妇科pbl范文

妇科pbl范文第1篇

摘要：本文针对气象学专业核心课程《天气学原理》教学实践中存在的问题，分析了在本课程中使用PBL教学法(以问题为导向的教学方法)的必要性，并给出了PBL教学法在课程中的应用实例。重在发挥教师的主导作用，以问题为核心锻炼学生的实践应用能力和批判性思维，以期提高课堂教学质量。

关键词：PBL教学法;教学实践;天气学原理

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324(2017)50-0182-02

一、引言

《天气学原理》是南京信息工程大学气象、海洋、环境专业的基础必修课，属于专业核心课程，能够为学生学习后续气象类专业课以及今后业务预报和科研工作奠定重要的理论基础。该课程侧重于理论教学，主要介绍天气学经典理论，其内容包括五章，依次为：大气运动的基本特征、锋面理论、气旋与反气旋、大气环流概论以及天气系统和天气形势的天气学预报方法。根据该课程在本校大气科?W专业的教学现状调研，发现学生对课程中重点和难点的掌握情况不佳，并且在实践中运用理论知识的能力欠缺[1]。教学方法是课堂教学的核心，也是联系教师、学生和教学内容三者的桥梁。因此，针对《天气学原理》教学实践中存在的问题，有必要对教学方法进行改革。如何采用更有效的教学方法以提高课堂教学质量是教师需要深入思考的问题。

PBL(Problem-Based Learning，简称PBL)教学法也称作问题式学习，是指基于问题开展的教学活动。最早起源于20世纪50年代的医学教育，是基于现实世界的以学生为中心的教育方式[2]。PBL教学是在现代构建主义理论下发展起来的教学观，认为教学的过程实际上是对学生知识体系的构建过程。该教学方法的特点主要在于发展学生的思维能力，使学生更灵活地运用基础知识来解决实际问题。研究表明，PBL教学能够提高高校学生的专业应用能力，已成为现阶段高校教育改革的趋势[3]。相比传统的讲授法，在《天气学原理》课程中适时、适当地采用PBL教学将发挥相当大的优势。本文将探讨PBL教学法在该课程中的具体应用情况及其优势。

二、《天气学原理》课程中使用PBL教学法的必要性分析

现阶段《天气学原理》课程普遍采用讲授法进行教学。讲授法是典型的“传递―接受式”教学方法，其优点是能使学生在短时间内接受大量的信息，有利于形成系统的知识体系;缺点是该方法以教师为主导，使学生在短时间内被动地接受大量知识，不利于学生对重、难点知识及时有效地掌握[4]。在该课程的实际教学过程中，学生普遍反映出以下两方面的问题：一是由于课程的理论性强，公式相对较多，抽象难懂，学生对理论知识的理解大多局限于课本上，很难将所学理论与实际天气分析应用联系起来。例如，课程第二章详细介绍了锋面的三维空间结构以及锋面附近气温、气压、变压等各种气象要素场的分布特征。但是在实践课《天气学分析基础》的课堂上，当要求学生根据实际的高空和地面天气图确定锋面位置时，发现许多学生出现无从下手的情况。其次，由于在课堂教学中大量采用讲授法进行“满堂灌”，学生已习惯于被动地接受知识，对所学内容不假思索地全盘接受，不注重思考与质疑，大多数学生思维的灵活性和批判性严重不足。而PBL教学法着眼于学生思维能力的锻炼，能够促使学生主动、灵活地运用基础知识解决问题，相比于传统讲授法更能有效激发学生的学习兴趣，实现理论联系实际的教学目标。

三、PBL教学法在《天气学原理》课程中的应用

PBL教学法的核心在于创设有价值的问题情境。实施PBL教学对教师提出了更高的要求。现代构建主义学习观认为，学习不是把知识从外界搬到记忆中来，而是以学习者已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解[5]。所以教师在设计问题时不仅要熟悉教材的结构，了解各知识点之间的内在联系，而且还要充分了解学生已有的认识结构状态，使新的学习内容建筑在已有知识的基础之上。同时，设计的问题还要满足以下要求：首先，问题要与教学目标紧密联系，能够有效涵盖教学内容的重、难点知识;其次，问题要小而具体，表述清晰，富有启发性。

这里以锋面和热成风为例介绍PBL教学法的应用。锋面理论是天气学中最经典的概念，也是《天气学原理》的重点和难点内容。在介绍完锋面的基本概念之后，首先提问：为什么要分析锋面?同时给出距上课时间最近一次锋面天气过程的地面图(可从中央气象台网址下载到经预报员定好锋线的天气图)，引导学生将此次过程的天气现象与锋的移动和发展联系起来，从而认识到锋面是中纬度很重要的天气系统，也是日常天气预报的重要分析内容，加强学生对此内容的重视。实践表明，选取实时或近期的天气过程来讲解可以使学生的代入感增强，激发其学习兴趣。之后充分利用多媒体教学手段，以图片和动画等方式生动形象地介绍锋的三维空间结构、锋面坡度和锋的类型。第3节锋面附近气象要素场的分布特征是本章最难的部分，其内容包含大量的公式推导，但结论却较简单明确，用一两句话即可描述每种要素场的特点。因此，可找一个各要素分布都很典型的锋面天气图，让学生根据天气图上的气象记录思考冷锋、暖锋两侧气温、气压、风、露点和变压有什么差别?为什么会有这些差别?学生根据前2节的内容可分析出导致气温和露点差异的原因，注意在此过程中引导学生将高空图上等温线密集带与地面锋线的位置和走向联系起来，以及将高空锋区中冷暖平流与锋的类型相联系。而气压、风场、变压的内容则需要通过示意图和板书推导相结合进行原理分析，加深对结论的理解。实际天气过程中受局地诸多因素的影响，地面图上锋线两侧气象要素的差异往往不如理论上那样明显(可用第一次提问时的地面天气图举例)。如理论上冷锋后的气温应明显低于锋前，但有时图上锋线两侧的温差并不大，甚至可能出现冷锋后的温度反而更高的情况。这时结合第一章学过的热流量方程让学生思考出现这种现象的原因可能有哪些?通过分析讨论认识到影响局地温度变化的因子除了冷暖平流以外，还有非绝热加热或冷却、大气稳定度等。这些因素都会影响锋面两侧气温的分布。

?对创新性不足的问题，同样可以用PBL教学法引导学生从不同角度思考问题。例如，第一章热成风部分教材上得出结论：热成风的性质为“背风而立，高温在右”。其与温度平流的关系为：地转风随高度逆转，此气层有冷平流;地转风随高度顺转，此气层有暖平流。这里很容易让人误解为由于风向的旋转导致了冷暖平流，但实际上是冷(暖)平流引起风向逆(顺)转。此处可结合示意图和热成风的定义让学生思考两者的因果关系，然后进一步提问：上述结论在南半球也成立吗?为什么?引导学生从热成风的成因、表达式和物理意义几方面进行思考。虽然教材上没有说明，但通过分析可以得出南半球应有“背风而立，高温在左”的结论，风的旋转方向与冷暖平流的关系也与北半球相反。通过提问引导学生去解决问题，使他们在解决问题的过程中既能更深刻地理解热成风的概念，也能培养其批判性思维。

四、结语

《天气学原理》作为气象类专业必修的基础核心课程，对于后续专业课程的学习有重要意义，同时也是本科生毕业后走上预报岗位的基础。该课程教学过程中普遍存在理论与天气分析实践不能有效结合，以及学生思维创新性不足的问题。针对以上问题，提出了在课堂教学中应充分体现学生的主体地位，通过采用PBL教学法激发学生的主观能动性，让学生在解决问题的过程中将理论知识与实践运用相联系，并发展学生思维的灵活性和批判性。

参考文献：

[1]杜宁珠，王丽娟.“天气学原理”教学中的体会与思考[J].江苏科技信息，2016，(35)：44-46.

[2]Diana F Wood.ABC of learning and teaching in medicine：Problem based learning[J].BMJ，2003，(326)：328-330.

[3]张文靖.PBL教学法与我国高校教学现实适用情况探讨[J].教学研究，2017，(333)：186.

[4]傅树京.高等教育学[M].北京：首都师范大学出版社，2007.

[5]谭顶良.高等教育心理学[M].南京：河海大学出版社，2006.

Abstract：This study introduces the PBL(Problem-Based Learning) teaching method into the "Principle of Synoptic Meteorology"，which is a professional major course of meteorology. To solve the problems in the teaching process，the necessity of adopting PBL method has been analyzed and several examples of this method has been presented，with the emphasis on the leading role of teachers and the learning mood which is based on tasks to practice the application and critical thinking still of the students.

妇科pbl范文第2篇

摘要：PBL是基于问题学习的教育模式，把这种教学模式运用在大学英语教学中，不仅能使英语课程生动活泼，更主要的是能激发学生学习的积极性，培养学生自主学习的能力和创新精神。本论文从PBL教学模式的内涵、意义以及运用PBL教学模式进行大学英语教学的课程设计等方面进行了阐述。

关键词：PBL教学模式;英语教学

中图分类号:G642文献标志码：A文章编号：2095-9214(2015)11-0131-01

一、什么是PBL教学模式

PBL(Problem-basedLearing)教学模式是在建构主义的基础之上基于主题进行研究的学习，所以又被称作为基于问题学习的教育模式或是项目式学习。PBL最早是被加拿大麦克麦思特大学医学院率先运用的。它是以人为本，多元而开放的后现代课程观、以学生为本、强调意义建构的建构主义理论和探究式的研究性教学理论。随着现代社会的不断发展，人们的学习需求不断提高，因此PBL教学模式中独特的优势逐渐被人们所发现，并被广泛的运用到各个教学领域中。PBL教学模式打破了传统意义上“教师说，学生听”的被动教学方法。而是遵循“以学生为主体，教师引导”的教学模式。它以任务为主线，在整个学习的过程中，学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，自由分组，选择不同的研究课题，独立自主地展开项目研究，它是从中激发学生学习的兴趣，培养学生的创新精神和创造能力的一种学习形式。

二、PBL教学模式在大学英语教学中的意义

在大学英语的教学中，运用PBL教学模式，能够把实用性、知识性和趣味性相结合，让学生在学习的过程中能够做到“做中学、学中做、学以致用”。它有以下几点意义： 第

一、能够提高和丰富学生的语言运用能力

在PBL的教学过程中，英语并不是单纯的一种语言工具，而是一门学科、课程，是学生学习领悟新知识的友谊桥梁。通过自主学习，查阅收集资料，分组讨论，以及上台展示的学习方式，培养了学生综合语言的运用能力也锻炼了他们的口语表达能力。 第

二、能够激发和提高学生的自主学习能力

PBL是以学生为主体，教师为主导的教学模式。在整个教学过程中，学生不再是被动的知识接受者，而是为了完成整个学习任务，积极主动获得知识的求学者。学习过程中，学生的学习能动性不断地的被激发，他们的学习热情更高涨，主观能动性更强，有利于他们更好的获取新的知识，形成良好的学习习惯。

第三、个性化和团队式的学习能够提高学生的团队合作能力

在PBL教学模式中，通过合作学习的方式既可以减少学生的紧张情绪，又可以增加学生的自信心以及对学习的控制感。学生分成小组，讨论交流，不断修正和完善对主题的理解，齐心协力，共同努力合作完成学习任务。通过这种个性化和团队式的学习，不仅能够提高学生之间相互帮助，友好相处的良好习惯，还能增强他们之间的团队合作意识与能力，为今后与人共事奠定良好的基础。

三、运用PBL教学模式进行大学英语的课程设计

将PBL教学模式运用到大学英语教学实践中都包含以下几个步骤：

1.课前问题准备活动。在PBL教学过程中，教师由传统教学中的知识讲授者演变成学生获得知识的引导者和促进者。一方面教师要说明课程的时间安排及教学形式(每个小组选择一个单元主题，进行项目研究：最终成果为PPT辅助演讲及结题报告等)。另一方面设计活动、搭建桥梁，教师要指导学生通过对一系列围绕课文主题的问题进行思考后完成任务，激活学生的先前知识和经验，调动他们主动探究新知识的欲望，鼓励他们联系实际生活经历，从多角度，多层面去深入探索问题，积极主动地参与到PBL教学中来。

2.组织协作，分组讨论。学生针对相关的选题，通过多种途径查找相关的资料，然后再进行分组讨论交流。在分组之前，学生需要和老师沟通，进行职责划分。在小组成员构成上学生可以按照兴趣爱好组合，最好是能够考虑到语言水平因素混合搭配。这样一来分工明确，相互帮助能够比较顺利的完成学习任务。教师在授课过程中可加入到小组的讨论中，通过学生的发言情况及时的引导学生，帮助学生调整思路，解决问题。

3.围绕问题进行教研成果展示。在分组讨论之后，学生需要在课堂上围绕所研究的问题进行教研成果展示。由小组代表陈述所研究问题的总结性发言。教师需要对小组成员的讨论结果进行评定，其他小组可以就其所讲的内容提出建议及修改的意见等。课后，在教师和其他学生提出建议之后，小组讨论完善自己的选题。在整个的课堂展示中，学生运用英语进行相互交流，不仅能锻炼口语的表达能力，还能够从其他小组中的教研成果展示中获取新的知识，拓展知识面并提高了学习的效率。

4.教师进行总结评价。教师的自我总结评价：通过PBL英语教学，教师能够熟悉相关研究性教学的理论，不仅拉近了师生的关系，积累了新的教学经验，而且还提高了教师教学本身的灵活性。

教师对学生的总结评价：教师需要对学生学习任务完成的情况给予适当点评，并邀请其他小组发表看法，以利于今后各小组的改进。对学习任务完成较好的小组以及学生，要加以表扬，能够激发学生学习的积极性，学习的兴趣。

四、结语

妇科pbl范文第3篇

题

目：肝癌的规范化治疗撰写者：单

位：人民医院类

型：临床专业审核者：关键词：肝癌日

期：

肝动脉化疗栓塞术

2016年10月18日

教育处

二〇一六年十月

目 录 医学院第一附属医院 前

言

一、 学生知识储备

1、 肝脏的解剖知识

2、 基本的阅片能力

3、 扎实的病史采集及体格检查能力

4、 独立完成病例书写的能力

5、 对肝占位诊治流程的基本掌握能力

二、 学习目标：

1、掌握肝癌患者的肝动脉化疗栓塞术的适应证及禁忌证;

2、肝动脉化疗栓塞术的流程

三、案例摘要

患者，男性，65岁，因“上腹隐痛不适1月余”入院。

现病史：患者2016年6月初无明显诱因下出现右上腹疼痛不适感，门诊彩超(2016-06-15)示：肝内实性占位，无发热，无恶心呕吐，无呕血黑便，无腹痛腹泻，饮食一般，睡眠、二便基本正常。否认乙肝病史。入院查体：BP 130/30mmHg，神清，精神可，浅表淋巴结未及肿大，皮肤巩膜无黄染，心肺听诊未及异常，腹平软，未见腹壁静脉曲张，肝肋下5cm，脾肋下未及，无压痛及反跳痛，移动性浊音阴性，双下肢不肿。

四、关键词：肝癌、肝动脉化疗栓塞术、流程

五、课堂安排(时间分配)

1、病史汇报(5分钟)

2、第一幕(16分钟)

问题该怎么解决?( 5分钟)

还要知道什么?(学习目标或议题)( 5分钟) 如何知道?(行动计划)( 5分钟) 布置课后作业(1分钟)

3、第二幕(16分钟)

问题该怎么解决?( 5分钟)

还要知道什么?(学习目标或议题)( 5分钟) 如何知道?(行动计划)( 5分钟) 布置课后作业(1分钟)

4、介绍学习资源及参考资料(1分钟)

5、总结(2分钟)

六、注意事项

1、注意适当的双语教学

2、注意增加互动，充分调动学生的积极性及主动性

3、由浅入深地通过提问引导学生对本知识点的掌握

案例

(第一幕)

现在知道什么?(事实、依据)

患者，男性，65岁，因“右上腹胀痛不适1月余”入院。

现病史：患者2016年6月初无明显诱因下出现右上腹胀痛不适感，门诊彩超(2016-06-15)示：肝内实性占位，无发热，无恶心呕吐，无呕血黑便，无腹痛腹泻，饮食一般，睡眠、二便基本正常。否认乙肝病史。入院查体：BP 130/30mmHg，神清，精神可，浅表淋巴结未及肿大，皮肤巩膜无黄染，心肺听诊未及异常，腹平软，未见腹壁静脉曲张，肝肋下5cm，脾肋下未及，无压痛及反跳痛，移动性浊音阴性，双下肢不肿。患者收住肿瘤科，此时你如何处置该患者?

问题该怎么解决?(想法、解决方法)

1、 该患者还需要完善哪些相关检查以明确诊断?

2、 如何和家属沟通?

还要知道什么?(学习目标或议题)

1、 原发性肝癌的诊断标准

2、 原发性肝癌的治疗原则 如何知道?(行动计划)

1、 完善血常规、凝血四项、肝肾功能、肿瘤标志物、乙肝/丙肝病毒学、心电图、彩超引导下肝脏穿刺

2、 签署知情同意书 课后作业

复习卫生部原发性肝癌诊治指南

案例 (第二幕)

现在知道什么?(事实、依据)

患者血常规、凝血四项、肝肾功能、肿瘤标志物、乙肝/丙肝病毒学、心电图均正常; 肝穿刺病理示：低分化癌，免疫组化：CK-pan++，CK8/18++，CK7-，CK19-，Hep-1+，AFP-，Glypican-3+，结合HE切片，本例应为低分化肝细胞性肝癌。

问题该怎么解决?(想法、解决方法)

1、 家属签署知情同意书

2、 择期行肝动脉化疗栓塞术 还要知道什么?(学习目标或议题)

1、 肝动脉化疗栓塞术的适应症和禁忌症是什么?

2、 肝动脉化疗栓塞术的具体流程 如何知道?(行动计划)

2016-08-04行肝动脉化疗栓塞术，患者仰卧于DSA台上，下腹部及会阴部常规消毒、铺巾，2%利多卡因5ml局部浸润麻醉右股动脉鞘，满意后以Seldinger技术穿刺右股动脉成功后，置入5-F动脉鞘组，并送入一根5FRH导管于腹主动脉内，注入5mg地塞米松，10mg阿扎司琼，再选择性插管入肝总动脉，DSA造影示肝右叶病灶，直径15cm，血供丰富，染色明显，在此处予灌注奥沙利铂150mg+5-Fu 1g，后使用SP导管超选择插管入肝右动脉造影，找到供血动脉，予碘化油20ml+表阿霉素20mg组成的栓塞剂17ml栓塞病灶，栓塞后见碘化油沉积良好，栓塞后再次造影肿瘤供血明显减少，患者术后诉轻度右上腹胀痛，可耐受，术毕，加压包扎穿刺点;术后安返病房。嘱患者右下肢制动8小时，卧床24小时，常规护理。 课后作业

肝动脉化疗栓塞术后，有可能的并发症及处理包括哪些?还要完成哪些检查?

学习资源

1、 教科书

2、 互联网

3、 专科杂志

4、 多媒体授课

参考资料

1、 第七版人民卫生出版社的《内科学》

妇科pbl范文第4篇

摘要：随着新课程课程方案的下发落实，越来越多创新教育模式融入到学科教学中来，作为教育引导者，教学方案的制定者，教师要保持与时俱进心态，着力为学生构建更优质的学习环境。科学作为小学阶段的重要课程，对学生综合素养的提升与发展起着重要作用，新时期下，广大教师将提高对PBL教学法的实践运用，完成小学科学课程构建。那么该如何展开具体操作，本文将从多个角度，展开分析论述。

关键词：PBL教学法;小学科学;教学策略

传统小学科学教学活动大多以教师讲授，学生被动吸收为主，这样的教育模式，难以达到高效课堂的构建目标。PBL教学法作为一种创新教学方法，在实践中加以运用，能够充分发挥学生的主体作用，使学生的所有学习活动都以真实问题展开，并能够让课堂教学形式变得丰富多彩，教学内容更加充实。

一、PBL教学法本质特征

（一）以项目为中心

在运用PBL教学法开展科学教学活动期间，教师要注重从教材出发，围绕教学内容，精心设计项目主题，以便学生能够围绕特定项目，进行分工合作，并在解决问题过程中，吸收获取教材知识，从而促进自我发展。这样的模式，要比教师“填鸭式”的教育方法更具实效性。

（二）注重以生为本

以往教学活动中，教师大多主导着整个课堂，学生处于被动地位，课堂氛围较为沉闷，且知识的流动效果较差。而PBL教学模式则更注重凸显学生的主体地位，学生不再是知识的被动接收者，会逐渐成为知识的探究者、成果的评价者和课堂的主导者，以此能够使师生实现角色互换，教学过程也会更加流畅。

（三）注重团队协作

新时期下，教师采用PBL教学模式进行教育指导，会使学生接收更多探究项目，但是如果仅仅依靠学生一人之力，很难让教学问题得以优化解决，因此，需要教师组织构建多个学习小组，细分教学任务，促使学生能够在合作模式下，完成对项目的学习，从而提升學习效率。

二、基于PBL教学法下小学科学的课程构建策略

（一）立足学生发展，设定培养目标

在组织开展科学教学活动期间，基于PBL教学法指导学习，需要教师从学生角度出发，围绕教材设定明确培养目标，然后开展教学活动，以便达到启迪思维、提升智慧等教育效果。

比如在学习《水能溶解一些物质》这部分内容时，教师要做好备课，明确教学目标及方向：通过学习，使学生掌握教材中的科学概念，学会观察和描述几种固体物质在水中的溶解和不溶解现象，并能够严格按规范利用溶解装置进行实验，从而激发学生参与科学活动的兴趣。在明确目标指引下，教师的授课和学生的学习会更加顺利流畅，教学效率也会随之提升。^[1]

（二）结合教材内容，设定思考问题

PBL教学法在科学活动中的运用，需要教师能够结合教材内容，挖掘优质的思考问题，并为学生提供学习导向。通过这样的教育方法，能够使学生引发认知冲突、迸发思维火花，增强参与课堂的积极性，并获得更好的学习效果。

优质的问题具备多种属性，可以包括分析、综合、评价、批评等多种类型。比如在学习《沉浮与什么因素有关》一课时，教师可以根据项目试验及教学目标，设计如下问题：物体的沉浮和它的体积大小有关系吗？物体的沉浮和它的轻重有关系吗？接着，再组织学生进行实验探究活动，以便学生能够通过实验，完成知识的获取，从而提升科学素养。

（三）构建学习小组，提升学习效率

运用PBL教学模式开展授课，需要教师结合实际情况，为学生进行学习小组构建，以便学生能够通过合作探究活动，从中获取知识与能量，进而切实增强学习效率。

比如在学习《水能溶解一些物质》这部分内容时，为了使学生进一步激发溶解问题的兴趣，教师可以根据学生学习情况，将其分为多个小组，每组4-6人，然后再根据具体内容，设计主题项目，以便学生能够通过动手操作，感受食盐、沙子、面粉在水中的变化，以此分析不同物质在水中的溶解程度。在小组探究中，学生的思维能力、探究能力、分析能力会得到全面提升，学习效果也会得以优化提升。

（四）进行成果交流，及时展开评价

PBL教学模式在课堂中的运用，不仅要关注学生学习成果，还要了解学生在学习过程中的系列行为和表现。对此，需要教师结合实际情况，灵活运用多种方式，引导学生进行成果交流，并对其展开系列行为展开评价，以此推动教育进程，全面提升学生学习效率。^[2]

比如在引导学生开展《测量力的大小》这部分内容的学习活动时，教师围绕教学目标，组织学生参与实验探究，之后还要注重使学生对实验成果进行分析和交流，同时，教师也要综合各个方面，对学生学习行为、学习态度等进行评价，通过这样方式，可以使学生感受到来自教师的关注，并使其对自身学习过程中的一些问题进行优化和完善。

综上所述，可以看到，在小学科学课堂活动中，运用PBL教学法进行授课，需要教师保持创新精神，对学生展开有效引领，以便学生能够在科学学习期间获得更好的学习效果，从而提升综合素养。

参考文献：

[1]赵晓林. PBL教学法在小学科学教学中的应用研究[D]. 山东师范大学， 2020.

[2]张屹， 陈珍， 白清玉，等. 基于移动终端的PBL教学对小学生元认知能力的影响研究——以小学科学课程”地球的运动”为例[J]. 2021（2017-7）：79-87.

妇科pbl范文第5篇

◆摘  要：目的：于呼吸内科学的临床教学中，展开PBL教学法结合LBL教学法干预，针对其效果实行研究，以上作为参考依据。方法：把入院见习生（2019年1月至2019年12月），50名学生，视作实验对象。两组实验对象，据随机单盲法，被分为对照组、研究组。研究中，对照组展开常规教学干预，研究组则展开PBL教学法结合LBL教学法干预，所得试验数据（组间的教学满意度、考核成绩指标），对比、统计、分析。结果实施教学后，研究组学生，教学满意度高于对照组，差异具备统计学意义（p<0.05）。研究组学生，其考核成绩高于对照组，差异具备统计学意义（p<0.05）。结论：总结以上，可以得出，在呼吸内科学的临床教学中，实行PBL教学法结合LBL教学法措施，其效果更好，可以將教学满意度有效提升，并且能有效改善学生的学习能力，提升其掌握理论知识及操作技能的能力，具有一定的优势。

◆关键词：PBL教学法;LBL教学法;呼吸内科学;教学

呼吸内科学的内容相对较为复杂，通常教师会应用常规的讲授式教学法。该措施主要以教师为主，存在一定的局限性，学生的学习积极性不强，且对临床教学内容掌握较差，其教学质量并不理想。为此，需要实施更加有效的教学措施，改善这一现象。此研究，针对呼吸内科学的临床教学措施，实行探讨，选用PBL教学法结合LBL教学法措施，其报告如下。

1资料与方法

1.1一般资料

把入院见习生（2019年1月至2019年12月），50名学生，视作实验对象。两组实验对象，据随机单盲法，被分为对照组、研究组。对照组：25例，实验对象年龄为，18岁至22岁，均值为：（21.06±1.02）岁，15例为男学生，10例为女学生。

研究组：25例，实验对象年龄为，19岁至23岁，均值为：（21.34±1.15）岁，14例为男学生，11例为女学生。以上组间数据比较后，无差异，不具备统计学意义（p>0.05）。

1.2方法

于学生，对照组展开常规教学干预。依据呼吸内科学的教学大纲，实施常规的讲授式教学，并结束教学后，对学生实施相应的考核。研究组则展开PBL联合LBL教学法干预。依据学生的实际学习情况，帮助学生实施相应的分组，可选择学习能力较强、综合素质较高的学生担任组长，并实施组内的自我学习管理;将呼吸内科学的教学大纲与临床的经典病例，实施结合，应设置更为适合的问题，并应用情景展示，将理论及实践操作结合起来，提升学生的操作经验;学习小组在课前需针对教师所设计的问题，实施相应的分析及总结，并于课堂上实施小组讨论。教师可依据学生的讨论结果，进行适当的点评、总结，并指出其中的问题，引导学生，探讨解决方案。

1.3观察指标

1.3.1教学满意度，学生教学满意度：非常满意：85至100分、较为满意：60至84分、不满意：0至59分。总教学满意度=非常满意率+较为满意率。

1.3.2考核成绩：理论知识考核成绩、实践操作考核成绩，自制量表评估，0-100分。

1.4数据处理

以SPSS22.0统计学软件进行数据分析，（X土s）为计量方式，检验值为t;[n（%）]为计数方式，以x2检验，P<0.05对比有统计学差异。

2结果

2.1教学满意度

由数据显示，干预后，研究组：教学满意度为（96.00%），高于对照组：教学满意度（72.00%），差异具备统计学意义（p<0.05）。

2.2考核成绩

由数据显示，干预后，研究组：理论知识考核成绩、实践操作考核成绩为（87.64±3.17）分、（89.32±3.09）分，高于对照组：理论知识考核成绩（71.34±4.52）分、实践操作考核成绩（70.06±4.63）分，差异具备统计学意义（p<0.05）。

3讨论

在呼吸内科学的教学中，教师通常应用常规的教学模式，以讲授式为主，依据教学大纲，将其教学内容灌输给学生，学生普遍主观学习能动性较差，且缺乏临床经验，这对日后学生正式上岗十分不利。而PBL教学法、LBL教学法，作为新型的教学模式，其教学效果相对更好。PBL教学法能够以问题为基础，让学生围绕问题展开思考，更加有效锻炼学生的思维能力、团队协作能力及解决问题的能力等，能够有效提升学生学习的积极性。LBL教学法则以呼吸内科学的学科知识为基础，将其理论、临床与教学内容，实施有机结合，通过小组的建立，进一步展开讨论，锻炼学生的自我学习能力、认知能力等。二者结合，能够有效、全面地提升学生的学习主观能动性，提升教学质量。以上所得数据，实行总结，能够得出：干预后，研究组教学满意度高于对照组，研究组理论知识考核成绩、实践操作考核成绩高于对照组，差异具备统计学意义（p<0.05）。综上所述，PBL教学法、LBL教学法联合教学措施其优越性，更加显著。

参考文献

[1]廖春燕.基于问题的学习（PBL）教学法结合以授课为基础的学习（LBL）教学法在呼吸内科学教学中的应用探索[J].临床医药文献电子杂志，2020，7（37）：183.

[2]史大宝，吴绮，王芳.LBL联合PBL教学法在呼吸内科临床带教中的应用[J].中西医结合护理（中英文），2018，4（4）：167-170.

[3]陈云峰，潘敬新.以呼吸内科教学病例库为支撑的PBL在见习教学中的作用[J].世界最新医学信息文摘（连续型电子期刊），2018，18（98）：329-330.

妇科pbl范文第6篇

摘 要：化学教学要紧跟时代趋势，体现时代节奏。当前学科教学，要求体现学生的主体地位和主导意识，体现“以学生为中心”的教学理念。将PBL教学模式引入化学教学，有助于以问题导向式引导学生的自主探究意识和激发学生的问题解决能力。这一新尝试不仅对学生的自主性提出要求，也是对化学教师的重大挑战。同时，随之而来的一系列问题，需要教师的反思和再探索。

关键词：PBL教学模式;问题导向式教学;化学教学;

化学教学的核心是培养学生专业知识，提升学生的核心素养。《普通高中化学课程标准（2017年版）》中明确提出：化学学科的核心素养包括“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”“科学态度与社会责任”5个方面[1]。要想在最大程度上有效提升全体学生的化学素养，教师具有责无旁贷的引导责任。教师需最大限度地调动学生学习的主动性和积极性，并要求学生在学习过程中强化主体责任意识，勇于质疑、敢于创新。如果教师仍然延续传统的“讲授式”或“灌输式”的教学方法，注定无法实现这一教学目标。

正因如此，当下的化学教学思路亟待转变，我们必须进行教学新思路的尝试。在此，笔者将PBL（Problem-BasedLearning）教学模式引入到高中化学教学中来，试图达到激发学生主体积极性的目的。

一、PBL教学模式的概述

PBL教学模式即问题导向式教学模式，其核心思想是通过设置有价值的问题，抑或是有意义的问题情境，引导学生主动思考问题，并通过合作学习等方式解决问题，完成知识的建构。

与传统的讲授式教学模式相比，PBL教学模式更强调学生的主体地位。这个教学模式运用到化学教学中，不仅有助于学生习得化学知识，还可以进一步锻炼学生深入探究化学问题、解决化学问题的能力。同时，在查阅资料、解决问题的过程中，也可开阔学生视野，激发学生对化学的学习热情和探究欲。

二、PBL教学模式在化学教学中的应用

本文以鲁科版高中化学教材《化学2》第1章第3节“元素周期表的应用——认识同周期元素性质的递变规律”为例，对PBL教学模式进行了一次尝试，并以此反思，进行一些相关思考。

（一）问题式预习，自主式学习

根据教学内容需要，教师可先将教学过程中所需要的且无法借助固有经验推论得出的新知识，以疑问的方式布置成课前预习作业。其目的在于引导学生提前预习整理本次课的一些核心概念。这样一来，不仅可以提高课堂教学效率，还可以培养学生查阅资料、获取信息的好习惯，及筛选信息、整合信息的自主学习能力。

本次课预习作业设置问题如下：

1.什么是元素的金属性与非金属性;

2.什么是元素最高价氧化物对应水化物;

3.第二、三周期主族元素的最高价氧化物对应水化物分别是什么;

4.什么是元素的气态氢化物;

5.第二、三周期主族元素的气态氢化物分别是什么;

6.元素金属性和非金屬性强弱的常见的判断方法是什么

……

根据预习作业的难易程度及学生自身的学习能力，学生可选择独立完成，或小组合作完成。

教师需要提供合适的时机，在正式授课前让学生展示预习成果，并进行点评，最终统一答案，理清相关概念。

（二）问题式导入，激发学习热情

引入新课的过程虽然时长较短，但非常必要。好的导入，能起到抛砖引玉的作用。问题式的引课，可以更快调动学生的求知心和学习热情。

本次课以门捷列夫成功预测“类硅”等多种元素存在作为案例引入，提出“门捷列夫是如何准确预测元素存在”的问题。在课堂上引导学生的思维方向，以疑问形式促发学生对相关知识点的求知欲和探索热情，让学生关注元素周期表在化学科学研究和指导生产实践中的重要作用。

（三）问题式授课，分组合作探究

传统的“灌输式”教学重在教授学科知识，无法有效培养学生的科学探究能力和创新意识等化学学科核心素养，浪费学生对某一知识点的好奇心。

因此，在讲授新课这个重要环节里，教师需要抓住时机，依据教学内容和学生已有经验来设置具体的问题情境，尽可能地创造条件，让学生在科学探究过程中，不断挖掘自身潜能，在获取知识的同时，全方位的发展化学学科素养。

本次课中，为引导学生完成对“同周期元素性质的递变规律”的预测，促进学生形成“结构决定性质”的观念，笔者设置任务如下：

1.写出第三周期主族元素原子结构示意图;

2.观察元素原子结构示意图，思考第三周期元素的原子结构如何递变;

3.根据元素原子结构的递变规律预测第三周期元素原子失电子能力获得电子能力的相对强弱。

首先，要求学生以小组形式进行讨论，先行对第三周期元素金属性和非金属性强弱顺序进行预测。

其次，学生需结合预习任务的有关提示及教师提供的实验药品，设计实验来验证预测是否成立，

最后，学生借助教师事先准备的实验药品和器具，完成上述实验。

在此期间，教师需在各小组间巡视，一则确保实验安全，二则准备随时答疑。例如：学生在设计实验比较氢氧化镁和氢氧化铝碱性强弱时遇到困难，教师可以向学生发问：在我们接触过的碱中，氢氧化铝有什么特殊的性质？借此提示学生关注氢氧化铝的两性，进而设计对比实验，观察实验现象并得出实验结论。即氢氧化镁只能与盐酸反应，而氢氧化铝除了与盐酸反应外，还能与氢氧化钠反应，氢氧化铝碱性比氢氧化镁弱。

此外，教师在巡视过程中还需要关注每位学生的状态，要及时发现、鼓励、纠正不积极参与的学生，尽可能地让每位学生都主动参与到实验探究的过程中。

（四）问题式结课，巩固反馈新知

学生是否掌握所学知识，关键要看学生能否将知识运用到实际问题中。因此，在课堂教学的最后，可以设置相应的课堂检测。

对应的课堂检测要精心挑选，科学编制。问题的形式不限，内容设置务必要突出本次课的核心知识点。难度设计则要科学合理，区别分层。可以有检测知识的基础题，也可以有考察变通能力的改编题，以及个别符合学情，激发思考的拔高题。既要引导学生运用新知识解决实际问题，又要能客观反馈学生的真实学习状态和结果，方便教师课后的查漏补缺，发挥充分的后效作用。最后，可以对本节课重点内容进行一个问答式的总结（师问生答），使学生明确且巩固本次课的学习重点。

三、对PBL教学模式的思考

本次PBL教学模式在化学课堂的应用有一定的效果，学生可以借助问题有效引导自主学习，学习的目的性和方向性更加清楚明确。同时，也极大地调动了学生的学习热情，学生愿意主动尝试，解决疑问。

当然，这个模式在实际课堂的应用目前尚不成熟，因此，也暴露一些不足，需要笔者进行反思和再探索。

第一，笔者所在的学校是一所全寄宿制中学。在解决问题的过程中，学生收集资料的途径有限，除了一小部分学生能够借助每班一台的电脑上网查找资料，其余大部分学生只会选择通过教辅材料寻找答案。获取的资源也相对有限。

因此，要充分发挥PBL模式的作用，一个便捷全面的知识平台是必不可少的。无论学校是否是寄宿制，都应该有配套的软硬件设施，及时丰富更新图书馆资料和网络资源，课余时间开放图书馆和计算机房，并给学生留出专门时间和讨论室，进行学习信息的获取和资料的整合交流。

第二，大多数学生在汇报预习作业时，通常是照本宣科，将在书本和网上查找的资料不加选择，通读一遍，并没有真正理解这些问题的答案。因此，筆者会在学生汇报的过程中进行补充提问。例如：学生在回答金属性强弱判断方法时，会回答“金属单质与水反应的难易程度判断，越容易越活泼”，笔者继续发问“根据我们目前学习过的知识，请用具体的实验事实解释这句话的含义”。

所以，所谓“问题”可以是教师根据课程需要事先提出，也可以是因课发问，在课堂上根据具体授课情况提出。可以是教师针对教学内容提出的，也可以是学生在学习过程中提出的。

第三，在思考“观察元素原子结构示意图，思考第三周期元素的原子结构是如何递变的”这个问题时，大部分学生只会关注到最外层电子数，不会想到“核电荷数、原子半径”。在回答下一个问题“预测第三周期元素原子失电子能力获得电子能力的相对强弱”时，也没有关注到“核电荷数逐渐增大，原子核对电子吸引力逐渐增大;原子半径逐渐减小，电子离核越近，越易受到核的吸引”这个思考的关键点。

设置问题本身是为了给学生指引思考的方向，如果问题模糊不清，或外延过大，指向不明，必然会影响学生的理解和把握。因此，教师要根据学生的认知能力将问题细化。如果将问题设置成“观察元素原子结构示意图，请从核电荷数、核外电子排布、原子半径三个方面阐述第三周期元素的原子结构是如何递变的”，学生思考的方向则会更加清晰。

第四，本次课程的实验探究环节大体采用课本的设计思路。因此，对于那些进行过预习的学生而言，分组讨论和设计实验的过程，并不完全是他们的独立思考，可以说是一种山寨版的探究。还不够真正锻炼学生探究问题的能力。

因此，教师需提高自身的专业水准，勤思考，多归纳。教师要依据现有教学条件，以及对学情的具体把握，对课本的实验进行改造和创新，力求最大限度地解放学生的思维，提高学生独立思考问题、解决问题的能力。

第五，本次课程中的问题大多有较强的理论性、逻辑性。同时，受长期以来讲授式教学模式的影响，很多学生懒得思考，习惯了死记硬背，对小组讨论、合作学习的这种模式较为抗拒。尤其是化学基础薄弱的学生，参与度和积极性不高，其自主学习的效果也大打折扣。

因此，无论是什么教学内容，所设置的问题最好来源于真实的生活情境，与学生的生活实践紧密关联，这样能更好让学生产生共鸣，引发学生的思考。

第六，PBL教学模式强调学生知识体系的自我建构，学生习得的知识比较零散，缺乏系统性。个别学生掌握的重难点，其他学生未必清楚。在课上分享成果时，难免显得琐碎，影响学生对某个模块的知识点的整体把握。

面对这个困境，教师可以通过制作微课或短视频来梳理本次课的知识脉络，详细讲解重难点，并对重难点进行强化训练，帮助学生构建整体知识体系。

最后，PBL教学模式提倡的评价体系与当前的评价机制无法兼容，需要再磨合。PBL模式重视学生的自主学习和探究能力，对学生的综合素质采用多元的评价体系进行考核。但当前，大多数的学科成果评价还是以考试分数这为标准。这种评价模式无法客观评价学生解决问题和合作交流的能力，即无法评价学生核心素养的发展程度。而有效的多元评价体系也是一个难题，暂时没有公认的标准可参考。

结束语

在PBL教学模式下的高中化学教学中，学生成为学习的主人是大势所趋。教师，则是学生学习过程中的引导者和辅助者。这种师生角色的改变，不仅是教学改革的需求，更是促进学生化学核心素养全面发展的必然要求。

作为教师，要与时俱进，敢于直面教学挑战。要有面对新知识新技能的主动性和探知欲，对自身有“求知若渴”的要求，也要时刻提升自身的专业能力，投入热情和专注力，积极提升自己的教学素质。

只有师生一起努力，才能在最大限度上激发学生的学习热情，帮助学生提高化学学科素养。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017.

作者简介：孙小妹（1987年），女，辽宁海城，硕士研究生，一级教师，从事高中化学教学工作。