维能力。教师在进行小学数学教学时，除了应该考虑数学知识的教学目标外，还应该充分挖掘教材的逻辑因素，考虑每册、每单元、每课教学目标时，培养学生初步的逻辑思维能力的教学目标和方法。例如，有的教师在教学“数的整除”这单元时，除了要求学生掌握这单元教参中所规定的知识教学目的和要求外，还定出了以下几条在初步逻辑思维能力方面的教学目标和方法。1.培养学生分析比较能力。通过整除、除尽，约数、倍数，偶数、奇数，质数、合数，质数、质因数，约数、公约数、最大公约数，质数、互质数，倍数、公倍数、最小公倍数等几组概念的教学，引导学生分组加以比较，培养学生的分析、比较能力。2.培养学生抽象概括能力。例如，教学质数和合数，先按教材给学生1、5、9、11、12等五个数，要求学生分别找出它们的约数，然后引导学生按照每一个数含有约数个数的多少归类，在此基础上，分别抽象出每一类中各数的约数的共同特点，再概括出质数、合数的概念，培养学生抽象概括的能力。3.培养学生判断推理的能力。教学新概念以后，注意引导学生运用概念进行正确判断。例如，教学这单元第一节后，让学生思考下面的判断是否正确：①45能被10整除。②72是3的倍数。③0能被任何自然数整除、④1是任何自然数的约数。显见，这几个题目中①②比较容易做出判断，只要根据整除这一概念就能得到正确的结论。第④题则要求学生在较概括的水平上进行判断，学生一方面要理解约数的概念，运用这个概念去判断，同时还要检查原来的一般判断是不是正确，为此需要进行一般的分析推理：因为1能整除任何自然数，所以1是任何自然数的约数。这些都有助于提高学生判断推理能力。数学教材处处体现逻辑性，教师千万不能囿于教材的表面，只讲数学知识。只有数学教师在加强基础知识的同时，重视培养学生初步的逻辑思维能力，自觉地、有目的地挖掘教材本身的逻辑因素，学生初步的逻辑思维能力才能不断提高。

其次，每个数学教师应该认识到培养学生初步的逻辑思维能力，必须结合小学数学知识教学进行。数学课不是逻辑课，在小学数学教学中培养学生初步的逻辑思维能力，一定要结合小学数学知识教学进行，决不能另讲一套。要做到结合有机、渗透自然、要求适度、方法得当。

第三，每个数学教师应该注意应用题教学是培养学生思维能力的一个重要方面，要注意引导学生分析数量关系，掌握解题思路。在分析数量关系，寻找解题思路中充分培养学生的初步的逻辑思维能力。

（二）必须十分重视学生获取知识的思维过程

重结果轻过程是目前小学数学教学的弊病之一。这样做显然不利于学生真正掌握数学基础知识，更不利于培养学生初步的逻辑思维能力。

重视思维过程从内容方面讲，要求教师做到三个注重：一是注重算理讲解。如讲小数加减法，教师不能只要求学生掌握教材上的计算小数加减法的法则，而且要讲清算理，让学生知道计算小数加减法时，为什么要先把各数的小数点对齐？二是注重推导过程。如讲圆的面积时，教师不仅要使学生掌握圆面积的计算公式，而且要讲清怎样切拼推导公式的过程，事实上讲清推导过程，既有利于学生记忆公式，又有利于培养学生逻辑推理能力。三是注重数量关系分析。解应用题的关键是正确分析题里的数量关系，从而找出解题思路，所以应用题教学要注重数量关系分析，客观上，分析数量关系的过程是初步的逻辑思维能力培养、训练和运用的过程。

重视思维过程从方法方面讲，要求教师选择最佳教学方法，讲清思维过程。首先教师要安排好讲解的层次，清楚的讲解层次是学生获取知识的基础，也是培养学生初步的逻辑思维能力的一个重要方面。教师对每节课教学的内容一定要理清讲解的层次，除了要安排好复习导入、新授讲解、巩固练习等大层次外，还要理清每个大层次中的小层次。层次的逻辑性既能为讲清知识服务，又能为培养思维的逻辑性服务。其次，教师应设计好讲解的方法，讲解方法设计的好坏直接影响到能否讲清思维过程。好的讲解方法应该注意根据教学内容和学生的具体情况选择，要充分发挥教师的主导作用和学生学习积极性、主动性，要坚持启发式，既要考虑到知识的讲解方法，又要考虑到能力的培养方法。例如，有的教师教学平行四边形面积的计算这一课时，先让学生用数方格的方法计算平行四边形的面积，然后教师边示范学生边操作，把平行四边形通过转化、变换为长方形，在此基础上教师抓住以下三个问题引导学生观察比较。1.这个由平行四边形转化成的长方形的面积与原来的平行四边形的面积比较，有没有变化？为什么？2.这个长方形的长与平行四边形的底有什么样的关系？3.这个长方形的宽与平行四边形的高有什么样的关系？最后教师归纳整理，学生总结公式，应用公式练习。显然这样在教师引导下，让学生充分利用感性材料，自己动手操作，找到未知转化为已知的途径，从而概括出计算公式的讲解方法，符合学生的心理特点，有利于学生掌握思维过程。第三教师要注意总结思维顺序。小学生的思维处于无序思维向有序思维过渡阶段，教师在讲解时要善于引导学生总结出操作的序和思维的序。如求两个数的最大公约数，讲完三种情况后，教师可以启发学生总结出：遇到求两个数的最大公约数，先看它们是不是约数关系（最易看出）若是小数即是它们的最大公约数，若不是再看它们是不是互质关系，若是它们的最大公约数为1，若不是即用短除法求它们的最大公约数。这样学生解题时方法步骤明确，思维操作有序。

重视思维过程从训练方面讲，要教师让学生除了练法则、公式的应用外，还要让学生练思维的方法和过程。这是培养学生思维能力的一个重要途径。如教学求一个数比另一个数多几的应用题，有的教师结合实例：学校里养了7只黑兔，12只白兔。白兔比黑兔多几只？训练学生如下的思维过程和方法：先想：谁与谁比谁多谁少（白兔与黑兔比，白兔多黑兔少）；再想：多的是由哪两部分组成？（一部分是跟黑兔同样多的7只，另一部分是比黑兔多的）最后说要求问题怎么办（要求白兔比黑兔多几只？只要从白兔的只数里去掉和黑兔同样多的7只，剩下的就是白兔比黑兔多的）。在此基础上，教师和学生一起归纳出：先想哪个数比较多，再想比较多的数是由哪两部分组成的，然后从这里面去掉和另一个数同样多的部分，就能算出比另一个数多的。这样训练不但学生能够真正掌握这类题的解题方法和思路，而且初步的逻辑思维能力能够得到良好的发展。

重视思维过程从检查方面讲，要求教师除了查结果是否正确外，还要查思维方法和过程是否正确。教师在检查学生回答、板演、作业时应多问学生：“为什么？”、“这样做的依据是什么？”、“你是怎样想的？”。学生作业和回答问题中发生错误，教师要注意先帮助他们找到错误的原因，看学生在理解知识方面有没有问题，在逻辑思维方面有没有问题，只有找到了产生错误的真正原因，才能对症下药、纠错防错。

（三）要鼓励学生质疑问难

培养学生初步的逻辑思维能力，在小学数学教学中教师要鼓励学生质疑问难。

教师鼓励才能使学生敢于质疑问难。学生不敢质疑问难是许多班级存在的普遍情况，一些教师认为对此不必大惊小怪，须知学生不敢质疑问难将严重影响班级学习气氛和学生智力的发展。怎样才能使学生敢于质疑问难呢？积老师们的经验，首先教师不能扼杀学生中出现的质疑问难的好苗头。学生敢于提问或发表意见是一个极好的苗头，即使是错误的意见或者问倒老师的问题，教师都应予以重视和欢迎，然后加以适当的引导，千万不要在不知不觉中扼杀学生中出现的质疑问难的好苗头。其次，教师要抓住机会鼓励学生大胆质疑问难。我听过一位教师上的得数是11的加法一课，临下课前一个学生问老师：“你教的题目怎么全部得11？”这位教师先是一楞，几秒钟后，对着全班同学说：“老师先要感谢这位小朋友提了一个非常好的问题，他提醒了老师和大家，今天学的是‘得数是11的加法’，大家要向他学习，上课肯动脑，敢提问，接下来老师还要补一些题目（得数不是11的题目）让同学们练练„„”课后大家都肯定了这位老师善于抓住机会，鼓励学生大胆质疑问难。第三，教师要千方百计激发学生质疑问难的兴趣。学生敢不敢质疑问难，教师除了对敢于质疑问难的学生进行鼓励外，还应该根据小学数学的特点，激发全体学生质疑问难的积极性。例如，有的教师注意用反例和判断题来激发学生质疑问难，如教学小数的基本性质后出示：1.小数点后面添上“0”或者去掉“0”小数的大小不变。2.小数点末尾添上“0”或者去掉“0”小数不变。教学分数的定义后出示：把1分成若干份，表示这样的一份或者几份的数，叫做分数。让学生抓住“小数的末尾”、“小数的大小不变”、“单位1”、“平均分”等关键问题进行质疑，达到既透彻理解概念，又诱发质疑问难积极性的效果。

教师引导才能使学生学会质疑问难。学生不会质疑问难是许多教师普遍的反映。所以教师除了鼓励学生质疑问难外，还必须注意逐步引导学生学会质疑问难。引导学生质疑问难可以从以下几个方面进行：1.是通过实例引导学生逐步了解小学数学中质疑问难的主要内容。小学数学处处可以质疑问难，根据小学生的特点，主要可围绕以下三方面进行：①概念、判断、推理等思维的基本形式。如，可以从概念是怎样说明的，怎样表达的，为啥要这样说明、表述，能否删去、增加或改动一些词，来研究概念之间的联系和区别。②解例、习题的方法。解题的依据是什么？是否可靠，推理过程是否合乎逻辑，题目解好后，可以再想一想，解此题还有其它方法吗？③预、复习。预习可围绕新知识的重点是什么？哪里有疑问，难点是哪些？哪些地方最容易发生错误？怎样预防？学习它应该注意些什么？复习主要可围绕怎样沟通新旧知识间的联系，怎样整理知识来进行。2.是通过实例引导学生逐步掌握质疑问难的一般方法。质疑问难的一般方法是深入观察、认真比较、多方联想、分析综合。当然除了上述方法外，有的学生还会用到一些非逻辑方法，如直觉、猜想等。教师要在培养学生初步的逻辑思维能力的过程中一方面逐步使学生学会用这些方法质疑问难，另一方面让学生在质疑问难、释疑解难中培养学生初步的逻辑思维能力。当然除了上述两个方面外，教师根据教学内容设计富于启发性的提问，也能起到引导学生学会质疑问难，发展思维，培养思维敏捷性、灵活性的目的。

（四）要培养学生有根据有条理地进行思考

在小学阶段，培养学生初步的逻辑思维能力，要注意逐步培养学生能够有根据有条理地进行思考，比较完整地叙述思考过程、说明理由。

扎实的基础知识是学生有根据有条理思考的前提。小学数学中的概念、性质、法则、公式、数量关系和解题方法都是最基础的知识。教好这些基础知识，逐步培养学生能够有根据有条理地思考，是培养学生初步的逻辑思维能力的前提。道理十分简单，思维只能在知识的形成和应用中发展，一个概念不清、基础知识都不掌握的人是难以进行有根据有条理地思考的。即使是解答一道简单的式子题，如果不掌握有关数的运算法则，不能有根据有条理地进行思考，也是难以求出正确结果的。所以，培养学生有根据有条理地思考应以扎实的基础知识作前提，要教好、教活基础知识，才能促进学生思维的发展。教好基础知识，主要指基础知识要教得正确、扎实，让学生切实掌握。如，概念教学，使学生概念明确，不是光由教师把概念说一下、讲一下、学生读一下、背一下，要弄清概念是怎样说明的，根据各个概念不同的说明形式、方法和学生的年龄特征，选择适当的教学方法进行教学，教完后还要引导学生将概念具体化。如，讲乘法的初步认识，教完后，可以要求学生用小棒表示4×3、2×5等，这就是概念的具体化。同时还要讲清概念的联系，重视概念的应用。教活基础知识主要是指要让学生灵活掌握基础知识，而不是死记死背。

注意不断提高思维的逻辑性是培养学生有根据有条理思考的关键。逻辑思维是一种有步骤有根据有条理的思维。要培养学生有根据有条理地思考，必须不断提高学生思维的逻辑性。例如，用比例方法解答：一辆汽车从甲城开往乙城，3小时行了105千米。用同样的速度又行了1.2小时到达乙城。甲城到乙城有多少千米？学生有根据有条理的解题过程应该是：（1）判断题目相关联的两种量成什么比例。从题目的第一句话中看出两种相关联的量是时间和路程，（2）根据这两种相关联的量可以写出数量关系式。路程/时间=速度。（3）根据题中的“用同样的速度”这个条件，说明“速度”一定。（4）由此可以作出判断，汽车行驶的路程和时间成正比例。（5）找出对应关系列出比例式。（略）这个过程一方面表明，学生有根据有条理地思考必须做到概念明确、分析清楚、判断恰当、推理合乎逻辑，即要有初步的逻辑思维能力，另一方面也表明只有不断提高学生思维的逻辑性才有助于学生有根据有条理地思考。

科学的训练是培养学生有根据有条理地思考的途径。学生有根据有条理地思考要靠教师长期地科学地训练和培养。培养和训练首先要注意适应学生的年龄特点把操作、思维和语言表达结合起来。如教学9+3，教师可以要求学生边操作小棒、边思考、边说：“先想9加几得10，9加1得10，就把3分成1和2，9加1凑成10，10再加2得12。”这样做符合学生的心理、生理特点，既能促进学生的思维，又能培养学生的语言表达能力，比较完整地叙述思考过程。其次，要注意分层要求、逐步培养。低年级可多采用边让学生操作，边说思路或教师先说出关键性指导词，然后由学生接着说的方法进行。中高年级教师讲完例题后可逐步让学生自己有根据有条理比较完整地叙述思考过程，并说明理由。例如，解简易方程，每一步可让学生说说根据，应用题列式可让学生说说数量关系和思路。第三，要注意结合教材，精心设计一些训练学生有根据有条理思考的习题，让学生进行练习。例如，乘数是一位数的乘法，有的教师设计以下几类练习题：

是由（）个10和（）个2组成的。所以3个12就是（）个（）和（）个（）的和。笔算时先用3去乘被乘数（）位上的数（），得（）；再用3去乘被乘数（）位上的数（），就是3乘（），得（）；把个位、十位乘得的积合起来，得（）。2.先口算再笔算。如，5×3=□

20×3=□

15+60＝□

3.先分步写竖式，再根据要求边填充边简写竖式。如，42×3=□

这样训练，显然有利于培养学生有根据有条理地思考，叙述思考过程。当然，培养学生有根据有条理地思考过程是一个逐步提高的过程，不能一下要求学生说得有条有理，也不能要求所有的学生都能说得有条有理。但只要坚持训练，逐步地会有较多的学生能够进行有根据的思考和有条理地说明问题。

二、培养学生初步的逻辑思维应该注意的问题

（一）要根据小学生的年龄特征进行

小学阶段是发展学生思维的重要阶段，但是小学阶段培养学生初步的逻辑思维必须根据小学生的年龄特征进行，这就要求教师注意：

1.培养学生初步的逻辑思维能力，应注意激发兴趣及时起步

学生初步的逻辑思维能力，只能在兴趣盎然思维积极的过程中去培养，这就要求教师在数学教学中通过多种途径和方法注意激发学生，培养他们自觉提高逻辑思维能力的学习兴趣，培养他们学习的主动性和积极性。例如有位教师抓住学生回答问题中的逻辑错误设计反问，如当学生根据“自然数和0都是整数”得出“整数是自然数和0”时，风趣地问学生：“你能根据狗都是有四只脚得出四只脚的都是狗的结论吗？”这里虽然没有给学生讲逻辑知识，但对于培养学生思维的逻辑性，纠正学生在这里所犯的逻辑错误，提高学生学习的积极性，无疑是会起到良好的效果。学生初步的逻辑思维能力的培养教师还要注意及时起步。事实上从一年级认数计数开始就应该注意有意识地培养，如通过数的分解组成，培养学生的比较分析能力，通过数概念的教学，加、减、乘、除含义的教学，培养学生初步的抽象概括能力等，只有及时起步进行适当教学，才能使学生在逻辑思维能力发展的始初阶段就得到有意识的培养，把这种发展的可能性变为现实。

2.培养学生初步的逻辑思维能力，应注意凭借形象启发引导

思维离不开形象和动作是小学生的思维特点，小学生在抽象逻辑思维过程中大多仍然需要凭借具体形象，这是绝大部分小学数学教师在教学实践中得到的共识。所以在培养学生初步的逻辑思维能力时要十分重视从直观形象入手，让学生多看、多听、多动手，调动学生的各种感官，使其获得多方面的感性认识，在此基础上启发引导学生凭借形象思维来发展初步的逻辑思维。例如结合20以内的进位加法，培养学生初步的抽象概括能力可分以下三步进行：教师先用实物演示如何凑十，再让学生摆学具，表示怎样用凑十法计算，然后启发学生在头脑中想着操作过程抽象出用凑十法计算的方法。实践证明这样一步步凭借形象抽象概括，学生学习积极性高，教学效果也好。到高年级，学生初步的逻辑思维能力虽然得到了一定的发展，但是凭借形象启发引导培养学生初步的逻辑思维能力仍然收到很好的效果。

3.培养学生初步的逻辑思维能力，应注意分层要求逐步达标

小学生思维处在发展变化的重要时期，所以小学阶段培养学生初步的逻辑思维能力必须分层要求注意适度逐步达标。例如，加减法概念的教学，一年级只要求结合数的计算，从学生所熟悉的事物出发，通过操作实物、教师用教具演示和让学生用学具实际操作引导学生概括出：“把两个数合并在一起求一共是多少，用加法。”；“从一个数里去掉一部分求还剩多少，用减法。”帮助学生初步理解加减法的含义，然后逐步利用加减法的含义解答比较容易的加减法应用题。到四年级学生抽象概括能力有了较大的发展，一般而言，学生的分析、综合、概括、推理等能力都发生了较大的转变，学生逐步学会抽象出概念的本质特征，能够理解和掌握概念的定义。这时通过实例让学生概括出：“把两个数合并成一个数的运算，叫做加法；已知两个加数的和与其中的一个加数，求另一个加数的运算，叫做减法。”这样分层教学，逐步达标符合学生的接受能力。

（二）要加强教师的示范和指导

教师要通过数学教学既让学生掌握有关的数学知识，又潜移默化地培养学生初步的逻辑思维能力，这就要求教师注意示范和指导。做到以下几点：

1.教师要不断提高自己的逻辑思维素养

一些调查表明，小学生初步逻辑思维发展水平与教师的逻辑思维素养有着显著的相关性。小学数学教师要全面自觉地贯彻小学数学教学大纲中关于“培养学生初步的逻辑思维能力”的要求，在教学中有意识地培养学生初步的逻辑思维能力，这就要求教师自觉地、不断地提高自己的逻辑思维素养，达到能应用逻辑知识较为深刻地理解分析小学数学教材，能应用逻辑知识较为科学地设计教学过程、选择教学方法、讲述教学内容，能应用逻辑知识及时发现、矫治学生中出现的思维不当和逻辑错误。例如种类很多的判断，如果教师能较好地掌握它们的基本逻辑特征，有助于教师从逻辑角度理解小学数学知识中的判断属于什么判断，有助于教师设计教学过程。防止、纠正学生中出现的判断不恰当的错误。如“自然数是整数”、“长方形不是梯形”前者是全称肯定判断，后者是全称否定判断，因为全称肯定判断主项周延，谓项不周延，所以“自然数是整数”这句话是正确的，但倒过来说，“整数是自然数”就不正确了，因为全称否定判断主项和谓项都周延，所以“长方形不是梯形”这句话正确，倒过来说“梯形不是长方形”也正确。再如，学生中有时会出现类似：“因为3是质数也是奇数，7是质数也是奇数，11是质数也是奇数，13是质数也是奇数，所以，所有的质数都是奇数。”的错误推理。教师只要知道这是不完全归纳推理，不完全归纳推理得到的结论不一定正确，就容易防止和纠正学生的这类错误。

2.教师教学时要给学生做出逻辑思维的示范

教师不断提高逻辑思维素养的主要目的是应用逻辑知识来分析教材，设计教学过程，提高教学质量，培养学生初步的逻辑思维能力。所以教师在教学时要给学生做出逻辑思维的示范，让学生有榜样可学，潜移默化提高逻辑思维能力。如，有位教师在教学循环小数时，遵循教材的逻辑顺序，分以下几步进行。

（1）让学生应用小数除法的法则计算59÷25、12.22÷5、10÷3、70.7÷33为学习循环小数积累感性材料。

（2）引导学生对商进行比较，着重观察10÷3、70.7÷33两题的小数部分依次不断重复出现的数字，启发学生想象：如果不断地往下除，将会出现哪些数字，（引出用省略号表示）在此基础上，先从比较中揭示无限小数、有限小数这两个概念，然后在对无限小数分析综合的基础上进行比较，抽象概括揭示循环小数的本质属性，形成概念。

（3）让学生运用概念进行判断练习。（题略）判断时要求学生根据概念说明理由。

（4）学习循环小数的简单表示法、读法及分类。

显见，整个教学过程正确地体现了逻辑思维的方法和形式，符合逻辑规律。教师既循着教材的逻辑顺序传授新知识，也以自己的逻辑思维示范培养了学生的逻辑思维能力。3.学生练习时教师要给予逻辑思维的指导

学生逻辑思维能力的提高，除了教师在教学时要注意进行逻辑思维的示范外，练习时，教师还应根据具体情况给予逻辑思维的指导。逻辑思维的指导关键在于指导学生正确地运用分析、比较、综合、抽象、概括和推理，表述的概括和判断必须是确定的，前后一贯的，无矛盾的，有根有据的。特别注意提问时，让学生说明理由、论据。如解简单应用题，列式前后要让学生根据加、减、乘、除的意义说明列式的理由。分析复合应用题的数量关系时，要指导学生有根有据，有条有理地分析推理，找到解题思路。列方程解应用题时要指导学生做到列、解、验三步都有根据可依。又如，要学生判断两个量成什么比例时，千万不能让学生无根据地瞎猜，要指导学生按以下逻辑顺序进行：先根据条件找出相关联的两个量，再根据相关联的量得出数量关系式，然后根据题目的条件找出关系式中哪个量一定，最后根据正反比例的意义判断成什么比例。实践证明只要教师指导得法，并坚持训练，学生的思维能力必将提高。

培养学生抽象逻辑思维能力探析 第5篇

一、创设前提

即加强学生对基本地理知识、技能的掌握，为培养学生的抽象逻辑思维能力创设前提。在区域地理教学中既要关注学生探究的过程，也要关注学生对基本地理知识、技能的掌握。如分析我国的地势、地形对我国气候、河流的影响。学生必须对我国地势、地形特点有清晰的认识。我国地势西高东低，呈阶梯状分布；西部地形以高原、山地为主，东部地形以平原和丘陵为主，在此基础上进一步分析地势、地形对气候的影响：我国地势西高东低，有利于海上的湿润气流向我国内陆推进，为我国广大地区带来丰沛的降水；对河流的影响：我国的大江大河大多发源于第一级阶梯，自西向东奔流人海，在阶梯与阶梯的交界处，水能资源丰富，有利于修建水利工程。学生的思维活动必须借助已有的基本地理知识来完成，因此，区域地理学习中有关的地理知识和地理技能应受到师生的重视，为进一步培养学生的抽象逻辑思维能力奠定基础。

二、课中指导

即教师在区域地理教学中积极指导学生使用科学性和针对性强的学习方法，这是培养学生地理抽象逻辑思维能力的关键。区域地理有基本的学习方法，方法步骤主要包括如下四个方面，这四方面在区域地理案例探究过程中逐步呈现，引导学生层层递进地思考，有利于培养学生抽象逻辑思维能力。

1、明确区域地理的组成要素

区域地理知识所包含的内容是有规律的，区域地理组成要素包括地理位置、自然地理、人文地理等。地理位置包括纬度位置、海陆位置、相对位置等；自然地理包括地形、气候、河流、资源等；人文地理包括农业、工业、商业、城市与人口等方面。不管是中国地理还是世界地理，都可以把区域地理的有关知识归纳为这三个方面。

2、抓住主导因素，突出区域特征

一般情况下的区域特征是以这个区域的自然环境作为基础的。从这里入手，按照各地理要素间的逻辑关系，在区域的各个特征中，找出最具本质(即其它特征是由此而引发)的和最具特色(即区别于其它地区)的主要区域特征，并以此追寻出主导因素，而区域所处的地域性(位置和范围)往往就是造成区域特征及其差异性的重要原因。课堂教学的重点就要正确分析和把握这种典型的地域性，由地域性引申出区域特征。如我国西北地区，“干旱”是其重要的自然地理特征，导致干旱的主导因素是它所处的地理位置：深居大陆内部，距海遥远，海洋上的湿润水汽难以到达，降水稀少，气候干旱。教学时紧紧围绕“深居内陆－干旱”这一主线进行，综合分析干旱条件下形成的自然环境，并由此分析自然特征对农牧业的影响，即形成了我国重要的畜牧业基地和重要的灌溉农业区。

3、加强知识联系，建立结构体系

地理学是一门系统完整的科学，其知识点间存在内在的必然联系。在学习区域地理时应注意把握两种联系：一是区域内各自然地理要素之间的联系；二是区域内自然地理与人文地理的联系。同样以西北地区为例，由于身居内陆的地理位置和重重山脉阻隔的地形因素，导致降水稀少，气候干旱，进而影响河流特征(河流稀少，有季节性特点，以内流河为主)，植被也呈现干旱的景观(自东向西。降水量递减，植被由草原过渡到荒漠草原到沙漠、绿洲)。干旱的自然环境又引发了一系列的人文地理现象(西北地区的农业类型以畜牧业为主，以灌溉农业为特色)。把握地理知识的内在联系，建立知识结构体系，有助于培养学生逻辑思维能力。

4、通过综合分析，类比区域差异

因为区域的空间位置不同，影响区域的自然要素存在着差异，各个地区有不同于其它地区的区域地理特点和人地关系状况。区域地理的学习，不仅是要了解区域特征，还要类比区域差异。以西北地区和青藏地区为例，西北地区的特征是“干旱”，主要影响因素是身居内陆的地理位置；青藏地区的特征是“高寒”，影响因素是高大的地势地形。自然环境的差异进而导致西北地区和青藏地区牧场类型、主要畜种以及种植业的差异。西北地区的牧场是温带草原牧场和山地牧场，主要畜种是三河马、三河牛、滩羊、细毛羊，发展灌溉农业；青藏地区是高寒牧场，主要畜种是牦牛、藏绵羊，发展河谷农业。以区域的自然与人文要素为基础，运用综合分析、比较概括等方法类比区域差异，有助于培养学生抽象逻辑思维。

课中指导还包括在区域地理学习中，加强地图的指导和运用。地图是地理学的重要工具，善于运用地图是学习地理的最有效办法。在教学过程中，教师不仅要让学生懂得从地图上发掘信息，利用获得的信息，直接或间接地解决问题，还要教给学生把学到的地理知识转换成图形的技能，使学生养成图文互换的习惯。这样，经过长期的训练之后，学生脑海里就会逐渐形成比较完整的区域地理框架，养成区域性思维，逐步提高学生抽象逻辑思维能力的广度、深度，同时也培养了学生的创新精神和能力。

三、后续提升

即章节结束后，让学生编写个性化复习提纲，形式可以是流水式、网络式或以图释文式，以提高学生综合思维的能力。对章节进行总结规律、分析联系、比较异同、归纳特征的过程可以促使学生加深对知识的理解、强化记忆，通过培养学生逐步学习构建科学的知识网络，对章节的知识有一个整体认识，并理解知识之间的内在联系和空间结构。而在构建知识系统中，加强对基础知识和基本技能的掌握，提高学生综合思维的能力。

重视逻辑思维 提高解题能力 第6篇

一、合作探究, 营造创造性思维的环境

提及合作, 教师脑海中大多会出现这样一种教学流程: 教师出示思考题———学生讨论———汇报讨论结果。初一看, 流程清楚, 学生讨论积极、气氛活跃, 参与面广, 似乎学生的主体作用得以真正发挥。然而, 不妨冷静地思考, 作为具有思维独特性的个体———学生, 他独立思考的时间得到保证了吗? 当问题呈现后, 教师不引导学生认真分析、认真思考就组织学生讨论, 必然导致讨论流于形式、浅尝辄止。特别是那些“慢知”的学生, 要么默默无闻, 要么人云亦云。教师在组织学生合作交流前要留给学生思考的时间, 先让每个学生独立精心分析、凝神思索, 然后再进行小组交流, 思维碰撞, 集聚团体智慧, 形成优化方案, 这样每个学生都有思考的时间, 都有表达自己观点的机会, 才能形成真正意义上的思维碰撞与智慧共享。只有在这种氛围中, 学生才能充分发挥自己的聪明才智。课堂教学中有意识地搞好合作教学, 设计集体讨论、查缺互补、分组操作等内容, 锻炼学生的合作能力。特别是一些不易解决的问题, 让学生在班集体中开展讨论, 这是营造创新环境发扬教学民主环境的表现在班集体中。学生在轻松环境下, 畅所欲言, 各抒己见, 学生敢于发表独立的见解, 或修正他人的想法, 或将几个想法组合为一个更佳的想法, 从而在学习过程中, 培养学生思维的严密性。

二、加强数学语言教育, 训练学生用精练简明的书面语言表达的能力

数学语言是信息的数学化表示形式, 它是数学思维的载体, 也是数学信息处理和交流的工具。使用数学语言, 狭义地说可以提高数学思维效率; 广义地说, 它适应了“数学社会化和社会数学化”的信息处理需要。教给学生娴熟的数学语言, 是培养学生数学素养的一个重要方面。数学语言包括自然语言、图像语言和符号语言。教学中, 要充分运用并创设这种语言使用良好环境, 让学生投身于数学语言环境学习数学语言, 使用数学语言, 用数学语言表达思想、解决问题。一定要逐步使学生适应这种严格的推理方式, 并且在书写上能反映出来。特别是在几何的教学上, 一定要重视这种逻辑的演绎, 这也是训练逻辑推理能力的有效方法。

狠抓几何语言训练: ( 1) 要求学生理解和熟记几何常用语。加强学生的理解, 为了让学生熟记“几何常用语”, 经常组织学生在课堂上练习和学说, 以提高他们的口头表达能力。

( 2) 将定义、定理等翻译成符号语言, 并画出图形, 符号语言能将文字语言与图形结合起来, 有利于学生理解几何概念的本质属性, 也为文字证明打下基础

( 3) 编写范句, 形成规范的书写: 如延长_____到点____, 使_____ = ____。此外, 我讲课时, 努力做到语言规范化。对几何语言的教学, 我是随着几何知识的教学逐步进行, 通过培养和训练学生的几何语言, 使学生的思维能力在探讨中进一步得以发展。

三、变式教学, 感悟共性, 培养求同存异的思维能力

变式其实就是创新。当然变式不是盲目的变, 应抓住问题的本质特征, 遵循学生认知心理发展, 根据实际需要进行变式。实施变式训练应抓住思维训练这条主线, 恰当的变更问题情境或改变思维角度, 培养学生的应变能力, 引导学生从不同途径寻求解决问题的方法。通过多问、多思、多用等激发学生思维的积极性和深刻性。另外, 由于巧妙设计变式于课堂教学中, 学生感到课堂的丰富多彩, 从而增强课堂的趣味性。

如“直角三角形斜边上的中线是斜边的一半”学生在刚学完这一性质时还不会灵活运用, 对于这一性质相当陌生, 这时教师就可通过一系列变式训练来加深学生的理解,

题1: 如图, 已知△ABC和△ADC为直角三角形, 点E为AC中点, 求证: BE = DE.

题2: 如图, 已知△BCE和△BCD为直角三角形, 点M为BC中点, 求证: EM = DM.

题3: 如图: 已知BD、CE分别是△ABC的高, M、N分别是BC、DE的中点, 分别连结ME、MD. 求证: MN⊥ED.

通过以上三题的变式训练, 学生应该可以很容易感悟出它们之间的共性, 都是通过直角三角形的这一性质来证明线段相等, 相信以后在遇到类似问题时学生的反应就会快很多, 在此基础上再来解决书上的这一例题就会方便很多。

四、引导学生自主探索, 培养思维品质

鼓励学生独立思考, 课堂教学的时间是有限的, 教师必须把握好学生自主探索活动的时间, 给最终的归纳总结留有余地。给学生自主探索适当的空间, 探索过程中获得的结果固然重要, 探索过程本身也具有重要价值。对于学生的探索活动, 教师不仅要给予启发、引导, 而且应适时地进行归纳, 明晰进一步探索的思路。对于进行自主探索有困难的学生, 教师应给以具体的帮助、鼓励和指导, 努力使他们也能参与探索活动。

数学教学是数学思维活动的教学, 因此, 数学素质的培养主要表现在教学活动中对学生思维品质的培养。科学的思维方法主要有十种, 它们分别是: 分析与综合, 抽象和概括, 系统化和具体化, 比较和归类, 归纳和演绎。在引导学生自主探索教学过程中我们要紧密结合教材内容, 掌握学生思维活动的心理规律, 有计划、有目的地教给学生科学的思维方法, 以综合他们的学习能力和创造精神。优质的思维品质是指思维具备深刻性、敏锐性、批判性和创造性。挖掘教材, 培养思维的深刻性, 应通过知识形成过程引导学生进行数学抽象和概括, 明确知识间的联系, 把握知识的结构, 培养思维的敏锐性。

五、成功是最好的激励

掌握数学知识后的愉快情绪体验, 能使学生得到心理上的补偿和满足, 激励他们获得更多的成功。通过这种方式, 使得抽象的数学概念成为看得见、摸得着的东西, 从而内化到学生的知识结构中, 从而取得较好的教学实效。

小学初步逻辑思维能力的培养 第7篇

思维是人脑对于客观世界间接的、概括的反映, 是智力发展的核心。感觉和知觉是人们认识事物的初级阶段。认识事物的真正任务是经过思维, 由感性上升到理性。思维就是理性认识的过程, 也就是思考。逻辑思维具有确定性、首尾一贯性、明确性和论证性。培养学生初步逻辑思维能力, 就要注意启发学生动脑思考问题, 引导学生在感性材料的基础上, 理解数学概念, 进行简单的推理、判断。现就思维的基本活动和基本形式, 举例浅淡小学生初步逻辑思维能力的培养。

一、观察与比较

观察是人类认识世界的重要途径之一, 是思维的窗口, 人们通过观察就可以搜索各种事实信息进行比较。在教学中, 我们常常引导学生带着比较异同的目的进行观察 (操作) , 又在观察 (操作) 的基础上进行比较。比较是把一个对象与其他对象进行对照, 以发现其相同之处与不同之处, 其基本功能是识同和辨异。在小学数学教材中, 有许多概念, 它们之间既有联系又有区别, 这就要我们通过比较找出它们之间的异同。例如“包含除法”与“等分除法”, 它们同是除法, 即已知两个因数的积与其中的一个因数, 求另一个因数的运算。这是它们共同的地方, 但是它们的意义和所解决的问题又各不相同。包含除法是表示求一个数里包含几个另一个数的运算, 可以解决求一个数是另一个数的几倍问题。而等分除法是表示把一个数平均分成几等份, 求其中一份是多少的运算, 可以解决求一个数的几分之一的问题。逻辑思维要求在推理时, 必须通过观察, 获得感性材料。所谓“巧妇难为无米之炊”。没有感性材料, 就谈不上思维加工;没有比较, 理也就无从推起。由于观察、比较为推理提供经验材料, 所以在教学过程中要注意首先培养学生的观察和比较能力。

二、抽象与概括

运用思维的方法, 从许多事物中, 抽出共同的、本质的属性而舍弃个别的、非属性的逻辑方法叫做抽象。在思维中从个别单独对象的属性推广到这一类事物的全体的逻辑方法叫概括。抽象与概括是形成概念的必要手段。例如, 我们在讲长方形面积计算时, 可先引导学生观察长方形实物或图形的特征, 测量长方形的长和宽, 计算长方形长与宽的积, 分析长方形长与宽之积与其面积单位数的关系。从而发现, 长方形所含面积单位的数目正好等于它们长与宽所含长度单位的数目相乘的积。把这些抽象思维结合起来, 就概括成一个公式:长方形的面积=长×宽。

三、分析与综合

分析是在思维中把客观对象的整体分解为各个部分、方面、特征和因素并分别加以考察的逻辑方法。综合则是在思维中将已有的有关客观对象的各部分、方面、特征和因素结合起来加以考察的逻辑方法。在数学教学中, 由于思维的顺逆而分为综合法与分析法。在小学数学教学中常把这两种方法结合起来使用。例如:一个服装厂计划做660套衣服, 已经做了5天, 平均每天做75套, 剩下的要3天做完, 平均每天要做多少套?这是一道三步计算的应用题。我们首先要引导学生弄清题意, 然后分析题中数量关系, 用分析法分析。其思路如图所示:

在分析的基础上, 用综合法拟定解答计划如下: (1) 已经做了多少套?75×5; (2) 后3天还要做多少套?660-75×5; (3) 平均每天要做多少套? (660-75×5) &#247;3。

这里学生的思维活动是在教师指导下, 由分析转入综合。分析与综合是两种不同的思维方法。它们在认识上是相反的, 但是分析与综合又是互相联系的, 缺一不可的。分析是综合的基础, 综合是分析的目的。至于什么样的应用题先分析后综合或先综合后分析, 这应根据教材的具体内容、难易程度以及学生年龄特征和智力发展水平而慎重选择。

四、概念、判断和推理

概念、判断和推理是逻辑思维的基本形式。概念是反映事物本质属性的思维形式。所谓属性, 就是决定该事物之所以成为该事物并区别于它事物的属性。它是对该事物有决定意义的属性。在小学数学教材中有许多基本概念应该使学生理解。例如各种运算符号、名称、运算定义、法则和性质等。要使学生理解基本概念, 就要通过直观的教学和实际操作, 引导学生在感性材料的基础上, 经过比较、分析、综合、抽象、概括等思维活动, 产生认识过程的飞跃, 形成概念。例如, 给“加法”下定义时, 就要先引导学生计算有关“求和”与“求比一个数多几的数”的应用题以及加法试题, 然后概括“把两个数合并成一个数的运算, 叫做加法”。这样才能形成清晰明确的“加法”概念。

判断是对思维对象有所判定的一种思维形式。对思维对象有所肯定或否定乃是一切判断的最显著的特征和标志。推理是从一个或几个判断中得出一个新判断的思维形式。如“两个数相乘, 交换被乘数的位置, 它们的积不变”就是一个判断。这个判断在小学数学第八册是这样推理的:因为15×4=60, 4×15=60, 所以15×4=4×15。我们还可以看到:12×5=5×12, 400×20=20×400……由此可以推出乘法交换率。这就是用判断、推理的形式得出的新判断。

概念、判断和推理是思维的基本形式。观察和比较、抽象和概括、分析和综合等思维基本活动是形成概念, 表示判断, 进行推理的必要的一些基本过程, 是培养学生初步逻辑思维能力的基本活动和基本形式, 教师在教学过程中应当特别重视。

数学逻辑思维翻译能力的培养 第8篇

1 理解逻辑思维对翻译的影响

所谓逻辑, 即指人的思维方式在语言中的反映。世界上各个民族都有其独特的思维方式, 每种语言都有其内在的逻辑。翻译活动中要将源语言转换为目的语言, 整个过程是理解、解构、重构和检验的过程。这个过程离不开逻辑思维的参与, 因为指导人们正确进行思维的科学理论就是逻辑, 离开了逻辑, 思维便容易混乱, 翻译更是容易出现偏差。逻辑在翻译中的地位是很重要的。

早期的理论多是形象思维的产物, 随着时代的进步, 人们越来越看到这样的模式难以解决实际问题。现代翻译理论工作者力图突破传统的命题和方法论, 在翻译的实质、原则、原理、程序等方面进行了探索, 这实际上是逻辑思维的发展和演变 (图1。引自《当代翻译理论》1999, 笔者有改动)

上图表明以逻辑思维为指导的各种新兴理论丰富了逻辑思维的思想, 学者翻译思维逐渐从早期的形象思维发展为逻辑思维, 数学作为逻辑性较强的学科, 其数学逻辑思维翻译法巧妙结合经济学价值曲线图和数学中抛物线曲线图以形象示意翻译的理想标准———兴、达、雅。同样, 语言表达也是逻辑性较强的一门学科, 在语言翻译表达过程中汉英语篇存在结构上的差异, 线性结构是典型的英语语篇结构, 螺旋结构是典型的汉语语篇结构, 其结构上的差异决定了翻译的思维不同, 在语言组织上, 汉语句型结构灵活、松散, 习惯用意义来组织内容, 逻辑关系暗含在句意中;英语组织结构严谨, 句内有各种连词、介词、关系词等连接, 主从衔接, 主谓一致, 层次分明, 成叠床架屋的结构。

2 数学逻辑思维翻译法的学习

从上文中可以了解到逻辑思维在翻译过程中的重要性, 将数学逻辑思维翻译法应用到翻译实践中的第一步就是了解和掌握数学逻辑思维翻译法的内容。在数学逻辑思维翻译法中, 译者应该了解数学逻辑思维中的概念、判断、排序、组织语言等问题。其主要内容如下:

(一) 英汉表达的逻辑思维异同:

异:英语是主干先行, 修饰语后置。

同:英语汉语句子中主干大致相同

(二) 数学逻辑思维翻译法的内容

(1) 句子表达方式Y=ax1+bx2+cx3;

(2) 分清句子的主干 (主、谓、宾) 。确定句子是简单句还是复杂句 (单句/双句) , 如果是单句就用标准方法翻译, 如果是双句就分开译;

(3) 确定句子主干 (主、谓、宾) , 在Y=ax1+bx2+cx3中, Y代表翻译后的句子x1, x2, x3分别代表主语、谓语、宾语。

A.主语是句子中第一个独立名词性结构;

B.谓语的确定。

先找出所有的动词, 然后排除“从句中的动词, 前面没有加助词have/be的分词, 句首状语中的动词, to do一般不做谓语 (I want to be除外) , 活用”, 剩下的即为谓语动词。

C.宾语确定, 每个谓语后的第一个名词。

(4) 确定句子修饰语 (定语、状语) ———在句子表达式中a b c相当于状语、定语、小状语。

A.一般情况英语行文模式是: (状) +主语+ (定) +谓语+ (小状语) +宾语, 如果没有宾语, 也没有小状语;

B.定语、状语的定位。

1) 状语定位

倒序:a.客观位置;句首尾, 谓语前;

b.基本算法, 完全倒序翻译。

不变序:a.并列不变序---句中有and, but, or;

b.动词+从句。

2) 定语定位

a.客观位置;英语---名+1, 2, 3

汉语---3, 2, 1+名 (倒序前置)

b.并列不变序---同上

c.动词+从句不变序

d.分开翻译 (一)

句子模式:-----, +从句

举例:I love (1) my father (2) , who (代) is good (4) to me (5)

我爱我爸爸, 他对我很好。.

(1) (2) , (4) (5) 的翻译, ( (1) (2) ) + ( (4) (5) ) 。who在句子中是连接词.此类型分开翻译。

举例I love my father, who is good to me

e.分开翻译 (二) :介词+从句

举例I had a meeting, in which I give a plan

f.翻译要求, 信达雅

举例Love me little, love my long.

举例I will love you, keep you, respect you, comfort you,

(相知以爱, 相溽以沫, 相敬如宾, 携手同行)

g.如有1、2、3、4 (或大于4) 项时, 分开翻译, 采用“黄金分割”法翻译, 即翻译时句子分割比例为前4后6。

h.关于并列 (and) -----主要分“形式并列, 含义并列, 语法功能相同”

(1) and+句子 (主+谓+宾)

举例I love you and I hate you分成两句翻译

(2) and+非句子, 即单一句翻译

3 在实践中应用数学逻辑思维翻译法

要做好翻译, 不仅需要扎实的双语基础, 更离不开数学逻辑思维能力。

(1) 数学逻辑思维句子表达式Y=ax1+bx2+cx3的实践应用。

在Y=x1+bx2+cx3中, Y代表翻译后的句子x1, x2, x3分别代表主语、谓语、宾语。a、b、c则表示主语、谓语、宾语的修饰词或者定语等等。a一般是句子中第一个独立名词性结构。b是谓语的确定:先找出所有的动词, 然后排除“从句中的动词, 前面没有加助词have/be的分词, 句首状语中的动词, to do一般不做谓语 (I want to be除外) , 活用”, 剩下的即为谓语动词。c是宾语确定, 一般是每个谓语后的第一个名词。例如:

The florid-faced man announced that he just was a mountaineer judge.

译文:那个看上去气色很好的人说他只是一个登上运动爱好者法官。

Y表示翻译以后的汉语译文, 在本例句中, x1表示the man, x2表示announced, x3表示that从句;a表示floridfaced, b在本例句中无指代, c表示从句he just was a mountaineer judge

(2) 确定句子的主干 (主、谓、宾) 。确定句子是简单句还是复杂句 (单句/双句) , 如果是单句就用标准方法翻译, 如果是双句就分开译。例如:

In 1900 they (the boxers) swept into Beijing, murdered the German and Japanese ministers, and besieged the foreign legations.

译文:1900年, 他们 (义和团) 攻入北京, 杀死了德国和日本的传教士, 包围了外国公使馆。

显然, 这是一个复杂句, 采用分开翻译的方法可以更好的表达语义。

(3) 确定句子修饰语 (定语、状语) 在句子中的定位。

一般情况英语行文模式是: (状) +主语+ (定) +谓语+ (小状语) +宾语, .如果没有宾语, 也没有小状语。首先定位句子的定语和状语:状语定位, 如果状语在句首尾、谓语前就用倒序方法翻译;如果句子中含有and, but, on等并列连词则不改变翻译顺序。定语定位, 如果句子中有and, but, on等并列连词则不改变翻译顺序;如果是动词加从句也不改变翻译顺序。分开翻译分为两种情况:第一, 当句子模式为“句子成分+从句”时分开译, 举例:I love (1) my father (2) , who (代) is good (4) to me (5) (我爱我爸爸, 他对我很好。) 分析:本句可按照 (1) (2) , (4) (5) 的顺序翻译, who在句子中是连接词., 此类型分开翻译。第二, 当句子模式为“介词+从句”时应该采用分开译方法, 举例:I had a meeting, in which I give a plan.众所周知, 许多翻译家都推崇“信、达、雅”的翻译效果, 在做翻译时, 译者需仔细斟酌句子的语境和用词表达效果, 举例:I will love you, keep you, respect you, comfort you (相知以爱, 相溽以沫, 相敬如宾, 携手同行) .

数学逻辑翻译法运用过程中, 句子主语、谓语、宾语、定语、状语、补语的定位都涉及到排序问题, 如 (下转第33页) (上接第24页) 果陈列出来的项数大于或等于4项则采用“黄金分割”分开译, 即翻译时句子分割比例为前4后6。关于并列 (and) -----主要分“形式并列, 含义并列, 语法功能相同”, 如果句子结构为and+句子 (主+谓+宾) , 举例:I love you and I hate you则分成两句翻译, 如果句子结构为and+非句子则单一句翻译。例如:

Thus, in the American economic system it is the demand of individual consumers, coupled with (1) the desire (2) of businessmen (3) to maximize profits (4) and the desire of individuals (5) to maximize their incomes (6) , that together determine what shall be produced and how resources are used to produce it.

根据数学逻辑思维翻译法的排序要求, 本例句的翻译排序为 (4) (3) (2) , (6) (5) , (1) .

译文:因此, 在美国, 它的经济体系要求扩大消费内需, 将希望利润最大化的商人的欲望和尽可能增加收入的个人欲望结合起来, 它决定着什么该被生产以及怎样利用资源生产它。

总之, 由于语言的内在构造都含有一定的逻辑, 因此, 英汉翻译也是离不开逻辑思维。翻译后的文章句意表达应该有准确性、鲜明性和生动性, 说理的文章还要有论证性、准确性, 论证性属于概念、判断、推理的问题, 这些都是逻辑问题, 鲜明性和生动性主要是辞章问题和逻辑问题。将数学逻辑思维翻译法这样严谨的、逻辑性较强的思维方法运用到翻译实践活动中, 不但可以训练学生的逻辑思维, 而且可以培养学生的数学逻辑思维翻译能力, 帮助学生在翻译道路上不断前进。

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[8]陈宏薇.新编汉英翻译教程[M].2版.上海:上海外语教育出版社, 2010.

逻辑思维能力 第9篇

课堂教学活动是教师、学生、教材这三 个因素相 互制约、相互作用的动态过程。在此动态过程中, 包含了学生的思维活动过程、教师的思维活动过程和教材的潜在思维特征, 其中学生探究教材的思维活动是课堂教学的主要活动, 而教师的思维活动, 则表现在:一是如何处理教材, 揭示出教材的思维特征;二是如何对学生的思维活动进行调控、指导, 从而使学生的思维活动流畅、卓有成效, 三者的关系为:

注意把握三者在教学中的关系, 最大限度地发挥好每一种要素在教学中的作用, 并根据学生的实际情况, 利用恰当的教学方法、手段, 使三种思维活动有机地结合起来, 使学路、教路和教材思维特征水乳相融, 混为一体, 学生的思维就似“行云流水”, 从而顺利理解知识, 形成能力。

一、加强教材研究, 揭示教材思维特征, 培养学生思维能力

物理学的概念、规律是前人通过对大量的物理现象与事实的观察, 然后进行理性的分析、抽象、归纳、总结而成的, 它是前人思维活动的结果。物理教材 中概念、规律的教学, 有时不仅再现了前人的这种思维活动, 同时又根据学生的认识规律, 并按一定的逻辑顺序逐步展开。因此, 课堂教学中, 教师应努力揭示教材的 这种思维特征, 并结合学生的实际情况, 通过创设合理的教学情境, 引导学生参与概念、规律形成过程的分 析、探究, 一步一步地品味概念、规律的产生、发展和形成过程中的艰辛与成功的喜悦, 从而理解概念、规律, 掌握思维方法。

如在讲授自感概念时, 在引出课题 之后, 可紧接着向学生出示实验电路图和实验装置, 并让学生猜想电路通、断电时可能出现的现象, 接着让学生自己动手进行实验, 观察实验现象。然后组织学生分组讨论, 引导他们利用刚学过的电磁感应知识分析产生这一现象的原因, 进而自己归纳结论。最后又让学生自己设计实验验证自己的结论是否正确, 这样的教学过程既充分揭示了教材的思维特征, 又突出了学生的主体性, 学生通过参与构建自感概念过程的分析、探索, 顺利掌握自感概念。

再如在讲述洛伦磁力概念时, 可通过以下步骤揭示教材的思维特征, 引导学生自我探索, 掌握洛伦磁力概念。第一, 让学生回忆: (1) 磁场对电流的作用力; (2) 电流产生的条件和实质;第二, 引导学生将两者结合起来思考, 提出安培力是由大量运动电荷所受磁场力的合力的宏观表现假设;第三, 利用电子射线管进行验证, 并用左手定则来判别偏转方向;第四, 帮助学生建立起金属导电的微观模型, 让学生从F=BIL出发, 利用数学 方法导出f=Bqv;第五, 组织学生对洛伦磁力和安培力进行比较, 找出两者的内在联系, 从而确定洛伦磁力方向与电荷运动方向、电荷的电性、磁感应强度方向间的联系, 结果学生顺利地建立起了洛伦磁力概念。

揭示教材的思维特征, 让学生通过参与理性过程的分析、探究来理解掌握概念、规律, 并在探究的过程中学到科学思维方法。

由此可见, 揭示教材思维特征, 引导学生 自主参与概念规律 的分析、探究, 有利于学 生理解知 识, 掌握方法, 真正做到了知识与能力并重。

二、展示教师的思维过程, 努力让学生掌握思维方法

教学活动中, 学生的活动应是教学 活动的中 心, 我们的“教”应完全服务于学 生的“学”。学生在 学习活动中, 由于思维方式的不适应, 思维方法没有掌握, 都会导致学生的思维出现障碍, 教师应及时把握学生的思维疑点, 为学生的思维“搭梯”、“架桥”。具体来讲, 就是教师应结合学生的实际, 利用类比、示范等方法来展示教师的思维过程, 将自己在 多年的教 学过程中 形成的“快速”、“高度浓缩”了的思维过程按学生的认识规律稚化后展示给学生, 重点是向学生讲述:我是怎样思考的, 怎样处理的, 通过展示教师的思维过程, 给学生的思维起到指导和示范作用, 从而帮助学生克服思维上障碍, 促使学生的思维流畅起来。

如在讲述电场强度时, 学生常对用电荷在电场中受到的电场力与电荷电量的比来描述电场的强弱感到迷惑不解, 教师可以展示自己的思维过程: (1) 电荷在电场中会受到电场力作用, 能否可以用电场力来描述电场的强弱?让学生利用实验演示电场力是否会随着电量的变化而变化; (2) 联想如何描述物体运动的快慢 (不是用位移的大小, 而是用位移和时间的比值来描述) ; (3) 进行迁移、类比。教师如此展示自己的思维过程, 学生就很容易理解为什么要用F/q来描述电场的强弱, 并加深了用比值法定义物理量这一科学思维方法的认识。

再如, 在分析恒定电流动态电路时, 如图1所示, 当R3 的滑动触头向b点滑动时, 电流表、电压表的示数和R2 上消耗的功率将如何变化?

教师可以展示自己的思维过程。

首先由电阻R3的变化, 结合串、并联电 路电阻的 计算规律推出外电路中总电阻的变化, 然后利用 全路姆定律推 算出总电 流的变化, 接着推出内电压U内和端电压U的变化, 最后利用串、并联电路的性质推出电流表、电压表和R2上消耗的功率的变化。其思维流程如下:

三、加强信息反馈, 暴露学生的思维过程, 提高学生的思维品质

物理教学理论研究和实践表明, 学生是具有独特个性、富有进取精神和创造潜能的知识探索者, 学生完全有能力通过自己的思维活动来发现问题、解决问题, 但是这种能力不会自发产生, 需要教师不断启发、诱导和培养。因此, 教学过程中, 教师应千方百计为学 生创设问题情境, 提供研究问题的感性材料, 利用各种方式最大限度地促使学生积极思考, 并展示他们的思维过程。教师及时从学 生的思维 过程中捕 捉错误信 息, 剖析原因, 及时调整教学思路, 通过加强对学生进行思维方法指导、示范, 求得学生思路和教师思路的共振。具 体来说, 一是教师通过察言观色, 把握学生不自觉暴露出来的思维障碍;二是利用 课堂提问、练 习 (判断、选择、改错、纠错) 等方式来 有意识的 诱错, 暴露学生 的思维障碍。对学生的思维障碍, 教师可组织学生进行 讨论, 并从中点拨、引导, 最后达到纠错的目的, 如在讲述加速度概念时, 在建立起了加速度概念之后, 可设计如下一组判别题让学生来判别: (1) 加速度是增加的速度 (a与Δv混淆) ; (2) 速度越大, 加速度一定越大 (a与v的混淆) ; (3) 一切快慢不变的运动的加速度均等于零 (忽视v是矢量) ; (4) 速度为零, 加速度一定也为零 (v与Δv混淆) 。通过让学生回答, 再讨论并举例说明, 从中找出错误的原因, 纠正对加速度的错误认识。

揭示思维过程 培养思维能力 第10篇

课堂教学活动是教师、学生、教材这三个因素相互制约、相互作用的动态过程。在此动态过程中，包含了学生的思维活动过程、教师的思维活动过程和教材的潜在思维特征，其中学生探究教材的思维活动是课堂教学的主要活动，而教师的思维活动，则表现在：一是如何处理教材，揭示出教材的思维特征；二是如何对学生的思维活动进行调控、指导，从而使学生的思维活动流畅、卓有成效，三者的关系为：

注意把握三者在教学中的关系，最大限度地发挥好每一种要素在教学中的作用，并根据学生的实际情况，利用恰当的教学方法、手段，使三种思维活动有机地结合起来，使学路、教路和教材思维特征水乳相融，混为一体，学生的思维就似“行云流水”，从而顺利理解知识，形成能力。

一、加强教材研究，揭示教材思维特征，培养学生思维能力

物理学的概念、规律是前人通过对大量的物理现象与事实的观察，然后进行理性的分析、抽象、归纳、总结而成的，它是前人思维活动的结果。物理教材中概念、规律的教学，有时不仅再现了前人的这种思维活动，同时又根据学生的认识规律，并按一定的逻辑顺序逐步展开。因此，课堂教学中，教师应努力揭示教材的这种思维特征，并结合学生的实际情况，通过创设合理的教学情境，引导学生参与概念、规律形成过程的分析、探究，

一步一步地品味概念、规律的产生、发展和形成过程中的艰辛与成功的喜悦，从而理解概念、规律，掌握思维方法。

如在讲授自感概念时，在引出课题之后，可紧接着向学生出示实验电路图和实验装置，并让学生猜想电路通、断电时可能出现的现象，接着让学生自己动手进行实验，观察实验现象。然后组织学生分组讨论，引导他们利用刚学过的电磁感应知识分析产生这一现象的原因，进而自己归纳结论。最后又让学生自己设计实验验证自己的结论是否正确，这样的教学过程既充分揭示了教材的思维特征，又突出了学生的主体性，学生通过参与构建自感概念过程的分析、探索，顺利掌握自感概念。

再如在讲述洛伦磁力概念时，可通过以下步骤揭示教材的思维特征，引导学生自我探索，掌握洛伦磁力概念。第一，让学生回忆：（1）磁场对电流的作用力；（2）电流产生的条件和实质；第二，引导学生将两者结合起来思考，提出安培力是由大量运动电荷所受磁场力的合力的宏观表现假设；第三，利用电子射线管进行验证，并用左手定则来判别偏转方向；第四，帮助学生建立起金属导电的微观模型，让学生从F=BIL出发，利用数学方法导出f=Bqv；第五，组织学生对洛伦磁力和安培力进行比较，找出两者的内在联系，从而确定洛伦磁力方向与电荷运动方向、电荷的电性、磁感应强度方向间的联系，结果学生顺利地建立起了洛伦磁力概念。

揭示教材的思维特征，让学生通过参与理性过程的分析、探究来理解掌握概念、规律，并在探究的过程中学到科学思维方法。

由此可见，揭示教材思维特征，引导学生自主参与概念规律的分析、探究，有利于学生理解知识，掌握方法，真正做到了知识与能力并重。

二、展示教师的思维过程，努力让学生掌握思维方法

教学活动中，学生的活动应是教学活动的中心，我们的“教”应完全服务于学生的“学”。学生在学习活动中，由于思维方式的不适应，思维方法没有掌握，都会导致学生的思维出现障碍，教师应及时把握学生的思维疑点，为学生的思维“搭梯”、“架桥”。具体来讲，就是教师应结合学生的实际，利用类比、示范等方法来展示教师的思维过程，将自己在多年的教学过程中形成的“快速”、“高度浓缩”了的思维过程按学生的认识规律稚化后展示给学生，重点是向学生讲述：我是怎样思考的，怎样处理的，通过展示教师的思维过程，给学生的思维起到指导和示范作用，从而帮助学生克服思维上障碍，促使学生的思维流畅起来。

如在讲述电场强度时，学生常对用电荷在电场中受到的电场力与电荷电量的比来描述电场的强弱感到迷惑不解，教师可以展示自己的思维过程：（1）电荷在电场中会受到电场力作用，能否可以用电场力来描述电场的

强弱？让学生利用实验演示电场力是否会随着电量的变化而变化；（2）联想如何描述物体运动的快慢（不是用位移的大小，而是用位移和时间的比值来描述）；（3）进行迁移、类比。教师如此展示自己的思维过程，学生就很容易理解为什么要用F/q来描述电场的强弱，并加深了用比值法定义物理量这一科学思维方法的认识。

再如，在分析恒定电流动态电路时，如图1所示，当R3的滑动触头向b点滑动时，电流表、电压表的示数和R2上消耗的功率将如何变化？

教师可以展示自己的思维过程。首先由电阻R3的变化，结合串、并联电路电阻的计

算规律推出外电路中总电阻的变化，然后利用全路

姆定律推算出总电流的变化，接着推出内电压U内

和端电压U的变化，最后利用串、并联电路的性质

推出电流表、电压表和R2上消耗的功率的变化。其思维流程如下：R3↑→R总↑→I↓→U内↓→U↑→I1↑，P2↓。

三、加强信息反馈，暴露学生的思维过程，提高学生的思维品质

物理教学理论研究和实践表明，学生是具有独特个性、富有进取精神和创造潜能的知识探索者，学生完全有能力通过自己的思维活动来发现问题、解决问题，但是这种能力不会自发产生，需要教师不断启发、诱导和培养。因此，教学过程中，教师应千方百计为学生创设问题情境，提供研究问题的感性材料，利用各种方式最大限度地促使学生积极思考，并展示他们的思维过程。教师及时从学生的思维过程中捕捉错误信息，剖析原因，及时调整教学思路，通过加强对学生进行思维方法指导、示范，求得学生思路和教师思路的共振。具体来说，一是教师通过察言观色，把握学生不自觉暴露出来的思维障碍；二是利用课堂提问、练习（判断、选择、改错、纠错）等方式来有意识的诱错，暴露学生的思维障碍。对学生

的思维障碍，教师可组织学生进行讨论，并从中点拨、引导，最后达到纠错的目的，如在讲述加速度概念时，在建立起了加速度概念之后，可设计如下一组判别题让学生来判别：（1）加速度是增加的速度（a与Δv混淆）；（2）速度越大，加速度一定越大（a与v的混淆）；（3）一切快慢不变的运动的加速度均等于零（忽视v是矢量）；（4）速度为零，加速度一定也为零（v与Δv混淆）。通过让学生回答，再讨论并举例说明，从中找出错误的原因，纠正对加速度的错误认识。

实践证明，课堂教学中注重揭示思维过程，有利于学生积极、主动地参与理性过程的分析、思考，真正体现了学生的主体性，对学生思维能力培养、创造潜能的开发起到了极好的促进作用。endprint

物理难学，难在理性的成分太多，严格的分析、模型的抽象、概念规律的得出、严密的运算和推导……一切都那么讲究逻辑性，都那么抽象；难在学生无法领悟物理概念、规律形成的思维过程。虽然教师讲授时好像一切都是那么的按部就班，而学生听起来却是云里雾里，不知所措，以致无法真正理解物理概念、规律。笔者在带领学生学习、研究教材的活动中，通过揭示教材思维特征、展示教师思维过程和剖析学生思维过程，让学生自主探究思索概念、规律形成的过程，让学生在理性的分析思考中理解概念、规律。

课堂教学活动是教师、学生、教材这三个因素相互制约、相互作用的动态过程。在此动态过程中，包含了学生的思维活动过程、教师的思维活动过程和教材的潜在思维特征，其中学生探究教材的思维活动是课堂教学的主要活动，而教师的思维活动，则表现在：一是如何处理教材，揭示出教材的思维特征；二是如何对学生的思维活动进行调控、指导，从而使学生的思维活动流畅、卓有成效，三者的关系为：

注意把握三者在教学中的关系，最大限度地发挥好每一种要素在教学中的作用，并根据学生的实际情况，利用恰当的教学方法、手段，使三种思维活动有机地结合起来，使学路、教路和教材思维特征水乳相融，混为一体，学生的思维就似“行云流水”，从而顺利理解知识，形成能力。

一、加强教材研究，揭示教材思维特征，培养学生思维能力

物理学的概念、规律是前人通过对大量的物理现象与事实的观察，然后进行理性的分析、抽象、归纳、总结而成的，它是前人思维活动的结果。物理教材中概念、规律的教学，有时不仅再现了前人的这种思维活动，同时又根据学生的认识规律，并按一定的逻辑顺序逐步展开。因此，课堂教学中，教师应努力揭示教材的这种思维特征，并结合学生的实际情况，通过创设合理的教学情境，引导学生参与概念、规律形成过程的分析、探究，

一步一步地品味概念、规律的产生、发展和形成过程中的艰辛与成功的喜悦，从而理解概念、规律，掌握思维方法。

如在讲授自感概念时，在引出课题之后，可紧接着向学生出示实验电路图和实验装置，并让学生猜想电路通、断电时可能出现的现象，接着让学生自己动手进行实验，观察实验现象。然后组织学生分组讨论，引导他们利用刚学过的电磁感应知识分析产生这一现象的原因，进而自己归纳结论。最后又让学生自己设计实验验证自己的结论是否正确，这样的教学过程既充分揭示了教材的思维特征，又突出了学生的主体性，学生通过参与构建自感概念过程的分析、探索，顺利掌握自感概念。

再如在讲述洛伦磁力概念时，可通过以下步骤揭示教材的思维特征，引导学生自我探索，掌握洛伦磁力概念。第一，让学生回忆：（1）磁场对电流的作用力；（2）电流产生的条件和实质；第二，引导学生将两者结合起来思考，提出安培力是由大量运动电荷所受磁场力的合力的宏观表现假设；第三，利用电子射线管进行验证，并用左手定则来判别偏转方向；第四，帮助学生建立起金属导电的微观模型，让学生从F=BIL出发，利用数学方法导出f=Bqv；第五，组织学生对洛伦磁力和安培力进行比较，找出两者的内在联系，从而确定洛伦磁力方向与电荷运动方向、电荷的电性、磁感应强度方向间的联系，结果学生顺利地建立起了洛伦磁力概念。

揭示教材的思维特征，让学生通过参与理性过程的分析、探究来理解掌握概念、规律，并在探究的过程中学到科学思维方法。

由此可见，揭示教材思维特征，引导学生自主参与概念规律的分析、探究，有利于学生理解知识，掌握方法，真正做到了知识与能力并重。

二、展示教师的思维过程，努力让学生掌握思维方法

教学活动中，学生的活动应是教学活动的中心，我们的“教”应完全服务于学生的“学”。学生在学习活动中，由于思维方式的不适应，思维方法没有掌握，都会导致学生的思维出现障碍，教师应及时把握学生的思维疑点，为学生的思维“搭梯”、“架桥”。具体来讲，就是教师应结合学生的实际，利用类比、示范等方法来展示教师的思维过程，将自己在多年的教学过程中形成的“快速”、“高度浓缩”了的思维过程按学生的认识规律稚化后展示给学生，重点是向学生讲述：我是怎样思考的，怎样处理的，通过展示教师的思维过程，给学生的思维起到指导和示范作用，从而帮助学生克服思维上障碍，促使学生的思维流畅起来。

如在讲述电场强度时，学生常对用电荷在电场中受到的电场力与电荷电量的比来描述电场的强弱感到迷惑不解，教师可以展示自己的思维过程：（1）电荷在电场中会受到电场力作用，能否可以用电场力来描述电场的

强弱？让学生利用实验演示电场力是否会随着电量的变化而变化；（2）联想如何描述物体运动的快慢（不是用位移的大小，而是用位移和时间的比值来描述）；（3）进行迁移、类比。教师如此展示自己的思维过程，学生就很容易理解为什么要用F/q来描述电场的强弱，并加深了用比值法定义物理量这一科学思维方法的认识。

再如，在分析恒定电流动态电路时，如图1所示，当R3的滑动触头向b点滑动时，电流表、电压表的示数和R2上消耗的功率将如何变化？

教师可以展示自己的思维过程。首先由电阻R3的变化，结合串、并联电路电阻的计

算规律推出外电路中总电阻的变化，然后利用全路

姆定律推算出总电流的变化，接着推出内电压U内

和端电压U的变化，最后利用串、并联电路的性质

推出电流表、电压表和R2上消耗的功率的变化。其思维流程如下：R3↑→R总↑→I↓→U内↓→U↑→I1↑，P2↓。

三、加强信息反馈，暴露学生的思维过程，提高学生的思维品质

物理教学理论研究和实践表明，学生是具有独特个性、富有进取精神和创造潜能的知识探索者，学生完全有能力通过自己的思维活动来发现问题、解决问题，但是这种能力不会自发产生，需要教师不断启发、诱导和培养。因此，教学过程中，教师应千方百计为学生创设问题情境，提供研究问题的感性材料，利用各种方式最大限度地促使学生积极思考，并展示他们的思维过程。教师及时从学生的思维过程中捕捉错误信息，剖析原因，及时调整教学思路，通过加强对学生进行思维方法指导、示范，求得学生思路和教师思路的共振。具体来说，一是教师通过察言观色，把握学生不自觉暴露出来的思维障碍；二是利用课堂提问、练习（判断、选择、改错、纠错）等方式来有意识的诱错，暴露学生的思维障碍。对学生

的思维障碍，教师可组织学生进行讨论，并从中点拨、引导，最后达到纠错的目的，如在讲述加速度概念时，在建立起了加速度概念之后，可设计如下一组判别题让学生来判别：（1）加速度是增加的速度（a与Δv混淆）；（2）速度越大，加速度一定越大（a与v的混淆）；（3）一切快慢不变的运动的加速度均等于零（忽视v是矢量）；（4）速度为零，加速度一定也为零（v与Δv混淆）。通过让学生回答，再讨论并举例说明，从中找出错误的原因，纠正对加速度的错误认识。

实践证明，课堂教学中注重揭示思维过程，有利于学生积极、主动地参与理性过程的分析、思考，真正体现了学生的主体性，对学生思维能力培养、创造潜能的开发起到了极好的促进作用。endprint

物理难学，难在理性的成分太多，严格的分析、模型的抽象、概念规律的得出、严密的运算和推导……一切都那么讲究逻辑性，都那么抽象；难在学生无法领悟物理概念、规律形成的思维过程。虽然教师讲授时好像一切都是那么的按部就班，而学生听起来却是云里雾里，不知所措，以致无法真正理解物理概念、规律。笔者在带领学生学习、研究教材的活动中，通过揭示教材思维特征、展示教师思维过程和剖析学生思维过程，让学生自主探究思索概念、规律形成的过程，让学生在理性的分析思考中理解概念、规律。

课堂教学活动是教师、学生、教材这三个因素相互制约、相互作用的动态过程。在此动态过程中，包含了学生的思维活动过程、教师的思维活动过程和教材的潜在思维特征，其中学生探究教材的思维活动是课堂教学的主要活动，而教师的思维活动，则表现在：一是如何处理教材，揭示出教材的思维特征；二是如何对学生的思维活动进行调控、指导，从而使学生的思维活动流畅、卓有成效，三者的关系为：

注意把握三者在教学中的关系，最大限度地发挥好每一种要素在教学中的作用，并根据学生的实际情况，利用恰当的教学方法、手段，使三种思维活动有机地结合起来，使学路、教路和教材思维特征水乳相融，混为一体，学生的思维就似“行云流水”，从而顺利理解知识，形成能力。

一、加强教材研究，揭示教材思维特征，培养学生思维能力

物理学的概念、规律是前人通过对大量的物理现象与事实的观察，然后进行理性的分析、抽象、归纳、总结而成的，它是前人思维活动的结果。物理教材中概念、规律的教学，有时不仅再现了前人的这种思维活动，同时又根据学生的认识规律，并按一定的逻辑顺序逐步展开。因此，课堂教学中，教师应努力揭示教材的这种思维特征，并结合学生的实际情况，通过创设合理的教学情境，引导学生参与概念、规律形成过程的分析、探究，

一步一步地品味概念、规律的产生、发展和形成过程中的艰辛与成功的喜悦，从而理解概念、规律，掌握思维方法。

如在讲授自感概念时，在引出课题之后，可紧接着向学生出示实验电路图和实验装置，并让学生猜想电路通、断电时可能出现的现象，接着让学生自己动手进行实验，观察实验现象。然后组织学生分组讨论，引导他们利用刚学过的电磁感应知识分析产生这一现象的原因，进而自己归纳结论。最后又让学生自己设计实验验证自己的结论是否正确，这样的教学过程既充分揭示了教材的思维特征，又突出了学生的主体性，学生通过参与构建自感概念过程的分析、探索，顺利掌握自感概念。

再如在讲述洛伦磁力概念时，可通过以下步骤揭示教材的思维特征，引导学生自我探索，掌握洛伦磁力概念。第一，让学生回忆：（1）磁场对电流的作用力；（2）电流产生的条件和实质；第二，引导学生将两者结合起来思考，提出安培力是由大量运动电荷所受磁场力的合力的宏观表现假设；第三，利用电子射线管进行验证，并用左手定则来判别偏转方向；第四，帮助学生建立起金属导电的微观模型，让学生从F=BIL出发，利用数学方法导出f=Bqv；第五，组织学生对洛伦磁力和安培力进行比较，找出两者的内在联系，从而确定洛伦磁力方向与电荷运动方向、电荷的电性、磁感应强度方向间的联系，结果学生顺利地建立起了洛伦磁力概念。

揭示教材的思维特征，让学生通过参与理性过程的分析、探究来理解掌握概念、规律，并在探究的过程中学到科学思维方法。

由此可见，揭示教材思维特征，引导学生自主参与概念规律的分析、探究，有利于学生理解知识，掌握方法，真正做到了知识与能力并重。

二、展示教师的思维过程，努力让学生掌握思维方法

教学活动中，学生的活动应是教学活动的中心，我们的“教”应完全服务于学生的“学”。学生在学习活动中，由于思维方式的不适应，思维方法没有掌握，都会导致学生的思维出现障碍，教师应及时把握学生的思维疑点，为学生的思维“搭梯”、“架桥”。具体来讲，就是教师应结合学生的实际，利用类比、示范等方法来展示教师的思维过程，将自己在多年的教学过程中形成的“快速”、“高度浓缩”了的思维过程按学生的认识规律稚化后展示给学生，重点是向学生讲述：我是怎样思考的，怎样处理的，通过展示教师的思维过程，给学生的思维起到指导和示范作用，从而帮助学生克服思维上障碍，促使学生的思维流畅起来。

如在讲述电场强度时，学生常对用电荷在电场中受到的电场力与电荷电量的比来描述电场的强弱感到迷惑不解，教师可以展示自己的思维过程：（1）电荷在电场中会受到电场力作用，能否可以用电场力来描述电场的

强弱？让学生利用实验演示电场力是否会随着电量的变化而变化；（2）联想如何描述物体运动的快慢（不是用位移的大小，而是用位移和时间的比值来描述）；（3）进行迁移、类比。教师如此展示自己的思维过程，学生就很容易理解为什么要用F/q来描述电场的强弱，并加深了用比值法定义物理量这一科学思维方法的认识。

再如，在分析恒定电流动态电路时，如图1所示，当R3的滑动触头向b点滑动时，电流表、电压表的示数和R2上消耗的功率将如何变化？

教师可以展示自己的思维过程。首先由电阻R3的变化，结合串、并联电路电阻的计

算规律推出外电路中总电阻的变化，然后利用全路

姆定律推算出总电流的变化，接着推出内电压U内

和端电压U的变化，最后利用串、并联电路的性质

推出电流表、电压表和R2上消耗的功率的变化。其思维流程如下：R3↑→R总↑→I↓→U内↓→U↑→I1↑，P2↓。

三、加强信息反馈，暴露学生的思维过程，提高学生的思维品质

物理教学理论研究和实践表明，学生是具有独特个性、富有进取精神和创造潜能的知识探索者，学生完全有能力通过自己的思维活动来发现问题、解决问题，但是这种能力不会自发产生，需要教师不断启发、诱导和培养。因此，教学过程中，教师应千方百计为学生创设问题情境，提供研究问题的感性材料，利用各种方式最大限度地促使学生积极思考，并展示他们的思维过程。教师及时从学生的思维过程中捕捉错误信息，剖析原因，及时调整教学思路，通过加强对学生进行思维方法指导、示范，求得学生思路和教师思路的共振。具体来说，一是教师通过察言观色，把握学生不自觉暴露出来的思维障碍；二是利用课堂提问、练习（判断、选择、改错、纠错）等方式来有意识的诱错，暴露学生的思维障碍。对学生

的思维障碍，教师可组织学生进行讨论，并从中点拨、引导，最后达到纠错的目的，如在讲述加速度概念时，在建立起了加速度概念之后，可设计如下一组判别题让学生来判别：（1）加速度是增加的速度（a与Δv混淆）；（2）速度越大，加速度一定越大（a与v的混淆）；（3）一切快慢不变的运动的加速度均等于零（忽视v是矢量）；（4）速度为零，加速度一定也为零（v与Δv混淆）。通过让学生回答，再讨论并举例说明，从中找出错误的原因，纠正对加速度的错误认识。

如何加强小学生逻辑思维能力 第11篇

一、培养数学兴趣, 增强数学意识

我们教育的目的是为国家培养高素质人才, 以便与能更好地适应社会主建设的要求, 为我国的经济建设更快、更好地发展, 作出应有的奉献。小学阶段是人一生接受教育的开端, 他们获取知识的多少的关键因素包括两个, 即外因——教师的教学;内因——学生的自我学习能力。在这一点上, 学生的内因是学生获取知识的主要因素, 而学生良好的自学能力是靠学生的学习兴趣来维持的。所以, 小学数学教学当中, 作为数学教师, 千方百计激发学生的学习兴趣, 是小学数学教学取得成功的重要保障。那么, 怎样培养学生的学习兴趣呢?

1. 利用疑问, 激发数学兴趣。

爱因斯坦说过:“提出一个问题, 往往比解决一个问题更重要。”在小学数学教学中, 我们要教会学生质疑, 让学生在学习当中遇到疑问, 自然就想解决疑问, 因而就非常自然的诱发了学生学习数学的兴趣。激发出探索结果的兴趣, 使学生处于积极主动的学习状态中。因为, 小学生的年龄与心理特点, 是对任何陌生或者神秘的东西都感到稀奇, 都有想要解开谜团的欲望, 所以在教学当中就要充分利用学生的这一特点, 总是利用各种各样的机会, 制造悬念, 设计疑问, 以便引起学生的兴趣, 进而产生解决问题的兴趣。

2. 对学生要积极地予以肯定和表扬。

心理学证明:任何人都有希望被赞扬和鼓励的愿望。小学生也不例外, 他们比大人更愿意被表扬和鼓励, 在被表扬和鼓励的心态下, 会有更大的学习欲望, 其目的就是愿意继续得到别人的肯定与鼓励。所以, 教师就充分利用小学生的这一心理特点, 平时对学生多一些鼓励, 少一些批评, 长一双善于观察的眼睛, 去发现学生的优点, 并且及时地进行表扬, 就一定会调动起学生的学习兴趣, 其效果远远超过言辞苛刻的批评。批评学生时, 教师因为批评学生而产生的不良情绪, 会影响到自己的教学;被批评的学生就会因为受到批评而意志消沉, 情绪低落, 失去了学习数学的兴趣, 甚至会对教师产生一种逆反或者仇视心理。出现了这样的结果, 就与我们的教育目的大相径庭, 背道而驰, 是所有教育者都不愿意看到的结果。因此, 数学教师要充分利用好“多表扬, 少批评”这一教学原则。

教育过程中, 任何一个班集体都有一部分学生数学成绩不理想, 对于这部分学生, 教师要对一视同仁, 消除他们的消极心态, 重新树立起他们学习数学的兴趣和信心。这时候, 除了适当降低对于他们的要求, 还可以采用个别辅导, 在精神上进行鼓励, 在生活上要多关心, 从而走进学生的内心。只有走进了学生的内心, 才会取得学生的信任, 学生也才会更愿意学习数学。

3. 联系生活, 增强数学意识。

因为教育的目的是为社会主义建设培养更多的高素质有用人才, 服务与社会主义建设。所以, 小学阶段应该加强学生实际与理论结合的思想意识, 从而加强学生数学源于生活, 服务于生活的观念。在培养学生这种意识的过程中, 不应简单地进行理论教导, 而是把数学知识借助生活实例, 进行交互式的学习, 就能使学生自己认识到数学在生活中的重要性, 这样就增强了学生学习数学的兴趣。

二、改进教学方法, 引导数学思维

在数学教学过程中, 教师不仅仅要使学生掌握数学知识, 更重要的是教会学生学习的方法, 也就是我们经常说的“授人以鱼, 不如授人以渔”。因为一个人对知识的掌握是有限的, 但是掌握了学习知识的方法, 那么知识就会变成无限的。学生就会运用正切的学习方法, 在以后的时间里, 自己学习新知识, 补充知识的不足, 使知识得到更新。但是我们传统的数学教育, 总是存在许多令人遗憾的弊端。比如, 过去教师定位不准确, 不能摆正教师与学生在教学当中的位置, 总认为教师是教学的主宰, 是整堂课的主角, 因此“一言堂”“满堂灌”“拖堂”, 就成为非常普遍的事情。学生在教学过程中, 完全就是被动接受知识的机器, 没有任何的主观能动性, 只能是教师讲什么, 学生就听什么。加之许多教师不具有较好的教学能力, 讲课就像是威力无比的“催眠曲”, 上课不久很快把学生进入“催眠状态”, 昏昏欲睡, 又何谈什么提高教学效果呢?因此, 改革数学教学方法, 势在必行, 是搞好数学教学, 提高数学教学效果, 必须进行的一项工作。

1. 教师积极学习新的教学方法。

新课改之后, 新的教学理念、新的教学方法层出不穷, 因此, 数学教师要想提高自己教学能力, 改善教学方法, 学习别人新进的教学方法, 不失为一种快速提高自己教学能力的捷径。我们可以通过多种途径实现这一目标, 比如网络, 因为现代网络已经普及, 信息量大到无限, 可以随时随地通过电脑网络中的教学视频、教学文章, 获得优良的教学资源。报纸杂志也是较好的途径, 尤其是有关于教学方面的杂志, 如《河北教育》中就有很多优秀的教学心得体会与教学论文。我们还可以多听其他优秀教师的示范课, 也是很好的方法。

2. 认真实践新的教育方法。

实际教学过程中, 往往是许多教师能积极学习新教法, 但是在实际教学过程中, 却不能认真地予以践行, 说是一套, 做事一套, 使教学改革流于形式, 落不到实处。因此, 要想使新的教学形式发挥真正的效能, 必须要广大教师从自身认真做起, 以积极认真的态度, 把教改工作贯彻落实。