课堂十种有效教学行为范文

课堂十种有效教学行为范文第1篇

一、课堂管理方式

课程管理方式是指教师对上课过程进行管理，调动各种教学资源、协调各方因素使教学目的得以实现。课堂管理离不开教学课堂、教学目标、教学资源、教学效率，课堂管理正是为了实现教育目标而调动教学资源、提高教学效率的，它是教师的行为过程，其主要目的是调动学生学习的积极性，增强学生获取知识的能力。

二、教学行为的有效性

教学行为是指教师在进行知识传授过程中的一切行为。教学行为的有效性是指能达到一定教学目标的教学行为。教学行为是否有效，从以下几个方面可以得以体现：首先，在教学的过程中教学方式是否多样化，能否调动学生学习的积极性。另外，教育行为是不是明确的，学生的参与情况如何，教师教学的前提是不是围绕教学目标，教师在课堂教学中能否妥善解决突发事件并根据不同情况调整教学模式。如果这五个方面都达到了标准，那么所获得教学效果也应该是显著的。

三、课堂管理方式与教学行为有效性之间的关系

（一）教学重点向学习过程转变

传统的英语教学更重视学生对于理论知识的认知程度，学生的考试成绩成了唯一的评判标准，这样，学生除了机械地死记硬背，个人能力没有得到提高，创新思维也没有得到培养。实施课程改革后，人们认识到了这种教学方式的缺陷，于是教学改革的重点不是只看学生的学习成绩，而是向过程偏移，即了解学生解题的思维，然后进行引导，培养学生的自主学习能力，使教学行为的有效性得以体现。

（二）引导学生向自主学习转变

不管是课堂管理方式还是教学行为的有效性都是指向学生的学习，因此进行有效性教学还是要培养学生自主学习的能力，这需要教师运用精练的教学语言，引导学生换一种方式自主解答英语问题。英语是一些学生的软肋，因此教师要结合学生的实际，指导学生进行有效的学习。

（三）运用良好的沟通方式

教学行为是否有效很大程度上受学生和教师的沟通方式的影响，尤其是初中英语教学。初中阶段的学生英语能力较差，初中又是学习英语最重要的时期，如果基础打得不好，会形成恶性循环。因此，教师要注意和学生进行良好的沟通，耐心了解学生们的需求，把自己的教学计划和学生们的需求相结合，研究出一套既能达到教学目的又能解决“教”“学”矛盾的教学方式，利用宽松的课堂管理方式，改变死板的学习氛围。民主的教育方式、注重对话的教学行为是提高教学质量的有力保障。

（四）注重实践

学习英语同样要注重实践。常听说这样的例子：某学生在学校学了好几年英语，对英语知识还是一知半解，但是出国学习一年就掌握了学习英语的诀窍。其原因是传统的英语教学不注重实践。因此，教师要运用有效的教学模式，对课堂教学进行部署管理。可设置多种模拟情景，为学生提供说英语、用英语的机会。当然这种方式受制于教师管理课堂的水平，如果课堂管理还存在漏洞，即使学生在课堂上能进行流利的交流，但是到了课堂外与外国人对话学生还是无法开口。排除学生自身沟通能力差的因素，还有学生在课堂上实际应用能力的训炼不够，模拟对话已经流程化，缺乏思维的自主运作等原因。因此，教师要在课堂上开展多种形式的教学，不光是简单的对话、问答，还通过唱歌、表演小品、画画等环节中锻炼学生的英语能力，拓宽学生英语知识的涉及面，使其在不同情况下运用英语的能力得以提高，从而培养学生的发散性思维，使其提高英语水平。

（五）因材施教，发挥教师特长

一方面，初中英语教师一般都不只在一个班级任课，所任教班级的特点也不尽相同，有的班级的学生喜欢自主学习，有的喜欢小组讨论；有的喜欢沉默背书，有的爱好大声朗读。教育目标的多样性对教师也提出了很大的挑战，因此，教师要依据不同学生的学习习惯做好课堂管理工作，结合班级的实际情况分配好个人教学、全班教学、部分教学的比重。只有符合自己学生实际情况的教学方式才是有效的。

另一方面，不光是学生存在一定的差异性，教师受教育的背景和成长环境也存在着差异，因此，教师在选择教学方式的时候要合理运用自身的长处，例如擅长动漫的英语教师可以在黑板上利用单词拼凑出动画图案，会唱歌的教师可每节课花五分钟的时间教学生唱几句英文歌曲等，教师的这些特长并不需要专业化，这只是达成有效教学的一种媒介，是将课堂管理和有效性教学相结合的一种手段。

教师的课堂管理方式是为教学的有效性服务的，两者相辅相成，教师需依据教学目标制定教学任务，利用对课堂良好的把握共同达成教学有效性目标。

课堂十种有效教学行为范文第2篇

1备课切入中考考点,结合学生整体情况尽量因材施教

初中学生数学学习除了保证掌握一定的数学基础知识外更重要的任务是为了在中考中取得成功, 数学教师要认真了解所教学生的数学知识掌握情况,坚持因材施教的教学基本准则备课要有针对性,切准中考的常考知识点和重点、难点,通过精心备课,实现教师备课行为的有效性。

例如,教师在准备《三角形全等》这一部分的课程时,要针对优、中、差这三类不同程度的学生设计例题,既有考查三角形全等的定义、定理等基础性的中考考点,也有涉及到三角形全等与其他几何知识的综合证明等能力提升的中考难点, 通过分层次备课,全面兼顾,让每一位学生在整个课堂中都得到提升。

2课堂上要激发学生数学学 习的兴趣 , 创设和谐 、 有序的数学课堂秩序

初中数学教师的有效行为除了上文中所提到的有效备课外, 还有一个重要的表现就是有效上课。教师要善于在数学课堂上调动学生的积极性,通过提问、游戏、分组讨论等不同的教学方法来组织学生展开数学知识的学习, 激发学生课堂上学习数学的热情,尽力创设轻松、活泼的数学课堂氛围,让学生感知到自己在快乐中学习,在学习中快乐。

例如,教师在讲授“平行四边形的性质定理”的时候,通过不断提出问题:同学们已经理解并掌握了平行四边形的判定定理那如果已经知道该图形是平行四边形, 那么它又有什么更多同学想要去了解它的性质定理呢? 接下来由大家分组来讨论并研究平行四边形到底有什么样的性质? 通过连环设计问题, 激发学生学习的兴趣, 通过教师的有效引导和组织来营造良好的课堂环境。

3作业布置的针对性要强 ,作业的批改有效性要高

初中数学教师往往会走入布置作业的误区: 许多人认为布置的作业越多越好,其实这种观点是错误的,这不仅仅给学生加重了课业负担,也给教师本人的批改带来了困难,因此,在布置作业的时候,教师要精选习题,做到精简而凝练,保证学生做好作业后批改作业的时间和难度。

例如教师课上讲完“平行线的性质定理”后,防止学生混淆要性质定理和性质定理的应用, 例如教师引教导学生研究题目所求是“证明四边形是平行四边形”还是“证明四边形的两对边平行”,前者用判定定理,后者既要用到判定定理又要用到性质定理。教师注重作业的质量而把握数量, 通过完成作业让学生有所认识并巩固刚刚学过的知识, 当然这样布置作业明显节约了教师批改作业的时间,提高了教学的有效性。

4利用课余时间,教师要提升自身的组织能力和协调能力 ,帮助学生利用课余时间走进数学世界

我们知道,数学无处不在,只要愿意做个有心人,就一定能够发现生活中到处都有数学的影子, 教师可以组织学生利用课余时间去寻找数学,举办数学知识竞赛、数学小发明展示、数学史介绍等活动,来帮助学生走进数学,提升数学学习意识和数学素养。

例如教师在讲授“三角形的稳定性”的时候,可以让学生自己动手拼接三角形, 通过不断拉动三角形的三边来体会三角形的稳定性,培养学生的学以致用能力,培养初中生将所学数学知识应用于生活实际的能力和解决问题的能力。

5教师要提升教学评价的有效性 , 帮助学生正确而及时地了解到自己学习的情况

教学的好坏需要一定的尺度进行衡量。初中数学教师要确立好评价的基本制度,通过落实奖惩分明的评价政策,给予学生压力,并给予学生肯定和支持,通过基本的测试和平时课堂提问回答的评价,教师要正确分析学生对所学知识的掌握情况。

例如教师在每一个单元教学之后,要精心出测试卷,以考试的形式进行整体测试,尽量给予学生肯定和鼓励,把每一个学生的成绩都记录在案,引导学生搜寻自己测试中错题的原因,防止下次再犯同样的错误; 另外, 教师也可以通过与学生对话的方式,让学生自我总结自己的考试和所学知识掌握情况,同时教师针对学生个人特征提出要求,力求评价的完整和客观。

综上所述,不难发现真正做好教学过程中的有效行为,需要教师的不断努力和不断实践, 既要在实践中踏踏实实地教好每一位学生, 又要在实践之外不断总结和研究提升整体教学质量的相关策略,我们的道路任重而道远,相信只要学生和教师努力配合,校方给予极大的支持和鼓励,初中数学教学课堂一定能够迸发出生机和活力。本文的观点可能也有许多地方存在些许不成熟和不理智,希望广大数学界教育同行们批评指正,共同为初中数学教学有效的提高做出自身的奉献。

摘要：初中数学教学过程中,真正提高教学的有效性是每一位教师追求的目标,然而教师的有效行为是有效教学的根本保障,因此,着重探讨和研究初中数学教师的有效行为是当下初中数学教师教研工作的难点,我们必须在教学的过程结合实践经验不断整理和总结有效途径,促进初中数学课堂的高效、有序。

课堂十种有效教学行为范文第3篇

一、备课策略

1.开放性备课策略。教师要从学生的发展需要出发，开放思想，拓宽自己的备课视野，让学生有一个开放的成长空间。具体体现在：从封闭的自我个体备课转变为教师之间的协作备课，这样教师可以取长补短，优化备课;先让学生通过预习提出一些问题，然后教师从这些问题中筛选一些有价值的与教学密切相关的问题，并将这些问题设计到教案中。

2.结构性备课策略。教师将某一知识点放在整个知识结构体系中来备课，这样就能更好把握知识之间的联系，从而便于学生有效地进行知识的建构。

3.反思性备课策略。将备好的课进行实践，把在实践中所获得的反馈信息渗透到教案中，进行二次增删、调整、修改，使其不断地优化。

二、差异教学策略

课堂教学只有立足于学生的个别差异，满足学生个别学习的需要，根据学生的知识基础、兴趣和认识结构的不同实施差异的教学，这样才能提高课堂教学的有效性。

1.运用“最近发展区”理论，实施分层递进的教学。心理学家维果茨基提出，教学只有走在发展的前面，才能促进学生的发展。他把现有的发展水平与最高潜在水平间的区域称为“最近发展区”，是一个尚处于形成状态，正在成熟的认知结构。这里，“分层”是为了确保教学与各层次学生的“最近发展区”相适应，“递进”则是不断地把“最近发展区”变成现有发展水平，从而使学生的认识水平通过教学活动不断向前推动。分层递进教学是班级授课制中实施个别化教学的新探索，是“最近发展区”理论的深化和具体运用，有利于提高教师的教学有效性。

2.根据多元智能的特点因材施教。一般而言，每个人至少有语言智能、音乐智能、逻辑-数学智能、视觉空间智能、肢体-运作智能、人际交往智能、内省智能和自然观察智能等八项智能。这八项智能既相对独立又彼此联系、相互补充。有效教学的关键在于合理运用与学生多元智能相应的课堂教学策略，促进学生的发展。教师要致力于这八种智能的整体发展，根据不同学生的多元智能特点进行个别化教学。另外，教师要尽可能鼓励学生建立自己的学习目标与学习方案。

三、教学优化策略

优化教学是提高教学有效性的关键。课堂教学只有改变少慢、费、差的低效局面，努力创造多快好省的高效教学体系，才能有效促进学生个性全面、和谐的发展。

1.提高教学的有效知识量。教学效果取决于教学给学生带来的有效知识量。教学中有效的知识指对学生实际奏效的、真正理解的知识。如果教学的有效知识量为零，则教学的效果也为零。当前，课堂教学的问题不是内容不科学，数量太少或时间不够，而是要大幅度提高教学的有效知识量，由知识为本的教学向以发展为本的教学转化。

2.促进学生的有意义学习，加强知识结构教学。在课堂教学中要坚持教学的结构性原则，科学地组织教学内容。只有掌握了知识结构，才能巩固和运用知识。在教学中教师要科学地组织教材，不仅要考虑新知识内容的讲解，还要注意新旧知识的衔接，只有科学组织材料，才能使学生既掌握基础知识，又理解知识的内在逻辑性。另外，教师还要启发学生积极思维，即教师可通过创设适当的问题情境，利用学生的好奇心激发其求知欲，还可利用生动、形象的语言激发学生的兴趣。

四、创造和主体教学策略

课堂教学既要传授知识，也要生成学生的创造能力和主体精神。实施创造和主体教学策略对提高课堂教学有效性具有重要意义。科学合理运用引导学生创新学习的教学法具体体现在：

1.体验教学法。即通过学生亲身经历、体验教师预设的具有足够知识性、能激发和满足学生求知欲望的某种情境，引导学生开展创造性的学习活动。

2.潜科学教学法。即指那些尚处于孕育中的属于“科学胚胎”的科学。潜科学教学法是教师在课堂上向学生展示自己探讨疑难问题或尚未定论问题的方式，让他们目睹教师创造性思维和想象活动的实际过程。 3.发展问题教学法。当学生解答了某一问题之后，教师要求学生把原问题的某一部分变化一下，编写出与原问题相关而又有所区别的问题并加以解答。

有效课堂教学的实施与策略

第一章有效课堂教学深层解读

章节导入

老师，请把课堂还给学生

看海

“课堂要以学生为主体”。从路上讲台的第一天起，这句话就时时被提起，几乎每一本与教学有关的书上都能找到这句话。九九年毕业的我，或者领悟能力太差，或者教学技巧不足，直到最近两三年才真正领悟到这句话的魅力。

从学生到教师，一路走来，我绝对是个勤奋、负责的人。所教的学科、所带的班整体来讲还算不错。可是我知道，那是自己付出了多少心血、多少时间的结晶。认真备课、认真上课、认真批改作业，无怨无悔地付出着。可我自己心里知道，自己的付出与学生的表现并不成正比，问题出在哪里呢?

认真审视自己，我发现，自己完全把自己当作了保姆，高年级的孩子已经不小了，他们完全有能力做许多力所能及的事。而我，却一直做着越姐代危的“傻事”!

其他暂且不论，就拿课堂教学来说吧。

我想，许多年轻的老师一定和我代样犯过同样的错误：生怕学生掌握不了重点，生怕文章学生不理解，课堂上滔滔不绝地讲，一遍又一遍。累得嗓子都哑了，还是执迷不悟!事实上，你所讲的仅仅是你所理解的，孩子们未必理解。你所强调的，仅仅是你看重的，未必能被孩子们接受。于是，你会发现，尽管一

个知识点你强调了好多遍，可考试时，孩子们仍然会出错。因为，你没有把叼门放在眼里!

为了图省事，以前课堂上我总爱叫那些成绩优秀的孩子回答问题。结果，他们的确掌握得不错，可班上大多数人还没明白是怎么回事呢!

并不是每个孩子都能落落大方地站起，然后精彩地对你的问题做出回答。但是，这并不重要，要紧的是他知道了，这节课他才是主人公，他应该有能力时问题发表自己的见解。现在的课堂上，我只是做一个引导者，具体的读书、思考、见解的提出，都教给了孩子们。绝大多数孩子都积极参与到语文课的学习中了.相信他们也感受到了美妙文字的吸引力。经过一番“改革”，语文课堂上孩子们参与意识强了。对于别开生面、掌声不断的语文课，班里绝大多数孩子都发自内心地喜欢上了。时我而言，语文课也上得轻松了。真可谓“一举多得”。

有效教学(effective teaching)的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在西方教育文献之中，并引起了世界各国教育界的关注。近年来，有效教学逐渐成为我国基础教育研究领域的热点，众多学者从不同层面、不同角度对有效教学进行了阐述，颇有些乱花渐欲迷人眼的味道。非常有必要进行一下梳理，整合、集其大成，以飨各类老师的教学实践。

一、什么是有效教学

教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观，它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的、教学结果是丰富的，是难以用科学的方法进行研究的。但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学，也就是说，教学不仅是艺术，也有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为结果变量等。有效教学就是

在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效的?为了更好地把握这种理念，我们先来了解它的本来含义。

简而言之，有效教学的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的?主要是指通过教师一段时间的教学之后，学生获得了具体进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是衡量教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是看教师有没有完成教学任务或教得认真不认真、辛苦不辛苦，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或学了没收获，即使教师付出再多也是无效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。

课堂教学的有效性包括如下三重意蕴：①有效果：指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价;②有效率：教学活动本身是一种精神性生产活动，沿用经济学概念，可将教学效率表述为：教学效率=教学产出(效果)/教学投人或教学效率=有效教学时间/实际教学时间X100%;③有效益：指教学活动的收益、教学活动价值的实现。具体说，是指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。“是否吻合”是对教学效益的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。 在某种意义上，有效教学与教学最优化可以划等号。教学最优化的控制项目一般包括教育的时间量(t)、教学的信息量(U)、学习的负担量(C)、教学的成本(S)、学习的成绩(w) o如以E表示教学最优化程序，则有：E=f(w, s, c, u, t)。它表明最优化教学应是这五个量的函数，应以时间最短、教学信息量最多、负担最轻、成本最低、成绩最高来达到教学最优。

美国耶鲁大学的门口两侧各有一组浮雕，描绘的是老师给学生上课的情景，一组是台上老师侃侃而谈，台下学生昏昏欲睡，另一组正好相反，老师酣然人梦，而学生却在台下争辩得不可开交。应当说两种课堂教学都不是我们期望的理想状态，但如果非要从中比个高低，哪个更接近有效教学标准呢?通过以上对有效教学的阐释，结果不言自明。

究其本质，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。何谓“理念”?理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动的意向。具体地说，有效教学的理念主要包括下列这些内容：

1.有效教学关注学生的进步或发展

首先，要求教师有“对象”意识。教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生的发展是全人的发展，而不是某一方面(如智育)或某一学科(如英语、数学等)的发展。教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。

2.有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念 教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。

3.有效教学更多地关注可测性或量化

如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益。但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。

4。有效教学需要教师具备一种反思的意识

要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问“什么样的教学才是有效的”?“我的教学有效吗?”“有没有比现在更有效的教学实施方式?”

5.有效教学也是一套策略

所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。具体地说，按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。按照目标管理的教学流程，有效的教学过程划分为三个阶段：教学的准备、教学的实施和教学的评价，并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。专栏1：有效教学的特征

1.让学生明确通过努力而达到目标，并且明白目标的达成对个人成长的意义;

2.设计具有挑战性的教学任务，促使学生在更复杂的水平上理解; 3.通过联系学生的生活实际和经验背景，帮助学生达到更复杂水平的理解;

4.适时与挑战性的目标进行对照，对学生的学习有一个清楚的、直接的反馈;

5.能够使学生对每个学习主题都有一个整体的认识，形成对于事物的概念框架;

6.能够迁移并发现和提出更为复杂的问题，有进一步探究的愿望。

肖)II《有效教学的策略》

二、有效课堂教学的12条基本原理

有效课堂教学是科学与艺术的结合，其科学属性的特质决定了它有可供遵循的原理。这些原理只有在教学实践中才能被人深人领会，也只有付诸教学实践才能真正发挥作用。下述12条有效课堂教学原理，涉及教与学的全过程，包括教材的组织与结构、激发学习动机、表彰与强化良t行为、教的技巧等。有效课堂教学理念特别强调学习的迁移(融会贯通，举一反三)，使所学与所用能结合起来。

1.当学生清楚地了解了所学内容的框架脉络，且组织、结构完善，则学习进程必定加快，印象更加深刻。 标题醒目、条理清晰、上下连贯、及时小结或提问都有将有

助于学得好而记得牢。 2.预知是学好的先决条件。所提供的教材和学习内容必须

以学习者自身特征为起点。 教师应预先了解学生的实际接受水平与现有程度，在教学中做到知已知彼，有的放矢。

3.必须激发学习动机。所组织的学习活动应考虑学生的意愿、需要、兴趣和激情。

教师应熟悉并关注学生的要求和所想。有了学习积极性，学习效果必佳。在教师一方，应表现充分的热情。

4.学生通过参与设定目标和策划学习活动，可激发学习动机。

备课本是教师份内的工作，但如能有选择地吸收学生参与，可大大激发学生的学习积极性，收到意想不到的效果。在教学过程中教师应学会尽量多地吸收学生的意见，重述学生的观点，让学生发言或演示。

5.成功(成就感)是激发学习动机的强大动力。

教材难度分层次掌握，让每位学生都学有所获，时刻都能体会到成功的快乐，不致于因为学不会而丧失信心。对学生的进步充分肯定。

6.当学生承担的任务具有系列的挑战性，即成功看来不是唾手而得时，可激发学习动机。

学习任务尽可能安排成台阶型，让学生分步去征服。目标设置不要太低，如果可一缴而成，毫无挑战，则学生兴致索然。

7.当学生熟知自己的学习进程，则其行为表现将比应知而未知者为优。

及时给学生反馈，让其对自己有正确评价。这样学生可从容做出自己学习的安排，不致掉队。必要时，给予适当的辅导或补课。

8.学生行为得到表彰(奖励)，意味着更值得去学习。

这是教育心理学中正强化理论在实践中的基本运用。被表彰意味着被肯定，那么所学的东西就有价值，就值得记牢和应用。

9.行为的奖励(表彰)尽可能及时效果才最好，而且让学生明白无误。

及时表彰意味着及时强化，这样才能在好行为与好结果之间建立明确的神经联系，才能让学生感受深刻。奖励和表彰应做得准确、恰到好处。

10.指导下的学习比自发学习更有效。

有效教学以学生学了多少为衡量标准，但并不意味着老师可以放弃教的责任，应充分发挥教师的指导作用。教师应明白学生是否学会所教的，是否达到目标期望值;教师应熟练地应用教学手段和方法;有效组织各种教学活动;及时评估学习的效果。提倡现场教学，以目标为导向。

11.应使学生“主动探究”学习内容，而非处于“被教”地位，学习才达高效。教学中多提出问题可促进学生学习探究行为。

学生唯有通过自己的活动才能改变行为。如果学生处于不明不白或似懂非懂境地，所获一定有限。所以教学目标的立足点应该是“学到什么”而非“教了什么”。教与学双方都应是主动的。

12.学生在实践中学得好。

实践往往被认为是提高能力的有效手段，其实远远不止于此。实践对知识的领悟、对知识的运用、对提高学生的全面素质都起着至关重要的作用。现代教育过程中特别强调“做中学”实有至理在焉，也是有效课堂教学实现的一种策略。

三、有效课堂教学中的教师行为

现在，我们通常用“有效教师”“有效教学”来替代“好教师”“好教学”。在判断一个教师的教学行为是否有效时，要考虑到教师对学生的影响，要重视课堂里的师生“互动关系”，并把“师生互动”作为有效课堂教学的中心问题来考察。而教师行为的有效可以在很大程度上决定课堂教学效果的有效。

(一)五种关键行为

鲍里奇在《有效教学方法》一书中提到有效教学的关键行为，在进行课堂评估和标准化测验中我们发现，这五种教师行为与希望学生达到的理想目标密切相关，它们对有效课堂教学的实现至关重要。这五种关键行为是：

1.清晰授课

这一关键行为是指教师向全班学生呈现教学内容时清晰程度如何。有效课堂教学中教师授课行为具有以下特点：

(1)要点明确;(2)清晰地解释概念，使学生能按逻辑的顺序逐步理解;(3)口步清楚不含糊，没有分散学生注意的不良习惯。

研究显示，并不是所有教师都能清晰而直接地与学生交流，他们常常跑题，他们的讲话或者其讲话的方式削弱了内容显现的清晰度。如果能很清晰地教学，呈现材料就可以少花时间，而且学生第一次就可以正确地回答你的问题，你也就有更多时间用于有效教学。

2.多样化教学

这一关键行为是指在课堂上能够多样地或灵活地呈现课时教学内容。一般表现在两大方面：一是多样化的提问，“提问”是最有效方法之一。教师要掌握提问的艺术，能够区分出问题的类型，包括事实问题或过程问题，聚集性问题或发散性问题。一是表现在对学习材料、设备、展示方式以及教室空间等的运用方面。研究表明，教室里的物品摆放、环境设置、多样的视觉效果都能增强教学的多样性。

3.任务导向

任务导向是指把多少课堂时间用于教授教学任务规定的学习内容。教师用于教授特定课题的时间越多，学生的学习机会就越多。教师必须予以回答的与任务相关的问题有：(1)我讲课、提问用了多少时间?鼓励学生咨询或独立思考又用了多少时间?(2)我组织教学并使学生做好学习准备用了多少时间?(3)我评估学生行为用了多少时间?所有教师都要使学生做好学习准备，让他们形成一个良好的学习状态。但如果教师把大多数时间用于教授切题的内容，而不是把时间用在那些只是有可能需要的过程准备上，那么，在他的课堂上学生就能取得更高的成就。如果接下来课堂上“师生互动”集中于思维核心的教学内容，那么，这个课堂上的学生的成功率就可能更高。

4.引导学生投人学习过程

学生实际投人学习材料的时间，称为投入率，与教师教授某个内容的时间不同。它是指学生用于学习的时间百分比，在这段时间里学生真的在学习，忙于教学材料并从教师提供的活动中受益。有时尽管教师可能在任务导向下教学，也可能为学生提供了翔实的内容，但学生注意力分散，可能并没有真正投人学习，这意味着他们并没有积极地思考、操作或使用教师提供的素材。

这种不投入可能涉及或隐或显的情感、精神上的漠然。学生们跑下座位、谈话、看与课堂教学内容无关的书的时候，很显然就没有投人学习。学生们的不投人方式还可能更加隐蔽，比如看起来精神集中但实际上却在走神。教学活动中令人不快的一个事实是：在上课的时候有可能有超过四分之一的学生在走神。纠正这种隐性类型的不投入非常困难，它需要改变任务本身的结构以及对学习者的认知要求。这就要求运用一定的教学策略，来引发学生投人学习活动。

5.确保学生成功率

学生学习的成功率，是指学生理解和准确完成练习的比率。呈现材料的难度水平已经成为任务导向和学生投人率相关研究的一个关键方面。难度水平由学生的成功率来衡量，也就是学生理解和准确完成练习的比率，有如下三种难度

水平： (1)高成功率：学生理解任务，只是偶尔因粗心而犯错误。(2)中等成功率：学生部分理解任务，会犯一些实质性的错误。(3)低成功率：学生基本上不理解任务。

研究表明：教师的任务导向(教学时间)和学生投人率与学生成功率密切相关。中高等水平成功率的教学能提高学生的成就，这是因为教师讲到了较多的处于学生当前理解水平的内容。而且，产生较低错误率(高成功率)的教学，有助于提高学生的自信心，增强学生对学科内容和学校的积极态度。

调查研究显示，普通学生把大约一半以上时间花在那些能带来高成功率的任务上，研究还发现，一些学生在高成功率的任务上所花的时间超出平均水平，结果他们的成就更高，记忆力更好，对学校的态度也更积极。这些调查结果暗示人们：学生应该把60%-70%的时间花在那些他们能够胜任的任务上，对所教材料他们几乎能完全理解，只是偶尔犯错。中高水平的成功率将使学生更有效地掌握课时教学内容，同时还促成了通过实践来应用所学知识的动机，因为在学有余力的情况下学生才能有时间和精力进行一些高阶思考，比如批判性思考和独立思考等。在策略方面，这种高成功率对于促进学生的自我导向学习作出了独特的贡献。很多教师这个学习阶段花的时间不够充分，而这个阶段对于学生是否能够达到解决问题和批判思考的目标特别关键。有效教师的一个关键行为就是：组织和安排能产生中高水平成功率的教学，并向学生提出超越给定信息的挑战。

以上所述是促成有效课堂教学的教师的五个关键行为，也是效能型教师必须具备的基本行为，只有具备了这五种关键行为，教师的课堂教学才可能是有效的教学。

(二)五种辅助行为

为了描绘出有效性教学的图景，需要另外五个有效性教学的普通特征，称为催化性行为或者辅助性附加行为。尽管人们已就辅助行为的重要性达成了共识，但是一方面辅助行为并不像前述的关键行为那样始终发挥着关键作用，另一方面如何运用这些行为尚处于探索之中，它们不像关键行为那样与学生的成就有着紧密的联系。因此，有效性教学的研究者们认为辅助行为应该在关键行为有效

的背景下采用，把它作为催化剂，而不是代替关键行为，包括利用学生的观念和参与、组织、提问、探询和教师的影响。

1.利用学生的观念和参与

这种行为是指教师通过认可、调整、应用、对比和总结学生的反应，促成教学目标的达成，以及鼓励学生参与。这些行为的使用可以辅助促进五种关键行为，具体内容如下：

认可：通过重复学生所表达的名词和逻辑联系来利用他们的观念提高教学清晰度。

调整：通过改述或用自己或者其他学生的话来定义学生的观念产生教学多样性。

应用：利用学生的观念来教授推论或者导出问题逻辑分析中的下一步骤增加成功率。

对比：将一个学生的观念与其早先表达的观念进行比较，理出其间的关系鼓励参与到学习过程中来。

总结：将个别学生或一组学生所说的作为摘要重述，或着作为对已教概念的回顾加强任务定向。

最后，对学生观念的利用已经扩大于归因、问题解决和独立思考。通过教师引导性的对话帮助学生用自己的观念、体会和思维模式来重构所学的知识。教师引导性的对话并不仅仅是要求学习者对课本知识作出反应，而是要通过精加工、联想以及用学习者自己特有的思维来评价它，从而使它的意义内化为自己的。在这种行为中，鼓励学习者加工，鼓励学习者交流学习的过程，这样就会形成自己对内容的定义和理解。 虽然利用学生的观念与学生的成就之间并没有很大的相关

性，但是可以观察到的是，它对学生投人学习过程有很大的促进 作用，因而，它成为一种常用的达到关键行为的催化剂。让我们 来看看一个简单的利用学生的观念促进其投人的教学对话。

教师：小明，毕达哥拉斯定理的等式是什么? il、明：c2 =a2 +62。

通常在这个时候教师只是简单地说：“很好!”然后就继续问

下一个问题。但是，这位教师继续说。

教师：我们来把它写在黑板上。这是一个三角形，现在让我

们来按照小明说的做。他说高的平方(我们称为a)，加上底的

平方(我们称之为b)，应该等于抖边的平方(我们称之为c) o 小刚，你愿意上来用小明刚才给我们的公式，向大家说明你是怎

么得到c的长度的吗?

小刚：好的。如果a等于3, b等于4，我解决这个问题的

方法就是把它们的平方相加，然后得出平方根，这就是ca 教师：我们把3平方，把4平方，再把它们相加，算出平方

根，结果等于，_5，这就是料边的长度。

在这个对话中运用了哪种利用学生观念的方法呢?第一，通

过把学生的回答板书在黑板上，教师应用了小明的回答，将它带

人了下一步骤推导证明。第二，通过口头重复小明所说的，

教师向全班认可了小明参与的价值。第三，通过让其他同学证明

小明回答的正确性，对概念进行了总结。所有这些的完成都来自

于小明的一个简单的回答“c2 =a2 +b2"o 虽然利用学生的观念看似简单，其实也需要技巧和精心计

划。教师必须随时做好准备，以便能抓住将学生的观念结合于课

堂教学的机会。研究表明，利用学生的观念和参与(特别是在自

然的课堂对话中出现的)比之简单地用“很好”来表扬学生，对

学生的投人有着更大的促进作用一。那些用来认可和表扬学生的标准语句(如“正确”“好的”“对的”)已经被使用得过多了，以致于不能表达教师所期望的对学生的奖励，对教学目标的达成作用甚微。

2.组织

教师为安排后继行为或总结先前行为所做的评论称为组织。组织在教学行动发生之前和之后都很重要。使用先前活动或问题可以为学生提供一个先行组织者，有助于学生对材料的理解和保持。使用对教学活动或问题的总结，可以强化学习内容，使之与其他内容发生适当的联系。这两种组织方法都与学生的成就相关，是达成关键行为的有效的催化剂。

前、后两种组织如下：

教师(上课之前)：我们已经了解到政治和经济环境是导致第一次和第二次世界大战的直接原因，下面我们将开始具体研究两次世界大战期间的政治和经济因素，特别是要重点研究国际或世界危机发生之前的政治和经济因素。首先，我们来看看这两个动荡时期所共有的东西。

教师(上课结尾)：我们发现经济困难和政治一动荡，以及由此产生的不安全感是第一次和第二次世界大战的直接原因，据此，可以得出结论，如果一国把在经济发展和领土安全中的利益看得比战争所耗费的人口和资源还要重要

的时候，就可能会导致国家之间的冲突(如战争)。你们能想到最近这些因素在国家行为中所发挥的作用吗?

上例呈现了一些可用于组织的方法。一种是指出内容所要发生的变化。清楚地指示提醒学生即将要发生变化，没有这种指示，学生就可能把新内容与旧内容搞混，混淆了它们之间的区别。如上例的“我们已经了解到政治和经济环境是导致第一次和第二次世界大战的直接原因，下面我们将开始具体研究”，帮助学生做好调整，提供了一个使新内容更具意义的背景。这就给学生提供了一个后继活动的先行组织者。

另一种组织的类型是运用强调。上例中，.教师使用了“特别是要重点研究”，他提醒学生注意活动的结论中所包含的知识和理解。此类“这是重要的”“以后我们还会回到这一点上来”“记住这一点”的语句，我们称之为口头标记(verbal makers) o它们往往是强调最重要的内容。

除了口头标记和先行组织者，效能型教师可以将课堂组织成一个活动结构(activity structure)。活动结构是一系列具有不同认知复杂程度的相关任务，它在某种程度上是受学习者控制的。活动结构可以以多种方式来建立，如合作的、竞争的、独立的，以对学习者提出不同要求，使上课具有节奏和推动力。对效能型教师来说，重要的是让学生投人学习过程，使他们从对事实的简单回忆发展到形成需要推理、批判思维和问题解决行为的更高的反应水平。在上例中，教师引导学生超越课本内容去思索战争的政治和经济因素，这使得教师最后的提问更具意义(“你们能想到最近这些因素在国家行为中所发挥的作用吗?”)，教师期望学生超出所讨论的概念，上升到普遍性的高度。

3.提问

提问是另一个重要的帮助行为。对教师提问的研究是教学领域的永恒主题之一。有效性教学理论研究者把提问分为两类：内容性提问与程序性提问，这两类提问各有其作用。

内容性提问。内容性提问指的是教师所提的问题可以让学生直接运用所教的内容作出回答。此类提问的目的是看学生是否能回忆和理解具体的材料，正确答案教师是事先知道的。研究者们对内容性提问作出了多种描述，如，它是直接的，即提问不需解释或选择;低要求的，即提问只需要回忆准备好的事实，不需要归纳和参考资料;收敛的，即不同的资料来源得到同一个答案;封闭的，即提问不需要普遍联系或旁征博引;事实的，即提问只需要回忆已被充分接受的具体知识。此类问题如：列举月球大气中的化学成分、计算机CPU的功能、48除以6，再减5是多少?

程序性提问。并不是所有的提问都是内容性的，问题被提出来是有不同的目的的，是为了促成不同的认知过程。问题解决、指导、激发(如好奇)、鼓励(如创造性)、分析、综合、判断都是教学实践的目的，这些都应该在提问策略中反映出来。为了达到这些目的，内容就并非一个终点，而是一个达到更高目的的手段。同样，研究者们也对程序性提问作出了多种描述，如，它是间接的，即提问有各种可能的解释和选择意义;高要求的，即提问需要比简单的事实回忆复杂得多的认知过程;发散的，即不同的资料来源可以得到不同的最终答案;开放的，即不期望出现单一答案，甚至是不可能有单一答案;观念的，即提问需要概括、总结和参考资料。这类问题如：根据我们现在对月球大气的了解，要在月球上存活一年需要什么装备?分析计算机技术的进步对家庭经济生活的影响。举例说明除与减的相似功能，并对它们作出比较。

教师的程序性提问并不像内容性提问那样与学生成就之间有直接的关系，它往往启动较困难，见效也是长期的。但是，这种高要求的提问常常可以发展学生的思维方式，提高解决问题策略。因为这类提问要求学生运用分析、综合和决策，这些认知过程是成人生活中最需要的。

4.探询

探询指的是教师要鼓励学生详细阐述自己的或其他同学的答案。教师可以采用普遍性的问题，也可以用引导性的问题，或者用其他一些可以转化、提升学生回答的指导语，让学生尽量说出自己对问题的看法。因此，探询常常用于将

讨论提升到更高的思维水平，特别是在寻找事物之间的相互关系、概括和问题解决的时候。教师可以用一个简单的事实性提问开始教学，然后通过引发学生的清晰回答、索求新信息，或转变回答，将之提升到一个更高水平，使概念化、精练化，最后得出结论。，如果能使“引发一索求一转变(如果有必要)”循环切实施行，学生就有可能获得最大的收获。

下例就是一个典型的“引发一索求一转化”循环过程：

教师：小明，什么是科学实验?

小明：就是检验某种东西。

教师：那么，什么是检验呢?

小明：就是相信并且想知道它是否真的是正确的。

教师：它的意思是?

小刚：它的意思是作出一个预测。

教师：“预测”的同义词是什么?

小琴：假设。先作出一个假设，然后进入实验室检验它是否正确。

教师：好的。所以一个科学家作出一个预测或假设，接下来做实验来检验它是否能被证明是正确的。然后呢?

小田：就结束了。

教师：(等待了10秒钟)实验室跟现实世界一样吗?

小丁：科学家会尽力使它像现实世界，但它太小了，像我们书上画的绿房子。

教师：所以，如果要利用实验的结果的话，科学家就必须对它们做什么处理?(没有人回答，因此教师继续)如果在实验中发现了什么重要的事物，我们会认为在现实世界中也会发生吗?

小明：你的意思是如果它在特殊情境中是正确的，那么它在更普遍的情境中也是正确的吗?

小玲：这就是作出了概括。

教师：好的，我们知道了科学调查通常是以概括结尾的，让我们来总结一下。一项科学调查需要哪三样东西? 全班：一个预测、一项实验和一个概括。

教师：很好，同学们。

你能找到在这段对话中教师的索求、引发和转化行为吗?教师并没有给予学生假设、实验和概括的定义，只是偶尔用“好的”或“对的”之类的语言.使学生明白自己的思路是正确的，让他们自己得出概念的定义。教师的作用只限于引发学生的解释(“它的意思是?”)，索求更多的信息(“它的近义词是什么?”)以及引导转化(“实验室与现实世界一样吗?”)。

引发、索求和转化的目的是促进探究，或者对教学内容的独立探索。通常，探究教学中所学材料的巩固率要高于常规的讲授方法。但是，短期内二者之间的差异并不明显。

J.教师的情绪

学生是教师行为所隐含的情绪的感受者，受此感染，他们往往会作出相应的反应。一个对教学内容感兴趣，并通过面对面的表达、语言感染、体姿和行为来呈现教学内容的教师，比那些没有这些行为的教师更能吸引学生的注意力。学生们根据教师的这些行为所提供的信号相应地减少或增加对课堂的投人。不管教师是否有意识地注意自己的这些行为，这都是客观存在的。

其中，热情是教师影响力的一个重要因素。热情是指教师在课堂上表现出来的活力、力量、投人度、兴奋性和兴趣。它可以通过多种方式传递给学生，最常用的是语言感染、体姿、目光交流和教师的生气勃勃。研究表明，教师的热情与学生的成就相关，对促进学生投人学习过程也有重要的作用。

课堂十种有效教学行为范文第4篇

一、设定符合实际的教学目标

在义务教育阶段, 学生的基础知识水平和认知能力都存在较大的差异, 教师在确定教学目标、选择教学方法、设计教案时都要从促进不同水平学生的发展考虑, 不能照搬书本和教参书。设定《牛顿第一定律》的教学目标时, 考虑到学生的实际能力和课堂教学时间等因素, “惯性”的知识内容没作为本节课的教学目标要求, 而是把重点放在探究实验上, 让学生有足够的时间去探究。课堂上时间相对充裕, 而且通过师生合作解决了学生能力水平差异的问题, 所以能完整地按照探究实验的程序进行实验探究, 学生通过这个过程体验了自己探究获得成功的愉悦。实践证明, 课堂教学设定合适的教学目标往往能事半功倍, 取得良好的教学效果, 而过分强调所谓的全面, 常常会得不偿失。

二、创设激发兴趣的教学情境

俗话说:“兴趣是最好的老师”, 为了激发学生的学习兴趣, 在导入新课时, 可精心准备一些有趣的小故事、新奇直观的实验、幽默风趣的语言来导入新课。这样就会集中学生的注意力, 激发起学生的求知欲。如用小激光灯沿着黑板或者白墙照射引入“光的直线传播”, 看自己在镜中的像引入“平面镜”。在导入“汽化”的内容, 教师用手指沾水在黑板上写字, 让学生观察字迹的变化;教师让学生听口令先走起来然后突然停止, 让学生体验“惯性”。在引入“大气压强”的内容时, 取两支粗细相差不大的试管, 向大试管里注满水, 将小试管底朝下放入大试管中, (小试管有一半插入大试管即可) , 这时有一部分水被排挤出去。当把两试管一起倒过来松开拿小试管的手时, 小试管不下落, 而是上升。这样导入新课, 会激起学生强烈的好奇心, 形象直观的实验, 使学生产生强烈的求知欲, 为下一步的教学创造了情感条件。虽然教无定法, 但如果能做到因人因地, 依据实际情况选择合适的教学方法就能收到立竿见影的效果。

三、不断地探索和改进物理探究实验

重视实验教学是初中物理教学的重要环节。很多知识点在实验探究的基础上, 展现物理现象, 找出物理规律, 学习物理知识, 从而得到培养能力的目的。传统物理实验教学模式是教师的理论讲授和学生的大量练习相结合, 基本上由教师手把手讲授实验目的、实验步骤、实验要求、实验注意事项, 真正由学生自己探索问题、解决问题、总结实验观点、实验结论的很少, 学生无法体会知识的探究过程, 无法学会学习, 主动学习很难实现。但在新课程标准实施的今天, 探究实验越来越被重视, 这种探究实验的一般程序是:发现问题, 提出假设, 设计并进行实验, 记录实验现象、数据, 分析归纳, 获得结论, 评价与交流。与验证性实验相比, 它的优点是能激发学生的学习兴趣、能锻炼学生的各方面能力、培养学生的性格品质, 更能提高学生的科学素养和创新精神。所以教师在进行实验教学以前, 要将实验设计为探究性实验, 有意识地创设一种探究氛围, 扩大探究空间和思维空间, 并能在学生探究过程中寻找新的突破口。例如:在探究《声音的响度与什么因素有关》这一实验时, 我先提出问题让学生猜想并说出猜想的依据, 然后放手让学生结合书上给出的实验设计方案去完成实验并让学生思考几个问题: (1) 音叉的振幅不易观察, 我们通过什么方法能比较出其振幅的大小? (2) 这一实验中我们应观察什么?如何记录实验现象? (3) 你还能设计哪些不同实验进一步探究这个问题?最后学生很好完成了本探究实验, 并设计出了几种新的探究方案, 而且还学到了一种科学的方法:转换法 (变微观为宏观) 观察乒乓球弹起的幅度来推理不易观察的音叉的振幅。因此, 物理实验教学中应让学生经历科学探究的过程、学习科学探究的方法、培养学生科学探究的精神和实践能力及创新意识。

四、充分发挥学生的主体地位

学生是教学活动的主体, 发挥学生主体作用就是引导学生主动学习, 去探究知识, 去感悟知识的产生和形成过程。凡是能让学生自己动脑、动口动手的, 教师不要包办代替。教师本来是一心为学生着想的, 只担心漏讲知识或少讲而学生不会。教师讲得很辛苦, 但学生处在被动听课状态, 学生独立思维的空间太小, 很难获取较大的学习效益。要实现主体教育思想就必须打破以讲授、灌输为主的教学方式, 变“以教为中心”为“以学为中心”, 教师在课堂上的作用就是组织和引导学生进行观察、实验、猜想、验证、推理与交流, 通过学生的有效参与, 让学生在相互合作的情境中自主学习、探究问题、解决问题, 也就是说, 解决问题的方法、策略和具体操作等都应尽量由学生自己来完成, 教师只是在学生遇到困难时加以引导、点拨, 起到为学生“导航”的作用, 绝不可以越俎代庖。构建学生主动参与、师生共同探究知识、相辅相成共同发展的教学情境。这就需要教师在具有扎实的专业知识、过硬的教学基本功的基础上, 把备课要点放在挖掘发挥学生主体作用的切入点上。切入点的选择是灵活的, 教师要相信学生的能力, 要放得开。

五、课堂内即时反馈

课堂十种有效教学行为范文第5篇

摘  要：“全脑优势”模型由奈德·赫曼（Ned Herrmann）博士于20世纪70年代提出，以大量实验资料为依据，帮助理解自身的优势和弱势，并探究其形成原因，进而找到具体可行的策略来突破个人发展瓶颈，从而激发未能发挥的潜能。在 “全脑优势”视域下重新审视高校英语教师教学能力中存在的问题并提出解决对策，对推动高等学校教学改革，提升英语教师教学水平以及促进教学发展意义深远。

关键词：全脑优势;教学能力现状;提升策略

党的十八大以来，习近平总书记高度注重教育改革的发展，提出了一系列教育新理念、新思想、新观点，这对高校英语教师的教学素养及能力提出全新挑战。目前我国高校英语教师教学能力发展中存在诸多问题，如：教学能力发展不均;高校教师对某些核心能力不够重视;过度重视教学技能而轻视教学素养发展等。因此，提升当代高校英语教师的核心能力和综合素质，对于我国当代教育人才的培养和教育事业的发展至关重要。本文依据《“全脑优势”视域下高校英语教师教学能力评价量表》分析高校英语教师教学能力发展现状，以提出有效发展策略，为高校英语专业教师的培养指明方向。

一、研究背景

“全脑优势”模型由奈德·赫曼（Ned Herrmann）博士于20世纪70年代提出，以大量实验资料为依据，指明大脑优势是按照“四分脑模式”的神经心理原则组织起来的：理智本体（Rational Self）、组织本体（Organized Self）、感覺本体（Feeling Self）、实验本体（Experimental Self）。“赫曼全脑优势测评工具”测验法对课题的指导作用和个人能力提升的强大作用已获得强力佐证。其理论下的“形式运作”、“沟通环走模型”、“工作好恶检测”、“优势模型”等理论模型近年来频繁被用作工作问题诊断，用来审视问题、厘清问题所在原因，从而改善整体工作能力。

教学能力是指教师为促进学生发展，顺利开展教学活动、实践活动应具备的多方面特征的综合[1]。高校英语教师的教学能力对高校英语教学质量水平的发展存在直接影响。因此，在前期研究成果-“全脑优势”视域下高校英语教师教学能力结构模型的基础上，利用《“全脑优势”视域下高校英语教师教学能力评价量表》对高校英语教师教学能力现状进行测评，结合统计分析结果、专家测评及访谈结果，提出高校英语教师教学能力提升策略。

二、“全脑优势”视域下高校英语教师教学能力现状研究

（一）被试

为了解高校英语教师教学能力现状，选取5所不同层次高校英语教师200名、学生600名进行问卷调查，以获得教师教学能力自评和学生对教师教学能力客观评价。

（二）步骤

1. 编制《“全脑优势”视域下高校英语教师教学能力测评问卷》教师问卷及学生问卷。问卷根据《“全脑优势”视域下高校英语教师教学能力评价量表》制定。教师问卷包含42项评价指标，采用李克特量表，根据其能力优劣等次从高到底，由10到1代表。

学生问卷中，根据学生角度和理解能力，在教师问卷的基础上删除了学生不易评价的8项指标，保留34项指标。同时，改写了部分能力指标的陈述方式，以获取教学能力的客观评价。问卷采用李克特量表，根据其能力优劣等次从高到底，由10到1代表。

2. 筛选项目，形成《“全脑优势”视域下高校英语教师教学能力测评问卷》。选取10名教师、25名学生被试进行预测，对所获数据进行信度、结构效度、内容效度测试，并请教学专家对测验项目表述的准确性、清晰性、项目归类。根据数据统计结果以及专家的意见修订项目，删改表述不清项目。最终，教师问卷保留测评指标40项，学生问卷保留测评指标32项。

3. 对《“全脑优势”视域下高校英语教师教学能力测评问卷》进行正式测试，采用概率抽样方法，发放教师问卷200份，其中回收有效问卷198份。发放学生问卷600份，其中回收有效问卷515份。依照项目分析和探索性因素分析、验证性因素。

（三）调查结果分析

1. 教师问卷调查结果分析

对教师问卷收集到的数据进行了信度检测，其信度系数值为0.986，大于0.9，因而说明研究数据信度质量很高。针对“项已删除的α系数”，分析项被删除后的信度系数值并没有明显的提升，因而说明题项全部均应该保留。针对“CITC值”，分析项对应的CITC值全部均高于0.4，因而说明分析项之间具有良好的相关关系。

对其进行结构效度检测，其KMO值为8.84，巴特球形值为6469.187，所有研究项对应的共同度值均高于0.4，说明研究项信息可以被有效的提取。另外，5个因子的方差解释率值分别是29.529%，19.098%，18.830%，15.159%，3.584%，旋转后累积方差解释率为86.201%>50%。意味着研究项的信息量可以有效的提取出来，可用于进一步分析。

将教师问卷中各测试指标平均得分和之前统计数据均值——“各项指标教师预期重要程度均值”进行对比，并转化为折线图，可得出图1。

从上述数据观察及图标描述中可看出：

第一、教师自评实际得分整体低于各项指标的预期值。两组指标值中最为接近的为第19项认同职业道德、职业操守的内涵。但通过后期访谈发现，教师对职业道德的内涵意义并没有深入、系统的了解。其中差异值最大的五项为：1. 对教学职业有规划、有目的;5. 有领导力（通过激励、示范、引导等方式带动学生）;13. 具有创新意识、科研能力;31. 能够成功吸引并保持学习者的注意力;39. 能够利用微课、慕课、私播课等前言教学技术和资源。

第二、教师的自评成绩主要集中在7-9.3分当中，

40项教学能力的平均得分为7.938，说明教师对自己教学能力的认可度处于中等层级，大部分教师认为自己在某些方面还存在着长足进步的空间。

第三、教师自评中，分数相对较高的评价指标为热爱教育事业：能够以身树德，影响他人（9.219）;认同职业道德、职业操守的内涵（9.25）;具有终身学习的能力（8.844）;接纳并渴求获得专业知识及相关知识（8.938）。

第四、教师自评中，得分相对较低的指标为：对教学职业有规划、有目的（7.969）;有较强的组织、协调、灵活变通的能力（7.938）;有领导力（通过激励、示范、引导等方式带动学生）（7.813）;具有创新意识、科研能力（7.656）;能够使用适当的技术进行课堂管理和课堂监督（7.656）;能够成功吸引并保持学习者的注意力（7.969）;能够利用微课、慕课、私播课等前言教学技术和资源（7.031）;能够探索新颖的教学方法、授课模式、评价模式等（7.969）。

同时，将评价指标重新按照“全脑优势”模型四个维度排列，根据各项所得数据得出折线图2。

计算各维度指标平均值，得出其在四大维度的得分由高到低依次为：情感维度（8.64）、逻辑维度（8.27）、组织维度（8.12）、创新维度（8.08）。同时，在逻辑维度各项指标得分较为均衡，得分最低项为：对教学职业有规划、有目的。在情感维度和创新维度，专业素养的得分远高于专业知识和专业技能。比如在情感维度，教师认为自己对知识有良好的渴求、对教育事业充满热爱。但在用充沛的情感带动学生、保持课堂欢愉等实操能力上得分却较低。

2. 学生问卷调查结果分析

首先，对收集到的数據进行了信度检测，信度系数值为0.992，大于0.9，因而说明研究数据信度质量很高。针对“项已删除的α系数”，分析项被删除后的信度系数值并没有明显的提升，因而说明题项全部均应该保留。针对“CITC值”，分析项对应的CITC值全部均高于0.8，因而说明分析项之间具有良好的相关关系，同时也说明信度水平良好。

另外，研究组对其进行结构效度检测，分别通过KMO值，共同度进行分析。根据数据，所有研究项对应的共同度值均高于0.4，说明研究项信息可以被有效的提取。另外，KMO值为0.982，大于0.6，结构效度良好。

由学生问卷各项平均得分可知：学生对高校英语教师现状评价中，得分较高的项为：热爱教育事业;有较高的道德情操，影响他人（9.54）;身心健康、能够保持良好情绪（9.606）;课堂中体现跨文化、教育学、心理学等英语教学相关学科知识（9.557），主要集中在教师情感维度的专业素养层面。得分较低的项为：有团队合作意识，能与其他教师合作完成教学任务（9.398）;课堂中体现跨文化、教育学、心理学等英语教学相关学科知识（9.384）;具有学情分析能力：分析教学对象知识情况，因材施教（9.359）;预测困难并做好准备;能够成功吸引并保持学习者的注意力（9.381）;能够利用微课、慕课、私播课等前言教学技术和资源（9.35）。由此可见，学生测评分数较低的指标同样集中于教师的组织和创新维度，尤其集中在两个维度的在专业技能层面。得分最低项仍然是能够利用微课、慕课、私播课等前沿教学技术和资源。教师问卷所获数据与学生问卷所获数据具有较强一致性。

三、当前高校英语教师教学能力发展现状

通过以上调查结果的分析，关于高校英语教师教学能力发展的现状，可得出以下结论：

1. 高校英语教师教学能力整体有待提高。从“全脑优势”构成维度来看，待提高项主要集中在组织维度和创新维度。通过后期访谈发现，高校英语教师由于所教授学科和接触知识类型影响，与其他学科教师相比，在逻辑思维、组织条理上欠佳。与其他能力相比较，管理能力、组织能力、领导能力、监督能力是高校英语教师提升需求最为迫切的四种能力。

2. 创新维度上，部分教师创新意识淡漠。教师的宏观创新意识、微观创新能力亟待提高。专业知识层面，不能及时关注教育改革、教育理念的更新;不能与时俱进的掌握英语人才培养的相关概念;挖掘整合教育资源能力较差。专业技能方面，利用微课、慕课等教学技术资源能力差;不能及时探索教学方法、授课模式和评价模式。

3. 情感维度上，大部分教师的具象的教学技能与抽象的专业素养一致性较差。比如在情感维度的专业素养层面，教师认为自己对知识有良好的渴求、对教育事业充满热爱。但在对于用充沛的情感带动学生、保持课堂欢愉、及时鼓励表扬学生等情感维度的教学技能却利用不佳。

4. 组织维度上，教师对于部分教学能力缺乏全面认知。教师问卷调查中，组织维度的专业素养的得分要低于专业技能，说明教师自认为具有良好的课堂实操技能，但是缺乏组织能力的相关理论学习。在学生问卷调查中，教师在预测困难并做好准备、能够成功吸引并保持学习者的注意力等几项组织维度的专业技能得分相对较低，说明在授课过程中，教师没有完全顾及到听课者的需求，或是因为主观意识而忽略了听课者的需求。这与教师的逻辑维度教学理论的缺乏、情感维度师生交流的缺失有直接关系。

5. 逻辑维度上，部分高校英语教师对于教学能力缺乏理论性、系统性、全面性的认识。缺乏全面职业规划，只认识到教学能力中的微观教学技巧，从而造成教学能力不足，教学效果不佳。同时，虽然十分认同教师职业的职业道德、职业操守，但通过訪谈发现，教师对其内涵并没有深入、系统的学习和掌握，对于教育学、心理学方面的知识也滞留在表面认识，忽视其与英语学科的内在联系。这也是造成部分外化教学技能水平低下的重要原因之一。

四、高校英语教师的教学能力发展要求及发展策略

根据对高校英语教师教学能力发展现状的调查和分析，可得出如下发展需求及解决对策：

1. 高校英语教师应通过“应用型”学习加强对教学能力全面、系统的认识。教学单位应加强对教师，特别是青年教师开展教师素养、职业道德等相关方面的培训。虽然部分学校在教师入职之初已经开展线上线下等多种模式的岗位职能培训，但大部分培训流于理论讲授，效果不佳，后续力不强。在以往培训中存在理论讲授多，实践应用少的现象。而英语教学工作是教师内涵知识外显的过程。针对如何顺畅有效的将进行技能输出，教师们获得的培训少之甚少。因此，在培训中应加强实操型、应用型环节，使得理论性知识在教学中发挥实际作用。

2. 高校英语教师需全面客观的检视自我教学能力。各高校应根据英语教师教授学科特点，通过利用合理测评工作多方测评，权重量化测评结果。同时，极大发挥测评结果有效性，通过恰当手段使得教师能够客观认识自己的教学能力，从而引发有效思考和行为进步。

3. 高校英语教师需加强职业规划及发展意识。通

基金项目：2018年河北省教育厅教改项目“基于‘全脑优势’的高校英语教师教学能力构建及提升策略研究”（批准号：2018YYJG085）

作者简介：闫冰（1983-），女，汉族，河北张家口人，硕士，副教授，文法系副主任，研究方向：英语教学、英语语言文学：邢盈盈（1986-），女，汉族，河北保定人，硕士，讲师，专业英语教研室主任，研究方向：英语教学、翻译理论与实践。

课堂十种有效教学行为范文第6篇

1 崇尚教师天职, 筑牢服务意识

搞好教学是教师的天职, 对于真正潜心于教学的教师们来说是最基本的。热爱教学的教师是带着喜悦走进课堂, 热爱学生的教师是带着期望走进课堂, 肩负责任的教师是带着神圣使命走进课堂。从工作性质上讲, 教师从事的是一种特殊的服务性工作, 最重要、最直接的服务对象就是学生, 教师的各项工作都必须以学生为中心, 以“一切为了学生、为了一切学生”为指导思想, 让学生满意。但是, 在高职院校中或多或少存在一些教师对“基础知识薄弱、学习能力差、中学阶段不太受欢迎”的学生不满意, 在心里总认为这些学生较次, “不可雕也”;也有一些教师对学生既没有反感也无好感, 只精心备课认真讲课, 该怎么讲就怎么讲, 至于学生听不听或学不学都与自己无关;也有一些教师认为学生听教师的课是天经地义的事情, 教师掌握着学生是否及格、是否毕业的“生杀”大权, 教师对学生有自然的威慑力。上述教师也许具有精深的专业知识, 课也讲得不错, 但是教学效果总是不佳。这里就不免会有教师的服务意识没有深入到学生内心、心态不正确以及位置没有摆正等问题。教育从根本上讲, 是一种感化身心的工作, 具有引人向善的使命, 而“感人心者莫先乎情”, 教师要实现这一使命, 就必须树立服务意识, 有服务意识, 心中才有爱。爱在教育理论中处于核心地位, 被视为教育的灵魂和本质。因此, 在教育过程中, 如果教育者不付出爱, 就等于抽掉了教育的灵魂, 那么, 无论教育者的学识多么渊博, 手段多么先进, 教育对象都只能停留在认知水平上, 很难产生情感的共鸣和深刻的记忆。所谓“亲其师则信其道”, 即学生先喜欢教师, 后才喜欢教师提供的教育。前提是你要能够做到诚心实意为他着想、为他服务, 尊重他、理解他、宽容他、感动他并真心爱他, 然后才能谈及提高课堂教学效果的问题。

2 加强有效沟通, 建立良好关系

沟通是教师打开学生心灵之窗的钥匙, 是融洽师生关系的基础, 是保障课堂教学质量的前提。许多高职学生往往在高中阶段就和教师有隔阂、存有戒心、对教学存在抵触心理。进入高职如果不进行有效的沟通, 建立融洽的师生关系, 想上好课几乎是不可能的。如何与学生融洽相处, 做一个学生欢迎的好老师, 只有专业知识是不够的, 更重要的是与学生交流、沟通, 了解他们所需, 知道他们所要。当代学生不再满足于单调的课堂上知识的传播, 他们要求的是新颖的课堂教学形式。他们希望能和老师多交流, 能与老师建立像朋友一样的关系, 这样可以让师生之间的关系更加和谐。而处理好师生关系的根本在于教师自身如何协调好与学生之间的心理状态, 缩短师生间的心理距离, 营造良好的心理氛围。交流时要让学生感受到教师真挚的爱, 感受到温暖, 感受到被尊重, 点燃学生追求成功的激情, 从而产生追求上进的动力, 这样学生才能亲近你, 愿听你的课。当教师以一颗赤子之心, 以师爱的力量去尊重、理解、沟通、关爱他的学生时, 对教师而言, “可以激发出教师在教育工作中无穷的精力, 教师对学生的爱必然使教师趋向学生, 缩短他们和学生之间在空间和心理上的距离。”这样的教师什么样的教育任务不能完成呢?对学生而言, 他沐浴着师爱的阳光雨露, 感受着师爱的似水柔情, 必然“亲其师, 信其道, ”什么样的教育不能奏效呢?师生之间有了平等的关爱、有了彼此的尊重和理解, 沟通就畅通无阻, 课堂教学的难题就会迎刃而解了。

3 调整教师位置, 更新教学理念

“学识”意味着才华。现代的学生喜欢那些学识渊博、兴趣广泛、多才多艺的教师, 这样的教师才能走进学生心中而成为学生最亲近和最尊重的人。这就要求高职教师一方面具有较深的教育理论知识和较强的教学能力, 具有教育学、心理学、美育、教材教法、教学管理等专门知识, 而且具备较强的动手能力、较丰富的实际工作经验, 了解本学科的科技前沿、学术动态, 懂得相关学科知识, 并且力求在教学实践中不断创新, 有所发明与创造, 做到与时俱进, 紧跟高职教育的发展步伐。现代职业技术教育的理念已经使教师从传统的“教师中心”、“课堂中心”的“圣殿”里走了出来, 成为学生在更加宽广的空间里选择知识、掌握理论、形成技能和学会生存的有力指导者, 在学生成长的过程中卓有成效地进行引导和指导。只有这样, 教师才能确保教学内容的的科学性和实用性, 才能把最新、最前沿的专业技术和发展动向融入到课堂, 把学生培养成为既具有大学程度的专业知识, 又具有将工程设计图纸转化为物质产品和有效服务, 并能在现场进行技术指导、技术实施和管理的高级技术应用型人才。

4 抒发课堂激情, 激发学习动机

有激情的老师往往是深受学生欢迎的。高昂的教学情绪对教学效果有很大的影响, 它能带给学生一种积极的学习态度, 引发学生探究知识的欲望。学生对某一学科的偏爱与兴趣, 往往得益于任课教师教学的强烈感染力和吸引力。高职院校学生课堂纪律较差, 教师把控课堂气氛就非常重要了。要捕捉、判断、灵活处理各种非预期性信息, 随时与学生互动交流, 随时举例, 随时启发, 巧妙地将实践经验、科研经历、专业建设和管理动态融入教学之中, 不断激活学生已有的相关知识和经验, 来引发学生学习兴趣。教学的成功与否, 主要看在教学活动中, 教师与学生的参与程度和积极性水平。前苏联教育学家巴班斯基就把教学看作教师与学生相互联系的活动;美国教育心理学家布鲁纳也认为教学乃是教师与学生的合作;法国教育家加里则将教学视为教师的创造性地教和学生的创造性地学的统一。课堂教学需要综合考虑、巧妙安排, 灵活调控、富有变化, 使整个课堂教学节奏分明、充满活力, 给学生以美妙的艺术享受, 使其在身心愉悦中接受深刻的教育。教师需要调控自己的情绪状态, 根据教学内容恰当地体现自己的情感, 用一种积极的情感去感化、激励学生。上好课是教师生存的基本要求, 要及时总结和反省, 不断改进教学方法, 尽快适应高职教育发展对教师的要求, 努力作一名深受学生喜爱和尊敬的高职教师。

摘要：教学是高职学院的中心工作, 而课堂教学则是高职教师从事教学活动的基本形式, 是高职学生获得专业知识, 培养技能的主要途径。要正视高职课堂教学存在的问题, 不断改进教学行为, 树立正确的教学理念, 大胆地进行实践和尝试, 才能提升高职课堂教学质量。

关键词：高职教育,教学行为,课堂教学创新,课堂教学质量

参考文献

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