纪念马克思思想汇报范文

纪念马克思思想汇报范文第1篇

[摘 要]高校思想政治理论教育工作的出发点是对“人”的认识，增强其有效性的关键也需要从对“人”的认识的反思开始。基于马克思人学思想的视角，审视当前高校思想政治理论教育有效性不足的困境，在教育目标、教育内容和方法实施上更多地融入“以人为本”的精神内核，关注大学生的个性教育，加强对大学生的人文关怀，注重大学生的主体性培养，是增强高校思想政治理论教育有效性、实现其“应然”状态的有效路径。

[关键词]以人为本 马克思人学思想 高校思想政治理论教育 有效性

“以人为本”是科学发展观的核心，也是高校思想政治理论教育工作取得成效的出发点和落脚点。2003年，胡锦涛同志在全国宣传思想工作会议上的讲话中，对思想政治教育的人本性进行过阐述。他说：“思想政治教育说到底是做人的工作，必须坚持以人为本。既要坚持教育人、引导人、鼓舞人、鞭策人，又要做到尊重人、理解人、关心人、帮助人。”[1]在马克思哲学的整个思想体系中，“人”的问题贯穿始终，是其整个理论体系中一个不可或缺的、相对独立的、完整的组成部分。恩格斯曾在《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中指出，马克思的哲学就是“关于现实的人及其历史发展的科学”。当前，高校思想政治理论教育有效性不足，难以达到社会对其由“实然”到“应然”的更多期望。笔者认为，借助马克思人学思想的睿智和深邃，从对“人”的认识的反思开始，对思想政治理论教育中诸多问题进行人学世界观、方法论及价值观的指导和统摄，是走出思想政治理论教育有效性不足的困境、提升其理论说服力的有益探索。

一、对“现实的人”的生存意义的深切关怀是马克思人学思想的精神实质

马克思人学思想是马克思哲学理论的重要组成部分。“现实的人”及“人”的问题是马克思哲学的核心关注点。从《关于费尔巴哈的提纲》到《1844年经济学哲学手稿》，从《共产党宣言》到《资本论》，无不闪烁着对“人”的问题与终极关怀的光辉论述。

（一）以“现实的人”为逻辑起点，马克思科学回答了人的本质问题，从终极意义上确立了人在世界中的主体地位

马克思在《德意志意识形态》中指出：“我们的出发点是从事实际活动的人”。[2] 在这里，“从事实际活动的人”，即是以一定的方式进行生产劳动的人。理解人的存在，理解人的本质必须从人们的实际活动出发，即从生产实践出发。正是人们以一定的方式进行的社会实践活动，创造了人本身。就这样，基于人的实践本性和社会本质，马克思科学地诠释了哲学史上关于“人是什么”这个最大的疑难问题。在《1844年经济学哲学手稿》中，他指出：“一个种的全部特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”[3] 并得出结论：“人的本质并不是单个人所有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[4]也就是说，人的本质不是抽象的而是具体的，不是凝固不变的而是随历史发展着的，因为社会关系是随着社会生产力和生产关系的矛盾运动而不断变化发展的。“人是全部人类活动和全部人类关系的本质、基础”，“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”。[5] 如此，马克思以唯物史观为指导，摒弃了抽象的人、超现实与超阶级人的唯心论，向现实生活的人实现了回归，并进一步确立了人在社会实践活动中的主体地位。

（二）从批判资本主义异化劳动入手，马克思对人的生存、发展问题作了最高层次的思考，把实现人的价值以及人的自由全面的发展确立为社会发展的最终目标

关于人的价值，马克思指出：“人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体，成为一个现实的、单个的社会存在物。同样，他也是总体、观念的总体、被思考和被感知的社会的主体的自为存在”[6] 。个人构成了社会，“不管个人在主观上怎样超脱各种关系，他在社会意义上总是这些关系的产物”。[7]这说明，在马克思看来，人是具有主体性的，人们通过生产劳动实践能动地改造世界;人的价值总是在一定的生产关系中通过各种现实的社会实践活动来实现。个人价值的定位与一定的社会价值目标是相联系和有机统一的。但是，在马克思所生活的时代，资本家为了追求社会生产力的高度发展以及与之相密切关联的剩余价值和高额利润，不惜贬低人的价值、丧失人性，使那本应是“人的自由生命的表现”、“人的本质力量的展示”的充满生活乐趣的劳动，变成了一种同劳动者自身相对立的、劳动者作为主体却没有任何自主性的、异己的、外在的“异化劳动”，这是马克思所深恶痛绝和强烈批判的。马克思在1843年就鲜明地指出：“必须推翻那些使人成为受屈辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一切关系”[8]，把人的世界和人的关系回归于现实的人本身。在他看来，要真正实现人的个人价值与社会价值的有机统一，必须彻底推进人的解放和自由全面的发展。“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[9]  “人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人占有自己全面的本质。”[10] 人的自由全面的发展，成为马克思人学思想的终极目标。

由上可见，马克思人学思想始终密切关注现实的人、现实的社会和现实的社会问题，这体现了马克思哲学的一个精神实质，那就是对现实的人的生存意义的深切关怀。今天，在现代文明和科技快速发展的条件下，现代人面对着一个“物质化世界”，人们在享用着高度的物质文明的同时，不得不面对价值多元、主体自我的迷失等问题。马克思的人学思想无疑能为现代人找回失落的本性而不至于沦为“物质化的存在”提供一个全新的视角和思路。

二、当前高校思想政治理论教育有效性不足的人学反思

高校思想政治理论教育是以大学生为对象的一种教育实践活动，承担着提高大学生思想政治素质和道德修养、培养中国特色社会主义事业建设者和接班人的重任，从根本上说这也是教育人的问题。因此，对人的深刻认识和正确理解，是高校思想政治教育理论和实践首先要解决的根本问题。然而，长期以来，我们从根本上忽视了对人的本体价值的研究与反思，把思想政治理论教育看成是政治、经济的附庸，从而使得思想政治理论教育逐渐陷入了实际效果弱化、有效性不足的现实困境。在马克思人学思想的观照下，笔者认为其面临的困境主要有以下几个方面。

（一）思想政治理论教育忽视现实的个人需要和丰富多彩的“个性”，导致社会与个体之间的矛盾整合乏力

马克思关于人的全面发展思想，包含三层含义：一是人的社会化，人“是一切社会关系的总和”，人与其他动物的本质区别在于人的社会性;二是人的发展的个性化，作为个体，人的全面发展强调的是人的个性化程度，即“全面而自由地发展”;三是人的发展的互动化，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。在马克思的人学思想中，人是社会化与个性化的辩证统一，必须把人的价值放在个人和社会的关系中进行考察才能推进人的自由全面的发展，实现人的“自由个性”。高校思想政治理论教育的过程从根本上来说，也是一个人的社会化与个性化双向作用和双向互动的过程，其目标是培育个性和谐丰富、全面发展的人，培养具有鲜明个性特征和良好文明素养的现代公民。他们不仅能够担当一定的社会角色，具有与社会进步和时代追求相一致的思想道德素质，而且能够以其自身独特的个性来改造社会、变革社会。因此，社会化与个性化本是思想政治理论教育不可偏颇的两个方面，追求社会化与个性化的协调统一正是思想政治理论教育的理想所在。[11]

然而长期以来，在我们的思想政治理论教育实践中，思想政治理论教育过多地定位于社会的需要和政治的需要，把丰富的人性简单地等同于人的社会性，在实际中忽视甚至否定现实的个人的个性、自我价值和正当需求。由此，思想政治理论教育的社会价值就被推到了一个至高无上的位置，导致了思想政治理论教育的“社会本位化”。随着改革开放大潮的推进和社会主义市场经济体制的建立和发展，现代人的主体性在不断觉醒，发展个性、追求个人利益的愿望和实现个体价值越来越受到人们的尊重和重视。在此前提条件下，这种忽视了人的能动性、创造性和自主性等丰富个性，与个人自身的需要、成长、发展关联度不高的思想政治理论教育就难以得到青年大学生们的情感认同，并进而实现思想上的内化，高校思想政治理论教育也就不可避免地陷入困境。

（二）思想政治理论教育内容抽象化，人的需要的多样性被漠视和淡化，导致教育与生活世界日渐疏离

马克思说：“人们为了能够创造历史，必须能够生活。但是为了生活，首先必须要有衣、食、住以及其他东西。因此，第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”[12]人的需要的满足是实现人的发展的首要体现。其中，物质需要是人类生存的首要条件。但是，人类除了物质需要外，还有其他多种丰富的社会需要，如生理需要、物质需要、心理需要、精神需要、政治需要，等等。社会越发展，文明越进步，人类的需要就越丰富，人性也越丰富。人的需要本性以及满足需要的方式使人们必然要以一定的方式联合起来，形成个人与社会和谐发展的精神动力，合力构建一个以人为主体的、体现着丰富多样人性的生活世界。高校思想政治理论教育作为一门关注人成长的科学，无论是从教育的目的、内容还是从教育的过程来看，都应基于人的内在精神需求来培育人，要对个人在社会实践活动中的价值和尊严充分尊重。因此，立足生活世界，实现思想政治理论教育的生活化，满足个体在精神方面的现实需要，为促进个人与社会的和谐持续发展提供精神动力，正是思想政治理论教育对人的意义的根本所在。

当前高校思想政治理论教育的问题恰恰在于其对于受教育者多层次需要的漠视和淡忘，在内容与目标的设定上过分强调了理论记忆、应付考试的功能，使思想政治教育成为一种脱离人的现实生活的抽象理论体系，疏离和遮蔽了生活世界而成为一种“无根的存在”。[13]纵观高校思想政治理论教学内容不难发现，绝大多数的内容都是一些“宏大叙事”，不能有效地切入大学生的现实生活世界、接近大学生思想认知的“渴求点”，落后于大学生的思想、生活实际需要，这势必影响思想政治理论教育有效性的实现。教育内容的抽象化也使得理论脱离实际，让人认识不到理论的价值而人为地限制了思想政治教育功能的发挥，最终导致其无法达到预期的效果。正如有学者所言：“在现实的思想政治教育中，有些关乎个人存在、意义生存、幸福生活的内容由于种种原因却被淡化、忽视或遗落了，从而导致了思想政治教育在现实中的‘解题低效’。”[14]

（三）思想政治理论教育的教育者与受教育者缺乏互动，受教育者的主体性弱化，导致教育流于形式

工具是没有主体性的，只有人才具有主体性。马克思反对蔑视人，反对只是把人看作为某种“手段”，他一再强调：“人始终是主体。”[15] 依马克思的观点，人的主体性就是人在创造实践活动中所表现出来的能动性和自主性，它是活动主体在“主体—客体”和“主体—主体”的关系中表现出来的一种质的规定性。每个人各有其不同的主体性，人的个性和人的主体性始终是统一的。在思想政治理论教育过程中，无论是教育者还是受教育者都各有其不同的主体性。教育者在教育过程中作为组织者起着主导作用;而受教育者作为有着主观能动性的主体，他们在教育过程中也不是被动地接受教育，而是在能动地作出自己选择的同时也不断地进行着自我教育。教育与自我教育是辩证的统一。因此，高校思想政治理论教育在实践中必须大力增强受教育者的主体意识，实现教育者与受教育者之间的互动，使教育者与受教育者之间关系由“主体—客体”型向“主体—主体”型转换，最终实现两者之间的平等、合作、信任、包容与共享。

在反思高校思想政治理论教育主体观的过程中，我们发现，受传统教育思想的影响，受教育者的独立性、自主性和能动性被极大地弱化和忽视， “填鸭式”、“灌输式”等单向空洞的教育方法和手段仍普遍存在。虽然在实际的教育过程中，许多教育者已经意识到这些教育方式的弊端，正在积极创新和改革教育方式，但在笔者看来，由于受到教育目标和内容等的限制，它们本质上依然是简单的“填鸭式”灌输，只不过是披上了新的外衣而已。这种把受教育者当作客观物体，忽视他们的人格尊严、情感需要和知识需求的教育，严重挫伤了受教育者在教育过程中的积极性，必然导致思想政治理论教育工作陷入“简单说教”、“硬性育人”的模式化和标准化之中。人的主体性缺失或弱化，只能导致人的工具性的泛化。思想政治理论教育内涵丧失了“为人”的根基，自然无法凸现其价值而流于形式。

三、以人为本，增强高校思想政治理论教育有效性的路径思考

当前，在全面建设小康社会，实现中华民族伟大复兴的背景下，高校作为培养全面发展人才的地方，在思想政治理论教育过程中更应强调如何以人为出发点。这里蕴含着一种全新的思想政治理论教育观，其最高和最终的价值旨归，就是培育个性和谐丰富、全面自由发展的新人。因此，在增强高校思想政治理论教育有效性路径的问题上，从马克思人学思想的视野来思考，有重要的现实意义。

（一）关注大学生的个性教育，实现高校思想政治理论教育社会化与个性化的内在统一，促进大学生的自由全面发展

在马克思的人学视野中，个人与社会是互动共生、相互依存、有机统一的。它告诉我们：人的社会化与个性化是辩证统一的关系，没有社会化，人就不能适应社会;而没有个性化，人不可能成为主体。高校思想政治理论教育的内容和对象，都与大学生的身心发展、思想行为有关。事实表明，尽管影响高校思想政治理论教育有效性的因素很多，但缺少对大学生个性教育的关注无疑是一个重要因素。因此，高校思想政治理论教育在目标制定的过程中，应从大学生的思想、心理和生理实际出发，在坚持自由全面发展的前提下注重个体发展的层次性、丰富性和差异性，用人的方式去理解大学生的个性，做到因人而异、因材施教、因事制宜。[16]同时，要通过各种有效方式激发大学生的主体发展的自觉性和自主性，为每个人的个性发展创造必要的环境和条件，展示其独特的个性优势，彰显其能动性和创造性，这也是高校培养高层次、高素质、多样化、创造性人才目标的必然要求。思想政治教育既要面向个人，也要面向社会，只有把个性教育融入大学生思想政治理论教育实践中，既体现个性化教育特色，又强调社会化的教育与引导，高校思想政治理论教育才能走出现实困境，全方位提升其有效性。

（二）加强对大学生的人文关怀，立足于现实的生活世界，实现高校思想政治理论教育内容“贴近实际、贴近生活、贴近学生”

马克思哲学对现实的人的生存意义给予了特别的重视，充满了极其丰富的人文关怀精神。高校思想政治理论教育作为一门育人的学问，应当蕴含深厚的人文精神和人文情怀。因此，关心大学生的个体利益，尊重并满足大学生的现实需要，是当下提高思想政治理论教育针对性和实效性的关键环节。高校思想政治理论教育的人文关怀在教育内容上的体现就是要求教学内容能够与大学生，即现实的人的生活世界相交融，能够有效地切入大学生的成长境遇，关注大学生的生存状况和生存意义，最终助推大学生的健康成长。现实中的思想政治理论教育内容表现出强烈的政治性，这本无可厚非，因为它是思想政治教育目标的一个重要价值诉求。但是若思想政治理论教育以政治需要取代人性的一切需要，那就必然会受到人们的冷遇和排斥。因此，建构富有人文关怀的思想政治理论教育内容体系，是当今时代境遇下思想政治理论教育内容的题中应有之义。

（三）注重大学生主体性的培养，探索以人为本的教育方式，实现高校思想政治理论教育者与受教育者间的双向互动、协同发展

人的主体性作为人的重要本质属性，是人之为人和人的发展的重要标尺。确立人的主体性地位，应是思想政治理论教育的前提和基础。因此，高校思想政治理论教育必须充分确立大学生的主体地位，唤起其自身的主体意识，培养其主体性道德人格，形成全面发展的个性。有效的思想政治理论教育的方法，应该是一种以人为本的、“人性化”的教育模式。当前的大学生，他们思想活跃、眼界开阔，对新观念和新事物接受快，关注自身价值，参与意识强烈，喜欢独立思考，敢于发表自己的意见。面对这样一个群体，“物化式”的教育或灌输性的说教显然都不能满足他们的情感需要和知识需求。因此，在多元的文化背景下，我们必须努力为大学生创设一种民主、平等、开放的教学情景，基于他们的生理、心理特征、知识储备和精神需求，探究各种丰富多样生动活泼的方法路径，引导他们在积极思维中主动地获取知识、获得智能发展;通过主体双方之间的对话和平等交流，以教育者特有的智慧精神、阅历经验来引导和帮助受教育者成长、成才、成人。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 胡锦涛.坚持用“三个代表”重要思想统领宣传思想工作，为全面建设小康社会提供科学理论指导和强大舆论力量[N].人民日报，2003-12-08（1）.

[2][4][8][9][12] 马克思 恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：73，56，10，249，49.

[3][6][10][15] 马克思 恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979：96，122-123，123，130.

[5] 马克思 恩格斯全集（第2卷）[M].北京：人民出版社，2002.

[7] 马克思 恩格斯选集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1995.

[11] 孔祥华.马克思主义人学视域下的个人和社会与现代思想政治教育的关系[J].山东社会科学，2006（8）.

[13] 郭凤志.德育的现代困境、归因分析及其超越[J].吉林师范大学学报（人文社会科学版），2009（4）.

[14] 阎艳，王秀阁.现代思想政治教育内容新探[J].思想教育研究，2008（4）.

[16] 韩华.人文关怀视野下的大学生思想政治教育[J].思想理论教育导刊，2009（2）.

[责任编辑：陈 明]

[收稿时间]2014-11-27

[基金项目]广东省高校思想政治理论课骨干教师培养对象教学研究课题《马克思人学思想与高校思想政治理论教育的关系研究》（2011ZZ002）阶段性成果。

[作者简介]陈伟平（1972-），男，广东罗定人，广东交通职业技术学院人文社科部主任，副教授，主要从事马克思主义理论与思想政治教育研究。

纪念马克思思想汇报范文第2篇

1871年3月18日，法国工人在巴黎建立了世界上第一个无产阶级政权巴黎公社。马克思始终注视着巴黎公社的革命进程，不仅以参加者的姿态和欢欣鼓舞的心情，对巴黎公社给予了坚决的支持和热情的赞颂，而且立即搜集和研究有关公社活动的资料，对巴黎公社的历史经验进行分析与总结。5月28日，公社的最后一批战士在血泊中英勇地倒下，仅过两天，马克思即向国际总委员会宣读了他的著作《法兰西内战》。“这一著作揭示了巴黎公社的历史意义，并且写得简洁有力而又那样尖锐鲜明，尤其是那样真实，是后来关于这个问题的全部浩繁文献都望尘莫及的。” 由于马克思对巴黎公社历史经验的天才分析，恩格斯在1891年为该著作所写的导言中给予了高度评价。

在《法兰西内战》中，马克思叙述了巴黎公社存在的72天中的实际活动，总结了公社的经验教训，指出了公社的原则，揭示了公社的实质。巴黎公社的经验、原则和实质是什么呢?迄今为止，人们写了很多文章，作出了多种解释：廉政建设，暴力革命，民主政治，社会公仆原则，廉价政府等等。但他们却往往忽略了马克思的明确说明。“公社这是社会把国家政权重新收回，把它从统治社会、压制社会的力量变成社会本身的充满生气的力量;这是人民群众把国家政权重新收回，他们组成自己的力量去代替压迫他们的有组织的力量;这是人民群众获得社会解放的政治形式，这种政治形式代替了被人民群众的敌人用来压迫他们的假托的社会力量(即被人民群众的压迫者所篡夺的力量)(原为人民群众自己的力量，但被组织起来反对和打击他们)。” 这就是公社的经验、实质和原则之所在。笔者把它概括为人民为主体。人民即人民群众，主体在这里主要指人民在社会中的自主地位与性质。

人民为主体是马克思在《法兰西内战》中对巴黎公社的深刻揭示。正因为如此， 马克思对巴黎公社予以高度赞扬，称它为“新社会的光辉先驱”。重读马克思的《法兰西内战》(包括恩格斯写的导言、两篇宣言、初稿与二稿)，把握其中马克思的人民主体思想，并与中国目前的社会主义建设尤其是经济、政治、文化体制改革进行结合，对于我们做好当前的工作具有重要意义。

巴黎公社虽然失败了，但对当时及其以后的世界产生了巨大影响。意大利工人致战败的公社社员的函电中写道：“以史无前例的伟大原则和非凡崇高的事业而使世界为之钦佩的革命，是不可战胜的。普通人民的社会解放是我们时代最迫切的需要;你们的革命揭开了遮盖着未来的帷幕，宣告了一个新的文明时代的到来，它或迟或早总将胜利，因为公社不是消失在宇宙的彗星，它是太阳，今天落下去，是为了明天重新升起来。” 美国工人运动活动家乔治•赫伦在1903年发表演说时指出：“巴黎工人阶级取得胜利的这个短暂时期，仿佛是在一望无际的人类剥削和压迫的沙漠中出现的一片绿洲。” 这表明，巴黎公社的思想对意大利、美国等国家进步人士的影响是巨大的。列宁仔细分析和总结马克思关于巴黎公社的各种意见，研究他的各种结论当中的全部细节，写出了光辉著作《国家与革命》，并且多次指出工人代表苏维埃与巴黎公社是属于同一类型的政府。

公社是在阶级战争的逻辑、生活的绝对必要性和人民群众杰出的历史主动精神的作用下形成的，公社所要解决的现实问题远比她将来要实现的恢宏理想要更加直接和迫切，但是公社本身的共产主义性质是毫无疑问的。列宁曾说：“实际上，只是从社会主义实现时起，社会生活和个人生活的各个领域才会开始出现迅速的、真正的、确实是群众性的即有大多数居民参加然后有全体居民参加的前进运动。” 所以，从人民为主体这一角度来观察公社的存在意义对目前的中国来说无疑具有重大的借鉴作用。

首先，巴黎公社首创性地探索了社会健康力量的阶级联盟问题，这昭示我们今天的社会主义建设要争取最广大人民的支持。改革开放后，

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我国出现了六种新兴从业人员在内的新兴阶层，他们依靠自己的诚实劳动和合法经营为社会作出了贡献，也属于人民范畴，是我们要团结的社会主义建设力量。我们要反对那种认为依靠极少数“社会精英”或个别社会阶层来建设社会主义的错误观点。人民群众是社会历史的主体是我们必须坚持的唯物史观的一条基本原理，我们党必须坚持走群众路线、尊重群众的首创精神，最大限度地调动广大人民群众的积极性和创造性。只有把社会一切积极的力量团结在工人阶级的政权下，才能保证社会的发展具有不竭的力量源泉和正确的政治方向。

其次，巴黎公社首创性地探索与实行了人民为主体的经济、政治与文化方面的措施，这提醒我们今天的社会主义建设必须保障人民的经济、政治与文化主体地位，维护他们的利益，这样我们的社会主义才能不变色。核心是保障人民群众的经济主体地位，我们允许非公有制经济的存在和发展，但要始终坚持公有制的主体地位。我们要不断完善人民代表大会制度、多党合作和政治协商制度等，不断扩充人民民主。我们要不断深化文化教育体制改革，不断提高人民群众的思想道德素质和科学文化素质。我国农民仍占人民的大多数，目前我们必须重点关注农民的各方面权益。

再次，巴黎公社首创性地探索了防止官僚腐败问题，这提示我们今天的社会主义建设要尽快地建立和完善人民监督机制，以便有效解决颇为严峻的官僚腐败问题。巴黎公社为了防止社会公仆变为社会主人，它的主要措施就是在公社体制下建立人民监督的机制，许多政务向社会公开，国家公职人员由选举产生并可随时罢免，这种制度有利于对国家公职人员实行有效的监督，这对于我国目前的政治体制改革无疑具有重要启迪意义。

人民为主体是巴黎公社的实质和原则，它同样应是当今中国社会主义的实质和原则。然而我们的社会主义脱胎于旧社会，因此人民的政权也有背弃人民的危险，对此我们应予以警惕。为了坚持社会主义的正确方向，我们必须坚持人民主体思想，党必须密切与人民群众的血肉联系。2008年3月18日(3月18日恰好是公社成立的日子)十一届全国人大一次会议闭幕时，胡锦涛同志强调指出，新一届国家机构工作人员 “要始终履行全心全意为人民服务的根本宗旨，尊重人民主体地位，发挥人民首创精神、保障人民各项权益，当好人民公仆，诚心诚意为人民造福” 。这一讲话充分体现了马克思的人民主体思想在当今中国的进一步发扬，马克思伟大的人民主体思想将在21世纪继续引导中国社会主义坚定前行。

汇报人：xiexiebang

纪念马克思思想汇报范文第3篇

〔摘要〕 “现实的人”是马克思教育思想的逻辑起点。马克思通过对传统抽象人学的批判，与“抽象的人”的教育理念划清了界限。马克思教育思想立足“现实的人”的生存状态，旨在通过无产阶级教育活动将“人”从资产阶级统治的异化状态中解放出来，使“人”成为真正的人。马克思教育思想启示我们：新时代教育要遵循以人为本的教育原则，确立为中国特色社会主义事业服务的价值取向，坚持科学育人的教育理念。

〔关键词〕 “现实的人”;马克思;教育思想;启示

〔

“人的解放”是马克思毕生为之奋斗的崇高理想，将“人的解放”与教育相结合，是马克思“人的解放”思想的核心议题。马克思教育思想以“现实的人”为基点，一方面与以往哲学家“抽象的人”的教育理念划清了界限，彻底改造了知识本体论、教育本体论等传统教育观。另一方面以无产阶级的解放为立场，揭露、批判了资产阶级教育的虚假性，论证了“教育是人的教育”命题的合理性，对无产阶级教育的使命作出了深刻回答，同时能够为新时代中国特色社会主义教育事业的发展提供重要启示。

一、“现实的人”视域下马克思教育思想的出场逻辑

对“人”的问题的探讨是哲学研究中的基本论题。古往今来哲学家们对“人是什么、人从哪里来、人要到哪里去”等问题作出了不同的回答，但在从传统本体论到近代认识论的变迁中，对“人”的认识始终限定在抽象的形而上学范畴内。马克思首次实现了对“人”的问题认识的“哥白尼革命”，构建了其教育思想的出场逻辑。

本质主义抽象人学对“人”的认识聚焦于纯粹思辨视域，从理智主义的发展变迁可判定其基本立场，如：赫拉克利特将“思想和智慧”归结为人的本质，苏格拉底认为人的本质是“灵魂”，笛卡尔提出“我思故我在”，康德提出“人的知性为自然立法”，黑格尔认为人的本质在于“绝对理性或绝对精神”。在本质主义抽象人学支配下，教育的目的在于改善人的心智、完善人的德性、塑造人的灵魂，其合理之处在于肯定了教育在改造人性、提升人的理性、开发人的精神动力等方面的潜在本质，但造成了教育活动与人的实践活动的割裂，最终导致具有实践属性的教育活动走向思辨困境。

原子式抽象人学对“人”的认识立足于“个体的独立性”。克尔凯郭尔“单独的个体”观点强调人作为存在的独特性、自主性。正如卡尔·洛维特所言：“相对于时代旨在于无区别的平均化的运动来说，如今需要的是从现存的、社会的和基督教的普遍性中抽出个别的人、突出个别性。” 〔1 〕在原子式抽象人学支配下，教育的目的在于培养独特的个体，促进个体能力的提升，而非“类”能力的提升。其合理之处在于肯定了个体的自主选择性，但没有认识到个体从属于“类共同体”的客观必然性，最终导致教育活动走向抽象困境。

简言之，抽象人学使得教育本体论、知识本体论仅发挥解释世界的功能，其思辨困境推动马克思重新审视“何为人、何为教育”问题，进而在“现实的人”的实践活动中推动了马克思教育思想的出场。

二、“现实的人”视域下马克思教育思想的基本立场和观点

“现实的人”是马克思教育思想的逻辑起点，马克思立足“现实的人”的生存状态，确立了无产阶级教育活动的理论与实践主题，旨在通过教育活动将“人”从资产阶级统治的异化状态中解放出来，使“人”成为真正的人。

（一）教育的本质是使“人”成为人

教育的本质旨在回答教育如何使“人”成为人的问题。在马克思看来，人要成为人，必须满足两个条件：一是人必须是“现实的人”，二是人的本质力量必须得到确证。而教育作为实践活动，为“现实的人”本质力量的确证提供了可能性。

对于“何为人”的问题，马克思认为，现实中的个人“是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的” 〔2 〕151。这既指明了人与动物之间的区别，又划分了“现实的人”与“抽象的人”之间的边界。对于“何为人的本质”的问题，马克思对其认识经历了从“人的本质是自我意识”到“人的本质是理性”到“人是人的最高本质”再到“人的本质是一切社会关系的总和”  〔2 〕139的转变，体现了其思想从激进民主主义到哲学共产主义再到科学共产主义的革命性变迁。

在马克思看来，教育之所以能促进人的本质的实现，在于人是“现实的人”，他指出：“环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。” 〔2 〕134这就诠释了“现实的人”、教育、社会三者之间的互动关系，其中“现实的人”是从事实践活动的人，教育是“现实的人”的实践活动，社会关系是人在实践活动中形成的一切历史的、自然的、社会的关系。可以说，“现实的人”为认识教育的本质提供了可能性，而教育为人的本质的实现提供了有效路径。在资产阶级占统治地位的社会关系中，无产阶级要确证其本质力量的实现，必须颠覆资产阶级异化统治，而无产阶级教育活动可以将无产阶级的思想战线与斗争武器结合起来，为无产阶级解放开辟道路。

（二）教育的作用是培养全面发展的人

对于全面发展的人中的“人”指什么，目前学界有两种观点：一种认为，其中的“人”指“类”，即“一般的人”;另一种认为，其中的“人”指“个人”。这两种观点意味着马克思对“人”的认识实现了从“一般人的本质的实现”到“个体全面发展”的转变。在马克思的历史语境中，“人”的全面发展，主要指无产阶级本质力量的确证。

首先，马克思强调了无产阶级教育对儿童健康成长的重要性。在资产阶级占统治地位的时代背景下，工人家庭的儿童存在被遗弃、高死亡率、被迫接受宗教毒害等问题，严重影响了无产阶级年轻一代的发展。为此，马克思认为，要想让儿童接受无产阶级教育，必须先保证其健康成长;另外，要重视儿童的全面发展。他指出：“我们把教育理解为以下三件事：第一：智育。第二：体育，即体育学校和军事训练所教授的那种东西。第三：技术教育，这种教育要使儿童和少年了解生產各个过程的基本原理。” 〔3 〕马克思以人的全面发展为目标，论证了无产阶级教育对儿童发展、对培养无产阶级接班人的重要性。

其次，马克思强调了无产阶级教育对壮大无产阶级力量的重要性。马克思认为社会分工和资产阶级教育条件是限制工人全面发展的重要因素，他指出，“由于推广机器和分工……工人变成了机器的单纯的附属品” 〔2 〕407。也就是说，机器和分工使人成为工具，强制性劳动使人的身体和精神处于萎靡状态。针对工人发展的现实困境，马克思认为需要从两方面着手：一是废除私有制，消灭分工，创造物质条件，确立人的全面发展的现实基础。马克思指出：“在共产主义社会高级阶段上，在迫使人们奴隶般地服从分工的情形已经消失，从而脑力劳动和体力劳动的对立也随之消失后……社会才能在自己的旗帜上写上：各尽所能，按需分配！” 〔4 〕二是使无产阶级尤其是青年接受教育，担负起实现共产主义的任务。在马克思看来，无产阶级运动是一个长期过程，因而需要把一代又一代的青年群体培育为最先进的阶级。

（三）教育的目的在于培养人的能动性

马克思认为“现实的人”是“从事物质生产活动的人”，“他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。 〔5 〕520可以说，马克思对人的能动性的认识与教育活动的本质具有内在一致性。

在马克思看来，人与动物最大的区别在于人是具有自我意识的人，人的能动性体现为人不但具有认识世界的能力，还具有改造世界的能力。正如他所强调的：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。” 〔5 〕502对于人的能动性的认识，目前学界有两种观点：一种是从哲学层面来认识人的能动性;一种是从物质生产活动层面来理解人的能动性。就哲学层面而言，“也即从本体论或认识论的角度来论证人的实践活动的能动性，这从哲学基础上肯定了马克思的革命性” 〔6 〕。就物质生产活动层面而言，人的能动性主要体现在人的物质生产活动以及改变世界的革命实践。由于马克思不仅是一个理论家，更是一个革命家，因而仅从哲学层面来论证人的能动性是不够的，还需要从无产阶级的革命运动中来理解人的能動性。

根据马克思实践唯物主义观点，“现实的人”能够在物质生产活动中提升主观能动性，具体而言：一是人在社会实践活动中改造客观世界的同时也改造主观世界。在马克思看来，随着人的手的发展，智力也会发展起来，因而无数人劳动的合力必定会影响物质资料的生产过程。二是教育与生产劳动结合的过程能够提升人的主观能动性。马克思指出，“从工厂制度中萌发出了未来教育的萌芽……它不仅是提高生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法” 〔7 〕。这说明，教育的目的与马克思对“现实的人”的能动性认识是一致的。因而，马克思的教育思想旨在培养无产阶级的斗争意识，提升无产阶级的主观能动性。

（四）教育的价值在于使全人类获得彻底解放

马克思对“人的解放”问题的认识大致经历了三个阶段：消灭异化的人——消灭分工——消灭私有制，这同马克思对“人的异化何以发生”的认识是一致的，标志着马克思真正找到了造成“人的异化”问题的根源。

马克思认为，教育活动本身并不能直接推动“现实的人”的解放，接受无产阶级教育的“现实的人”只有在“现实的世界”中并使用“革命的手段”，才能真正实现自身的解放。他指出：“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁;但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。” 〔2 〕9而理论能否掌握群众，说到底在于无产阶级革命理论家能否抓住无产阶级思想领域这个重要战线。由于工农群众知识结构的局限性，其革命意识并不能自发形成，这就要求马克思主义知识分子对工农群众进行灌输教育，唤醒其无产阶级革命意识。只要资产阶级还没有被完全推翻，灌输教育就将继续发挥启蒙无产阶级的功能。正如马克思所说：“共产党一分钟也不忽略教育工人尽可能明确地意识到资产阶级和无产阶级的敌对的对立。” 〔2 〕434可以说，工人对无产阶级理论的掌握程度直接决定了无产阶级革命事业的成败。

但需要明确的是，无产阶级解放的最终目标并非是一个国家或少数国家的解放，而是全人类的彻底解放。马克思指出：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。” 〔2 〕422实现全人类的解放，体现了马克思教育思想以“实现每个人的自由发展”为目标的根本价值取向。

三、“现实的人”视域下马克思教育思想的重要启示

在马克思教育思想里，“现实的人”的全面发展是教育的最高价值目的。虽然马克思教育思想旨在解决的历史问题与我们当前所处的环境已有很大不同，但其理论前提与思想方法却是超越时空的，能够为新时代中国特色社会主义教育事业的发展提供重要启示。

（一）新时代教育要遵循以人为本的教育原则

我们党遵循以人为本的教育原则，并将其作为教育的立足点，是对马克思“现实的人”理论的生动体现。以人为本教育原则旨在回答教育要“培养什么样的人”这个首要问题。

党的十八大以来，“以人为本”被赋予了新的时代内涵，从而对教育活动提出了新要求：一是以人为本要求凸显人的主体性。主体性教育旨在突破灌输式教育传统，打造主体与客体之间的双向互动模式，引导学生形成认识自我与改造自我相统一的主体意识。二是以人为本要求使人成为人。当前教育存在将“以人为本”中的“人”理解为“人才”的错误价值取向，此观点不仅打断了“成人”与“成才”之间的连续性，而且在“少数人”与“大多数人”之间形成了一条无形的鸿沟，不利于确证人的本质规定性。三是以人为本要求培养全面发展的人。习近平总书记强调，新时代要培养的人是“德智体美劳”全面发展的人，旨在实现对“单向度的人”“片面的人”的超越，使人体会到作为人的尊严与价值。

（二）新时代教育要确立为中国特色社会主义事业服务的价值取向

教育是一个历史范畴，具有历史性、阶级性。无产阶级教育思想与资产阶级教育思想的根本对立，在于二者“人本逻辑至上”与“资本逻辑至上”的本质性差异。因而，新时代教育一定要回答好“为谁培养人”这个基本问题。

教育“为谁培养人”，取决于教育是“谁”的教育。我们党自成立起就高度重视教育问题，始终将“为党和人民服务”作为教育的根本价值取向。党的十八大以来，习近平总书记对教育“为谁培养人”的问题作出了明确指示，即新时代要培养为中国特色社会主义事业服务的有本领、有担当的时代新人。这就需要教育将“个人价值”与“社会价值”、“个人理想”与“社会理想”统一起来，为新时代中国特色社会主义事业发展供給人才资源、意识形态资源、物质力量资源等。可以说，教育培养出来的人及人的质量，直接关乎党和国家的前途命运。

（三）新时代教育要坚持科学育人的教育理念

在马克思教育思想里，教育的对象是无产阶级，马克思主要通过建立无产阶级政党组织、扎根工人阶级等方式来宣传无产阶级革命理论，目的是激发工人阶级的革命意识。我们的新时代教育则要立足历史新阶段回答“如何培养人”的问题。

党的十八大以来，习近平总书记作出明确指示：新时代教育要培养的人是“德智体美劳”全面发展的人，新时代教育要培养社会主义建设者和接班人，这就为“如何培养人”提供了根本遵循：一是要坚持以马克思主义为指导。二是要依靠高素质教育工作者来培育人。教育工作者的水平、德行在某种程度上决定了学生的水平、德行，随着信息技术的迅猛发展，对教育工作者的能力要求也越来越高。三是要将理论与实践结合起来。新时代教育要培养有真才实学、能引领社会前进的人。

马克思教育思想以“现实的人”为逻辑起点，建构了“教育是人的教育”的唯物史观教育理念，实现了人的发展“合规律性”与“合目的性”的统一，揭示了教育推动人类解放事业的内在必然性与现实可能性。在新时代，要深刻领会马克思教育思想，为办好人民满意的教育、建设现代化教育强国提供重要支持。

〔参 考 文 献〕

〔1〕卡尔·洛维特.从黑格尔到尼采〔M〕.李秋零，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2014：428.

〔2〕马克思恩格斯选集：第1卷〔M〕.北京：人民出版社，2012.

〔3〕马克思恩格斯全集：第21卷〔M〕.北京：人民出版社，2003：30.

〔4〕马克思恩格斯选集：第3卷〔M〕.北京：人民出版社，2012：365.

〔5〕马克思恩格斯文集：第1卷〔M〕.北京：人民出版社，2009.

〔6〕王让新，李 弦.“现实的人”的理论跃迁：历史唯物主义的深度解读〔M〕.北京：人民出版社，2018：192.

〔7〕肖殿荒.《资本论》导读〔M〕.北京：人民出版社，2004：75.

责任编辑 梁华林

纪念马克思思想汇报范文第4篇

〔摘 要〕本文从马克思主义信仰的特征入手，基于“信”与“仰”的辩证关系、知行理论和涉身认知理论，对马克思主义信仰养成规律和机制进行分析。马克思主义信仰养成的过程是主体自觉把知识转化为精神支柱和行动指南的过程，是世界塑造主体、主体改造世界的相互建构过程。这一过程经历了识、思、信、仰、践五个阶段，这五个阶段是有机整体，相互影响；实现每一个阶段的途径分别为学习、批判、深知、遵循和行动。马克思主义信仰养成机制包括内在主体机制和外在规范机制两个方面。

〔关键词〕马克思主义信仰；养成机制；知行关系；涉身认知

章编号：10084096（2016）04001306

马克思主义是建设中国特色社会主义的根本指导思想，是全国人民团结奋斗的共同理论基础，是确保我们始终沿着正确方向前进的根本思想保证。当代中国社会正发生着深刻的历史变革，社会生活的多元化，社会思潮的多样性，以及人们思想的独立和差异性等趋势不断增强，激发了人们的进取精神和创造力，同时，也给全国人民思想的统一和中国社会主义建设的正确方向提出严峻的挑战。面对这种情况，只有学习、掌握并坚持马克思主义，真正树立马克思主义信仰，才能有效地整合各种各样的利益诉求和价值观念，坚持社会主义道路，从而在全社会形成强大的凝聚力和共同意志。

一、马克思主义信仰养成面临的严峻挑战

人们对信仰的关注最初是和宗教联系在一起的，其内涵就是把某种存在（物、知识、信念等）作为精神支柱和行动指南。根据信仰内容，信仰可分为自然崇拜、宗教信仰、理性信仰、科学信仰和政治信仰等。马克思主义信仰有别于宗教信仰，20世纪80年代以来，中国关于马克思主义的内涵和特征的研究已经形成较为成熟并普遍认可的观点和理论。马克思主义信仰的内涵是把马克思主义理论作为信仰内容，进而成为个体的精神支柱和行动指南；马克思主义信仰的根本特征是科学性，是理性信仰、科学信仰和政治信仰的统一。随着社会的不断发展变革，人们对待马克思主义的认识也不断发生变化，尤其是进入信息时代，马克思主义信仰面临着从理想到现实、从理论到实践等多方面的挑战。

1信仰内涵的转变

古今中外，信仰有着不同角度的诠释。《说文解字》中指出，“信，诚也，从人从言”，“仰，举也，从人从卬”。“言”是确信的论断，表示为已成体系的学说，常与道德有关，而“仰”有“仰视”、“高举”之意。因此，这里的“信仰”可以看做社会性个体主观确信的用以指导行为的观念和行为准则。《辞海》将信仰定义为个体对宗教或者主义的相信和尊崇，并将它作为自己的言行准则[1]。对于西方文明而言，最初的“信仰”一词几乎等同于神学宗教信仰，而且与理性完全不相关。早期基督教神学家德尔图良曾说：“正因为它荒谬，我才相信。”[2]《大不列颠百科全书》中对信仰的定义是：信仰是没有理性认知的前提下，就接受未被确认为真实的命题的一种心理状态[3]。

信仰的本质是个体基于认知自觉形成并对之形成依赖的精神支柱和行动指南。信仰和理性最初是一种对立的范畴，但是，随着人类社会的发展以及人类对世界认知的不断提升，信仰内容的不断发生变化，信仰与理性的关系也发生变化。中世纪的信仰几乎成了宗教迷信的代名词，是不理性的。文艺复兴运动之后，信仰逐渐摆脱浓厚的迷信色彩，进入“去魅”阶段。时至今日，人们所谈及的信仰不再是纯粹的非理性信仰，更多地从理性认知的角度追求高层次的理性信仰。理性信仰不仅仅代表着其信仰对象为理性，更强调的是其理性的信仰态度、思维方式和价值判断。理性与信仰关系的转变也包含了信仰内容的转变，信仰经历了从自然崇拜、宗教信仰，到理性信仰、科学信仰和社会信仰的转变，尤其是马克思主义诞生以后，这种转变更加明显了。

2马克思主义信仰的观念转变

一方面，信仰内涵的转变把马克思主义由理论上升为信仰，并且是科学的信仰，是理性信仰和政治信仰的统一，成为建设中国特色社会主义的精神支柱和行动指南。另一方面，信仰内涵的转变也带来思想观念的多元化，对作为指导中国坚持中国特色社会主义道路的马克思主义信仰的主导性和权威性也带来挑战。

社会个体对马克思主义理论认识的不足和偏颇，降低了马克思主义理论说服和掌握人民群众的力量。马克思主义信仰养成必然是建立在对马克思主义理论深刻理解和把握的基础之上，正如马克思所说：“理论一经掌握群众，也会变成物质力量，理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”[4]但是，人们对马克思主义理论的把握和理解却明显欠缺。产生这一现象的原因主要有两个方面：一是宣传教育不到位，主要表现为宣传教育的形式化。2008年中国社会科学院做的一个调研显示，73%的受访者认为，由于对马克思主义教育的形式化而不了解甚至比较排斥马克思主义理论内容。2013年教育部做的关于大学生信仰状况的调查显示，724%的大学生认为，马克思主义理论课对树立马克思主义信仰有帮助，但是效果不理想。二是社会个体自我学习和认知马克思主义理论的被动性。亚里士多德曾说“知识源于好奇”，这里的好奇不仅是心理学层面的好奇，更是深层上体现了人的自由，以及追求和主动的态度，这种好奇是精神主动创造和追求的力量，是人类获取知识的根源。马克思主义理论具有科学性，它是对客观世界及其规律的正确反映，但是，普通民众甚至是大学生都没有去了解和认识马克思主义理论的好奇心，没有去学习和认知的主动性，认为马克思主义是过时的理论，是只有进行马克思主义理论研究的学者才应该感兴趣的理论知识。这样不仅不能正确认识马克思主义，甚至会对其形成错误的认知。

二、马克思主义信仰养成的理论依据

信仰是人类所特有的社会现象。任何社会现象都是在特定社会背景下主客体相互作用的实践过程，信仰在本质上是一种内在的精神状态存在。马克思主义信仰是把由马克思和恩格斯创立的为他们的后继者所发展的马克思主义作为其信仰内容，而马克思主义是以反对资本主义、建立社会主义和实现共产主义为目标的科学理论体系，是一种知识形态的存在。因此，马克思主义信仰养成过程就是把马克思主义由知识形态转化为信仰形态，由外在认知转化为内在行动。知识是客观的，信仰却带有情感体验和主观价值，即使是理性信仰，也明显带有价值评判。要实现知识形态到信仰形态的转变，就必须实现主观与客观的统一。马克思主义认为，主观与客观统一于实践、真理和价值统一于实践，因而只有在实践过程中，马克思主义才能实现从知识形态向信仰形态的转变。正如列宁所说的：“必须把人的全部实践——作为真理的标准，也作为事物同人所需要他的那一点的联系的世界确定者——包括到事物的完整‘定义’中去。”[5] 因此，马克思主义信仰养成过程实质上就是在实践基础上把马克思主义由知识形态转化为信仰形态，进而在实践中把马克思主义由外在认知转化为内在行动。

可见，马克思主义信仰养成既是作为社会性个体的认知转化过程，也是一个现实的实践过程。因此，要探究其养成规律，就必须掌握关于人类认知规律的知识以及人类实践行为规律的知识，具体地讲，有以下三个方面：

1“信”和“仰”的辩证关系

马克思主义辩证法为探究马克思主义信仰养成过程提供了方法论依据。马克思主义辩证法是认识世界和改造世界的根本方法。从辩证法来看待信仰养成，必须搞清楚“信”和“仰”、信仰养成过程诸环节之间以及养成过程中认识与实践的辩证关系。其中，“信”和“仰”的辩证关系是最基础的。可以发现，“信”是“仰”是辩证统一的关系，“信”是“仰”的前提和基础，“仰”是“信”的方向和目标，实现“信”是到达“仰”的必要条件，信仰养成的实质是达到“信”的基础上把“信”的内容在一定条件下转化为“仰”的内容的过程。

“信”是信仰养成的基础，如何达到“信”，既是一个理论问题，也是一个实践问题。马克思主义是科学的理论体系，是对自然界、人类社会和人类思维的规律性认识，但是，让人们相信马克思主义的科学性，要依赖人们对马克思主义信仰的学习和认知。“仰”是人们认知的目标和目的。当然，从“信”到达“仰”并不是一蹴而就的，而是经历很多环节。

2知行理论

信仰不仅涉及所信仰内容的科学性和合理性，而且与信仰主体的利益和价值需求紧密相关的，信仰养成过程就是主体在实践中树立其价值观的过程。因此，信仰养成过程的实质是信仰主体知、行、意相统一的过程。

知行关系的最初观点主要是先知后行并且重行轻知。孔子指出“行有余力，则以学文。”体现了儒家重行轻知的观念。虽然如此，但是，人们更多强调的是知行合一，这种知行合一不仅是道德要求，更是一种本体论的刻画。苏格拉底有“德性即知识”的著名论断。王阳明的核心学说之一就是“未有知而不行者，知而不行，只是未知。”而且，“知者行之始，行者知之成。圣学只一个功夫，知行不可分作两事。”[6]知行关系在马克思主义哲学范畴中体现为认识与实践的关系。马克思主义认为：实践决定认识，认识反作用实践。马克思主义更加注重实践的决定性作用，正如在马克思所说的“哲学家只是在用不同的方式解释世界，而问题的关键在于改造世界。”[4]如何达到认识与实践的统一，也是马克思主义认识论的核心问题之一。

马克思主义从认识产生的角度把认识分为感性认识和理性认识两个阶段，而对实践具有反作用的是理性认识。那么如何实现认识与实践的统一，换言之，如何达到知行合一呢？一种观点是“深知而与行合一”[7]。根据知的程度可以把知划分为浅知和深知，根据行的性质可以把行划分为被动行和自觉行，这样知行的关系就可以组合为四种，即浅知而被动行、深知而被动行、浅知而主动行和深知而主动行。我们所寻求的知行合一必然是深知而主动行，或言之“深知而与行合一”。因此，要实现知行合一就必须实现深知，实现主体的能动的行动。深知是对认知的要求，主动行则是对行为主体能动性的要求。

3涉身认知理论

涉身认知的核心观点就是人类心智和认知过程都是涉身的。正如MerleauPonty所说：“我们说人类之所以有‘行为模式’，是因为有身体这个奇异的对象，它使用自身的某些部分作为世界的通用符号系统，通过身体我们可以在这个世界上‘无所拘束’地‘理解’它并且发现其中的意义。”[8]我们通过身体与外在世界直接进行交互作用，进而形成认知和思维活动，因而感知、陈述、行为等赋予外在世界以意义的同时，自身也通过外在世界获得存在的意义。在涉身认知理论中具有核心地位的就是作为物理实在的身体与外在世界的交互作用。在涉身认知中，身体并非是一个心灵的载体或容器，而是一个能够与外在世界相互建构的生理、心理和社会等特性有机结合在一起的认知主体，具有能动性，且能够不断地自我进化。因此，在涉身认知理论中，身体尤其是生物性身体也具有特别重要的地位，它是主体的认知基础，是完成主体初级意识活动的前提。但是，生物性身体并非涉身性的全部，与境中的身体，即与外在世界交互作用的身体，才是涉身性概念中“身”的内涵和本质。因此，在主体认知过程中，起到重要作用的不仅仅是生物性身体，而是一个与境中的身体。作为与境中的身体，其认知过程也受到外在的自然物理环境和文化社会环境的双重影响。“除了通过与身体的互动来影响涉身认知以外，外在环境在很大程度上也弥补了身体性功能和认知的缺失，使得不同身体认知的人，在一定程度上完成了认知和思维的趋同，为广泛的社会互动（比如政治信仰和社会运动）提供基础条件。”[9]

由此可见，涉身认知的关键就是，把认知看做一个身体与自然物理环境和社会文化环境进行不断互动的过程，因而人类的认知过程具有身体性、情境性、交互性和社会性。认知是信仰的基础，信仰养成必然也要遵循人类认知的规律，即信仰养成过程也是基于生物性生命个体的基础上情境性、交互性和社会性的综合过程。

三、马克思主义信仰养成的规律

基于 “信”与“仰”的辩证关系、知行理论和涉身认知理论，马克思主义信仰养成可分为识、思、信、仰、践五个阶段，这五个阶段具有递进关系，相互影响，不可分割的。实现每一个阶段的途径分别为学习、批判、深知、遵循和行动。

1通过学习达到“识”

马克思主义的基本理论是马克思主义信仰的理论基石和思想源泉，没有理论的学习，便没有接下来的信仰实践。马克思主义理论的学习是马克思主义信仰养成的前提和基础，如果没有对马克思主义的正确认识，就不能形成真正的马克思主义信仰。学习马克思主义的过程就是获得马克思主义信念内容及理论知识的过程。学习马克思主义的关键，在于首先摒弃关于马克思主义的偏见，从知识获取的角度对马克思主义形成感性认识，即对马克思主义的形成、发展以及内容进行全面系统深刻的认识。“马克思主义的全部精神，它的整个体系，要求人们对每一个原理都要历史的，都要同其他原理联系起来，都要同具体的历史经验联系起来加以考察。”[10]

2通过批判达到“思”

获取关于外部世界的感性信息仅仅是人类认知的开始，“这是整个认识过程的第一个阶段，即由客观物质到主观精神的阶段，由存在到思想的阶段。”[11]在理论学习的过程中，如何由对理论的感性认识上升为理性认识，这就需要“理性思考”，即批判性思考。这种批判性思考具有两个层面：一方面，从认识客体角度讲，马克思主义理论自身就具有批判性的特征，它本身就是发展着的理论，需要与实践相结合来认识和思考马克思主义。正如恩格斯所言：“我们的理论是不断发展着的理论，而不是必须背得滚瓜烂熟并机械地加以重复的教条。”[12]因此，要形成对马克思主义的科学认识，就应该是一种批判性反思，在获取马克思主义理论知识的同时，结合具体的经验和实践对其进行思考。另一方面，从认识主体角度讲，真正获得关于马克思主义的知识过程并不是静止的，而是一个学习—反思—再学习—再反思的不断运动着的过程，是认知主体不断完善自我认知知识的过程，也是对马克思主义理论不断深化认识的过程。这一过程就是我们到达深知的过程，即思考是到达深知的根本途径。如果没有反思，就无法对马克思主义形成科学的认识，根本就无法谈马克思信仰的养成。

3通过深知达到“信”

在对马克思主义批判性反思的基础上，形成对马克思主义的深知，即不仅仅是作为知识形态的马克思主义形成科学认识，而且成为一种体己的情绪认知。作为信仰形态的马克思主义，不仅仅是一种知识，而且还是一种情感依赖。如何由知识状态的理性认识转变为信仰状态的情感认知，其关键就在于能否对客体（信仰对象）形成深知。所谓深知是指能够和行合二为一的认知，既包含认识，也包含行动，更包括作为完整的人的不可分割的非理性因素，如意志、心境、情绪等等。因此，深知不仅是知，而且是把知转化为行的过渡阶段。即它既是区分知与行的基础，同时又是把知行结合起来的基础。换言之，深知就是把马克思主义理论的基础观点、方法和立场内化为自我的世界观、人生观和价值观的基础。

4通过遵循达到“仰”

深知是把马克思主义内化的基础，而“仰”则就是把马克思主义内化为自我价值观并作为行为规范加以遵循的过程。这个过程指作为实践主体的人发挥主观能动性，在思想上自觉坚持马克思主义，把马克思主义作为理论指导和理想指引，在行为上，有意识地运用马克思主义的立场、观点和方法来分析和解决问题，提升自身的实践能力。“理论与实践的统一，是马克思主义的一个基本原则”[13]也是马克思主义信仰养成所要遵循的基本原则，信仰的真正养成，不仅仅是把信仰内容作为真理来对待，更主要的是把所信仰的内容作为自己的行动指南和精神支柱。其实质是：信仰是实践主体的精神力量的体现。因此，要达到“仰”，就必须在对信仰内容形成深知的基础上，有意识地能动地在思维和实践过程遵循信仰内容。因此，马克思主义信仰的实质就是把马克思主义作为世界观、人生观和价值观，作为行动指南和精神支柱。

5通过行动实现“践”

理论并非目的，实践才是马克思主义信仰的归宿。马克思曾提出：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及在对这个实践的理解中得到合理的解决。”[14]马克思主义信仰不仅仅存在于信仰者的精神领域，也体现在信仰者的革命实践活动和无产阶级建设实践中，在这样的社会实践活动中马克思主义信仰才真正地拥有改造世界的力量。信仰者在利用马克思主义理论进行个人的自我革新和对外在世界的改造时，真正地将理论及其方法论等作为引导自身思维和行为的坐标和准则，在这样的实践中，马克思主义信仰的“仰”才得以确立。

一方面，这五个阶段之间的关系是递进关系，前一个阶段是后一个阶段的基础，即学习是批判的基础，批判是深知的基础，深知是遵循的基础，遵循是行动的基础。由此，通过学习到达“识”是马克思主义信仰养成的开始，而通过行动到达“践”是马克思主义信仰的确立。另一方面，这五个阶段又是相互渗透的，例如，通过批判到达“思”，在批判过程中不可避免地渗透于对马克思主义理论的学习，同时，批判的过程本身就是对马克思主义理论中信与不信的划分，而对于信的内容的思考是制定实践目标和计划的依据，直接决定着行动。因此，这五个阶段和过程在具体实践中是相互融合的有机整体。

四、马克思主义信仰养成机制

马克思主义信仰养成机制有内在和外在两个层面，内在养成机制主要是指作为信仰主体的现实个体的人发挥主体能动性树立马克思主义信仰；外在养成机制主要是指信仰主体所处的生活世界（自然和社会的）各因素对信仰养成的影响和作用。

1内在养成机制

马克思主义信仰内在养成机制主要是指作为信仰主体的现实个体主体能动性的发挥。一方面，现实个体的人的主体能动性是马克思主义信仰养成的前提条件。另一方面，主体能动性在马克思主义信仰养成的每一个阶段具有不同的表现形式。

信仰养成过程每一个阶段都离不开实践主体能动性的发挥。人们是通过身体与外在世界直接联系，产生认知和思维活动，身体在人的认知过程中起到了基础作用，身体活动完成了初级意识活动，而信仰是建立在初级意识活动基础上的高级意识形式。因此，信仰养成，同样重视信仰者能动或主动的涉身实践。在马克思主义信仰养成过程中，作为信仰主体的个体，应当充分调动和发挥主体能动性，从理论学习、社会实践和批判性思维养成等方面加强自我培养。在加深对马克思主义理论的理解，吸收消化其中的立场、科学方法论后，信仰者将其内化为自己言行的规范原则，同时，也应该积极参与社会实践，在实践中实现对个人的自我革新和对外在世界的改造。用批判性思考，反思并调整自己的思维模式和行为方式，最终实现信仰与人的有机结合。

在信仰养成的每一个阶段，主体能动性发挥的具体表现形式不同。在通过学习达到“识”的阶段，主体能动性体现在认知主体排除关于马克思主义的先有观念，对马克思主义及其理论知识进行系统认知，这个阶段主体能动性表现为“摒除先见”。这里的“先见”既包括所谓对马克思主义理论的偏见，也包括对马克思主义理论的机械理解。在通过批判达到“思”的阶段，主体能动性体现在认知主体运用逻辑思维方法具体分析马克思主义及其理论知识中的合理性因素和不合理之处，形成对马克思主义的“扬弃”。因此，这个阶段主体能动性的表现形式为“扬弃”。在通过深知达到“信”的阶段，主体能动性体现在认知主体基于前一个阶段扬弃的基础上，对马克思主义持有积极的认可并“接受”的态度，这个阶段主体能动性的表现形式为“接受”。通过遵循达到“仰”的阶段，主体能动性体现在认知个体由思维到行动的转化，这个阶段是由理论到实践，由思想到行为的升华阶段。因此，这个阶段是有意识地把思想转化为物质的阶段。这个阶段是整个过程中最重要的，也是最难的阶段，其面临的主要困境就在于理论与实践之间的鸿沟，而这一鸿沟是先天的，是必然的。这一阶段的主体能动性表现形式是最为根本的，是“主体意识”，要意识到自己的主体地位，意识到思维到行为的转化，意识到理论到实践的飞跃。通过行动达到“践”的阶段，主体能动性体现作为行为主体的选择性和能动性上，这一阶段主要是主体客体化的过程，是信仰确立的过程，因而这个阶段主要就是“主体客体化”。

2外在养成机制

涉身认知对于我们的启示就是，人类认知离不开生物性、生理性和社会性有机统一的身体及其与外在世界交互作用。同样，马克思主义信仰养成在信仰主体发挥主体能动性的基础上，也不能离开信仰主体所处的“与境”，即信仰主体所处的一定的自然的、物理的环境，以及社会的、文化的环境。尤其是作为理性信仰和政治信仰的马克思主义信仰养成更是离不开信仰主体所处的“与境”。而且，对于马克思主义信仰养成而言，社会的、文化的环境比自然的、物理的环境更为重要，其作用更为突出。这里的社会的、文化的环境包括政治、经济、文化，国家、政府、民族，学校、家庭、社区、单位等多个层次、多个方面的影响要素。在信仰养成的每一个阶段，信仰主体所处的社会文化环境都对这一阶段的实现起到至关重要的作用。

当今中国所面临的马克思主义信仰的困惑，很大程度上都是源于改革开放以来，我国社会的、文化的环境变化。西方文化的渗透，中国传统文化的式微，市场经济带来的一些列负面效应，学校、家庭以及社会信仰教育的确实、网络技术的发展等等，都对马克思主义信仰养成提出挑战。因此，要养成马克思主义信仰，首要的任务就是从政治、经济、文化各个方面，加强政府、学校、团体以及家庭等各个层级、各个环节的相互分工和协作，而这种分工和协作在信仰养成的各个阶段又具有不同的体现。例如，在通过学习达到“识”的阶段，国家政府的作用在于引导，学校是这一阶段的主体，其作用在于传授知识，即把真正的马克思主义理论知识传授给每一个学生。社会文化环境对信仰养成的作用是潜移默化的，长期参与了信仰养成从量变到质变的过程。优化信仰养成的外在社会文化环境方面是养成马克思主义信仰的必要条件。因此，我国应该坚持大力提倡社会主义核心价值观，加强对社会舆论引导，学校创新信仰教育模式，加强社会主义经济建设，统筹经济均衡发展，加强对文化市场的管理等。

总之，马克思主义信仰养成过程中，内在的养成机制和外在的养成机制，即主体能动性的发挥和社会文化等环境的影响之间也是相互影响、相互制约的。主体能动性的发挥有利于促进外部环境的仅仅影响，同时外部机制运行的顺利与否也直接影响着主体能动性的发挥。

五、结 论

马克思主义信仰养成是一个过程，不能期望一蹴而就，是世界塑造主体、 主体改造世界的相互作用过程。一方面，信仰养成需要一个过程。另一方面，马克思主义信仰自身也不是僵化的。马克思主义信仰作为一种科学的信仰，反对信仰中的盲目迷信，重视批判性思考，其实质就是尊重历史事实的实践反思；马克思信仰养成是在个人活动和社会实践过程中，有意识地感知实践外部环境与精神内在认知的偏差，以批判性思考作为思想武器，反思并调整自己的认知、思维方式和行为模式的过程。因此，马克思主义信仰自身也并不是一成不变的，而是不断地进行自我批判和自我革新的过程，只有这样，信仰者所养成的马克思信仰才能更臻完善。

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（责任编辑：孟 耀）

纪念马克思思想汇报范文第5篇

［

自由主义是中国近代思想文化史研究中的一个重大课题，自上个世纪90年代以来，自由主义受到越来越多的关注，围绕其展开的研究也越来越丰富。为深入这一课题的研究，厘清研究过程中的种种疑惑，推动中国近代思想史研究的进一步深入，2007年11月3—5日，中国社会科学院中国近代思想研究中心、聊城大学历史文化学院、聊城市政协在山东聊城联合举办了“自由主义与近代中国（1840—1949）”学术研讨会。来自北京、上海、武汉、南京、长沙等地的40多位学者出席了此次会议。历史、政治、哲学等不同研究领域的学者们从不同的角度对近代中国的自由主义作出了不同的解读与诠释，话题涉及自由主义的方方面面。

一、近代中国自由主义的界定与评价

近代中国的自由主义性质究竟该如何界定，是研究自由主义首先需要澄清的问题，这在会议上引起了争议。宋志明（中国人民大学哲学院）对中国近代史上自由能否称之为“主义”提出了质疑。他认为主义是一种系统的学说，而近代中国只有一些自由思想或理念，这些思想或理念没有发展成为一种系统的学说，所以我们可以说近代中国有自由理念或自由思想，但没有一种自由主义。但与会的大多数学者则认为自由主义在近代中国是客观存在的，不能狭义地将主义圈定在系统学说的范围内，它应该有不同的表现形式。耿云志（中国社会科学院近代史研究所）认为近代中国的自由主义既是一种观念，也是一个思想流派，同时还是在近代史上发生过作用的一种政治力量。郭双林（中国人民大学历史学院）也认为自由主义除了是一种价值观念外，还是一种可以上升为意识形态的理论学说以及构建现代民主国家的原则。

与自由主义概念界定密切相关的是自由主义评价的问题。如何评判不同层面表现形式的自由主义或者作为整体的自由主义在近代中国的作用，学者们对此作出了较为深入的讨论。史革新（北京师范大学历史学院）从两个层面上肯定了自由主义的作用与意义：一是自由主义传入中国有其历史必然性，适应了近代中国人民对外反压迫、争取国家独立与自由和对内反封建君主专制主义、争取民主自由权利的双重需求；二是可以从思想史的层面对自由主义的作用给予肯定，即自由主义思想学说在中国的流行，具有革命性的进步意义，为国人追求社会进步提供了批判旧文化的思想武器和向往新社会的指示标。何晓明（湖北大学历史文化学院）则用“不结果实的精神之花”来评价近代中国的自由主义，即近代中国的自由主义仅仅在精神层面，如经济、教育和政治制度等方面提供了自己的见解和设计，而落实到具体政治层面上的自由主义却未能结出果实，未能演化为一有力的社会运动来推动中国现代化的进程。耿云志依据自己对自由主义形态作出的分类，对自由主义的作用从不同的层面进行考量，指出作为思想观念的自由主义在我国教育、思想、文化等领域曾发生了不容忽视的影响；而作为政治力量的自由主义的影响几乎是微不足道的。

与大多数学者评价自由主义作用的做法不同，闫润鱼（中国人民大学国际关系学院）则反对对自由主义作价值的评判。她从世界范围这一宏观视域出发对自由主义的历史和现状进行了梳理，并得出结论——作为西方意识形态主流的自由主义，在任何时间、任何地点都没有被全部贯彻和实行过，所以我们不能用唯一的尺度去衡量自由的实现程度，要避免对其作出价值评判，我们只要把握依法保障个人自由这一自由主义共享的思想特征即可。依据这一分析范式，她对中国的自由主义从自由与宪政两个维度进行了考察，认为自由主义在中国特殊的语境下带上了“中国特色”：首先，作为自由主义追求的终极价值的个人自由虽然也是中国自由主义者认同的目标价值，但是知识分子的当下选择却是倾向于以团体为重或优先考虑富强之需，个体本位的自由理念在中国却难有极致的表达，给人以不甚牢固之感。其次，作为保障个人自由的宪政与自由同步进入了国人的视野，近代中国自由主义者为中国宪政的实现作出了言论、舆论和行为上的努力。但是中国的宪政只是仿造品，是被作为一种救国实现富强的手段提上日程的，所以产生了对宪政的迟疑甚或反对，并且格外注重掌权人格之于立宪政治的意义，这是西方宪政中少有的现象。阎教授避免对中国自由主义作价值评判而是探索其特色的见解颇具新意，并为我们的理解提供了一个新的视角。

在自由主义的评价这一问题上，学者们依据不同的评价标准，得出不尽相同的结论，基本概括和表述了当前学术界在这一问题上的主要看法与争议。这些分歧可以帮助我们形成对自由主义作用和影响的全面认识，更有利于推动对这一问题的深入研究。

二、近代中国自由主义遭遇困境原因的解析

学者们对自由主义的作用所作出的消极性的评价，自然要引起人们对另一问题的追问，即自由主义在近代中国为何不能获得足够发挥的空间，换言之，近代中国自由主义遭遇困境的原因究竟何在？

何晓明对中国的自由主义之所以成为“精神之花”的原因做了详细的剖析。首先，他陈述了中国自由主义与西方自由主义不同的内在生理基因；其次，近代中国不像西方社会那样，有着支持自由主义的发达的中产阶级这一社会基础以及为自由主义提供养料的民主传统、竞争观念和个体性价值原则；第三，近代中国是一个阶级矛盾、民族矛盾剧烈的社会，温和的渐进的社会改革方式没有力量推动历史的车轮向前滚动，自由主义自然得不到现实的青睐。何教授关于自由主义在中国失败的原因的全面剖析有益于我们的理解与认识。

喻大华（辽宁师范大学历史文化学院）主要探讨了晚清自由主义，他认为，可以用殷海光对中国自由主义的评价去理解：（1）“先天不足”：近代中国的自由主义是种舶来品，没有深厚的文化土壤，缺乏历史根基。（2）“后天失调”表现为四个方面：首先，自由主义缺乏理论建设，未形成深刻、严谨的理论体系；其次，自由主义在中国缺乏足够的中产阶级这一阶级基础；再次，自由主义者只具有学者的性格和素质，没有政治家的能力与素质；最后，近代中国缺乏和平稳定的社会背景。陈先初 (湖南大学岳麓书院)认为中国缺乏自由主义成长与实现的条件，主要表现在三个方面：一是缺乏有秩序的社会政治环境，二是自由主义者自上而下的改革路径选择失当，三是缺乏中产阶级的支持。左玉河（中国社会科学院近代史研究所）认为自由主义在中国的失败的社会原因在于中国缺乏强大的中间阶层，并且十分赞同美国学者格里德关于自由主义失败的分析。

耿云志认为应该从中国的社会结构、经济结构、政治体制、文化传统以及国际环境等多方面做深入细致的研究，这样才能对自由主义在近代中国何以不能持续保持自己发育成长的空间这一问题得出令人信服的结论。耿先生的这一观点得到了与会学者的普遍赞同，认为近代中国自由主义遭遇困境的原因是多方面的，以后应该做更加深入细微的研究。

三、近代中国自由主义的思想探源

近代中国自由主义的思想源头是多元的，其中既有西方自由主义的学说和思想，又可以从中国传统的思想文化中挖掘资源，这可以说是研究者的共识。史革新把中国自由主义的思想源头概括为“三因素”或“二因素”论：即欧洲自由主义思想学说、日本的自由主义思想以及中国的传统思想资源“三因素”构成了中国自由主义的思想渊源；而日本明治维新后流行的自由主义是源自欧洲的舶来品，而非原创，是西方自由主义的变型，所以“三因素”可以简约为“二因素”。左玉河则从思想史的角度，具体分析了中国现代自由主义西方理论的两个来源：一是来自美国，主要是杜威的民主—自由主义，可称为新自由主义，以胡适、傅斯年为代表；二是来自英国，是拉斯基的费边主义，又名自由的社会主义，或社会民主主义，以张君劢、张东荪、罗隆基、储安平、潘光旦等人为代表。

关于西方的自由主义是怎样进入中国并发生作用与变迁、近代中国自由主义与西方自由主义学说的关系等，学术界已有大量的文章和著作对此进行了深入的探究和论述。相比较而言，对于中国本土传统中自由资源与因素的挖掘和发现学术界则用力不多，迄今少有这方面的有分量、精到的论述和分析。有鉴于此，耿云志呼吁对自由作观念史的探讨，尤其需要考察近代西方自由主义引介入中国以前，汉语文献中“自由”的原始语义和使用的种种语境，对中国古代的相关资源进行整理。他认为这样做的好处是：在观念史上，可以深刻理解西方自由概念与中国词语的对接和其原始语义的转换；同时有利于深刻地理解中西文化异中有同和同中有异的真实关系。通过考察与梳理中国文献，他认为，中国虽未发展出成熟的近代自由思想，但可与近代自由思想相衔接的思想因素和可供近代自由思想生长的土壤在中国是存在的。

王法周（中国社会科学院近代史研究所）则将对自由主义传统思想资源追溯的时段放在了乾嘉后期。他通过对乾嘉后期汉学的考察，归纳出乾嘉后期学术思想的重要特征之一即自求变化，并指出乾嘉后期学者整理贯通传统学术资源，方法日趋精密，学术态度日趋开放，其适应于时代的学术成就，显示出一种具有兼容、开放的思想气质，在一定意义上成为近代自由与理性精神的重要思想资源。但他同时又强调指出，乾嘉后期的学术及其彰显的种种精神虽然可以作为近代自由与理性的资源，但它本身则不能开出自由主义。

与上述两学者用现代眼光去审视传统文化中蕴含的自由主义思想不同，宋志明则以严复、胡适、孙中山和熊十力为研究对象，具体探讨了自由理念与传统儒学之间的关系问题。他认为严复有把自已理念同儒学对立起来的倾向，但他没有把个体性原则同群体性原则对立起来，对儒学也有某种程度的同情；胡适则把自由理念与儒学对立起来，把个体性原则同群体性原则也对立起来，思想比较偏激；孙中山和熊十力试图把自由理念与儒学融会贯通，体现出较强的思想原创力。宋教授认为在中国培育自由理念，不应该将个体性原则与群体性原则对立起来，二者都不可少。

由于目前对近代中国自由主义本土资源的挖掘还远远不够，学者们在会议上的讨论为我们提供了思考这一问题的路径与方法，以后应从思想史、观念史、社会史、文化史等领域对这一问题作深入的探微，以期能形成对自由主义思想来源的全面认识。

四、自由主义与其他主义、思潮的关系问题

近代中国是一个思想驳杂、思想流派众多、各种救国思潮百家争鸣的时代，这一现象自然会引起我们对自由主义与其他思潮、主义关系的关注。究竟在近代中国的历史舞台上，自由主义与哪些思潮处于同一层面上，各种思潮的层次性如何，自由主义与当时流行的其他主义思潮的关系是紧张还是相安无事，这些问题自然呈现在我们眼前。

对于学术界通常将近代中国的自由主义、保守主义与激进主义置于同一层面进行考察的学术观点，郑大华（中国社会科学院近代史研究所）提出了质疑。他认为，自由主义、保守主义与激进主义在西方的历史话语体系中的确是并列的，它们都是作为一种政治思潮而诞生、存在并发挥作用的，各为其他二者的对立而存在，并主要表现在政治领域的理论建构和行为努力上。但我们不能用西方的理论背景来硬套中国的实际情况，近代中国的三种主义关注的并非同一焦点，针对解决的并非同一层面上的问题，自由主义和激进主义是政治思潮，是知识分子对中国政治出路的选择与设计，而中国保守主义却是一种文化思潮，是针对解决中国文化出路而提出的，并不像西方的保守主义那样是作为激进主义的对立面而出现的。所以将三种主义并列考察的传统学术观点有失偏颇。中国近代史上的思想人物，可以说是多面相的，文化主张上可能是保守主义者，政治主张上可能就是自由主义者或激进主义者。如张君劢，从文化上说他是保守主义者，而政治上却是自由主义者。所以，不应该将保守主义与自由主义和激进主义相提并论。郑教授认为从文化上说，保守主义是与西化思潮、马克思主义思潮并列的，是同一层面的文化主张与设计。郑教授的提法不囿于前人观点，见解独到且言之成理，持之成据，从而大大充实了对这一问题的研究和思考。何卓恩（华中师范大学中国近代史研究所）则认为可以从救国层面上的思潮偏向性来解读近代中国的主义和思潮，换言之，即中国近代史上的主要思潮都是围绕救国出现的，但在设计上有自己优先考虑的利益团体，形成了以民族、阶级和个体优先的路线，于是表现为民族主义、社会主义和自由主义。虽然何教授的分类标准似嫌重合，但他的思路值得借鉴和思考。

关于自由主义与其他主义的关系，暨爱民（中国社会科学院近代史研究所）具体分析了近代中国的自由主义与民族主义的关系。他认为，近代中国的自由主义是与民族主义结合在一起的，可以借用西方学者的观点，将之称为“自由主义的民族主义”。他首先从理论层面对自由主义理论与民族主义理论既紧张又具“原生的亲缘性”的辩证关系进行了考察，认为自由主义与民族主义二者的价值可以调和，二者可以融会贯通为自由主义的民族主义，然后联系中国的实际，认为立足于中国的具体历史情境，自由主义输入中国是源于对中国民族面临的危机与困境息息相关的，所以，自由主义这一“工具合理性行动”在近代中国的语境中与民族主义发生着密切的关联——自由主义被中国的有识之士作为救亡图存和富强中国的工具和手段加以使用。两种主义有着共同的政治目标指向。同时，理论上的“原生的亲缘性”使两者很快融合在一起。对暨爱民的这一观点，郑大华提出了质疑。他指出，由于近代中国始终面临着亡国灭种的危险，民族主义渗透于近代中国的一切主义之中，近代中国的思想家，无论他是保守、自由，还是激进，在本质上都是民族主义者。他进一步指出，“自由主义的民族主义”这一概念，是西方学者用来指涉西方思想史上的某些思想家或思想家群体的，它可能适合于西方，并不见得适用于中国。对于西方的一些学术观点或概念，我们可以借用，但必须经过本土化的处理，而不能不加分析地照抄照搬。他对当下学术界盛行的那种以中国的具体事实套用西方学者的观点或概念、言必引西方之经、据西方之典的现象提出了尖锐的批评。应该说，郑教授的这一批评切中时弊，值得我们认真思考。

由自由主义与其他思潮的关系的探讨引发出另一个问题，即如何从工具理性与价值理性的角度来看待近代中国的各种主义和思潮。郑大华认为近代中国的各种主义都是作为救国的工具被引进到中国来的，其目的是为了实现民族的独立与国家的富强。一个很好的例子就是胡适对个人自由与国家关系的表述。作为近代中国自由主义代表人物的胡适，他所追求个人自由的根源正在于实现国家的独立与富强，可见，时代任务紧迫下的国人始终是以国家利益至上的，他们所信仰的思想与主义都是为实现这一目标的手段。他还进一步指出，中国近代史上思想人物强国的追求始终未变，但时代的变化要求他们改变自己信奉的救国工具，所以他们的思想才显得复杂多变。郑教授的这一提法凸显了救国的时代任务在近代中国有识之士心中的地位与分量，彰显了近代中国沉亡沦胥的危难时局，得到了与会学者不同程度的支持和认同。郭双林就认为纳入我们今天研究视野的近代思想家都是民族主义者，救国救民是他们遴选自己理论信仰的重要标尺。史革新提出可以从两个层面去认识近代中国知识分子的追求，即以实现国家独立和进步的直接目的和更深层次的理性追求，两种追求在近代思想人物身上合一。但是，在近代中国处于内忧外患的时代环境中，民族和国家的选择更加迫切，知识分子可能为了这一直接的追求放弃和更改自己的理性和价值追求。当然也有个别学者对此提出了异议。梁景和（首都师范大学历史系）认为，从方法论上讲，郑大华的说法有泛工具主义的倾向。翁贺凯（清华大学历史系）认为近代中国知识分子有两种主要的追求，除了大家所认可的求独求富的目标外，力争实现中国文化的现代化转化也应是当时知识分子追求的题中应有之义，所以对工具性的强调略有矮化近代中国知识分子对思想文化本身追求之嫌。可见，在这一问题上，学者们的观点和主张存在较大的分歧。这一方面彰显了良好的学术争鸣的氛围，另一方面揭示了这一论题的复杂性，需要我们对此做进一步的深入研究。

五、对近代中国自由主义演变历程的考察

自由主义在近代中国的演变与变迁的过程是这次会议的重要议题，与会学者围绕这一主题，通过选取近代中国的期刊、报纸、争论等为考察路径，对近代自由主义思想演变或作宏观考量，或作分时段考析，展现了近代自由主义演变、发展的全貌。

（一）对近代中国自由主义演变历程的宏观梳理

耿云志从自由主义形态的嬗变对近代中国的自由主义做了梳理，认为自由主义在近代中国大致经历了三个阶段：从严复正式引介西方近代自由主义原典到新文化运动前，自由主义是作为一种观念形态存在于中国的；新文化运动到抗日战争前，自由主义作为一种思想流派曾经明确地表达自己的声音与诉求；抗战时期及战后一段时期，在国共既合作又摩擦的态势下，自由主义作为中间力量得到成长，自由主义已经转变为一种政治力量而存在。

申晓云（南京大学中华民国史研究中心）将考察的重点集中于民国时期著名的科技精英团体——“中国科学社”，以他们在近代史上各个历史时段中与执政当局的离合关系为例，对近代动荡历史背景下这一团体的曲折心路进行了考察，以此折射出近代史上在政治上处于“中间”状态知识分子的心路历程。她指出，这些科技精英的选择源于他们寻求自身定位的困境与徘徊。这也是近代中国自由主义者所共有的精神气质。

（二）对自由主义进行阶段性的梳理，主要集中在晚清时期、20世纪30年代及40年代后期

喻大华对晚清时期自由主义言论与实践进行了剖析。他以严复、梁启超等早期自由主义者为典型，探讨了晚清自由主义思想家建设现代化国家的构想和实践，揭示了其成败得失和理论误区。史革新的论述集中在对自由主义发端的探讨上。与把自由主义思潮的发端归结于严复的宣传介绍的传统观点不同，史教授认为早在中日甲午战争以前，随着西学东渐，西方自由主义片段思想已经陆续传入中国，并为少数开明人士所接受，在一定范围内得到传播。这些零星、片断的论述为甲午战后对自由主义系统的认识以及近代自由主义思潮的涌入奠定了基础。

值得一提的是，胡其柱（聊城大学历史文化学院）在考察中国近代自由主义演变过程时，选择了从语义学的角度来做研究，这一思路得到了与会学者的肯定。他考察了晚清以来“自由”词义的衍变，梳理了当时中国思想界对“自由”词义的重塑过程。通过对比研究，他指出“自由”一词内涵在西方和中国政治语境中的差异，即中国“自由”一词除了内涵模糊、语义复杂外，不具有西方所赋予的人人有权参与政治的精神内涵，所以近代中国在引入“liberty”一词与实现这一词语与“自由”一词对接的过程中出现了困难。早期的传教士向中国介绍“liberty”时选择的是“自主”一词，虽然中西官方往来文件中对“自由”的使用有些微改变，但整个大的语词环境并未发生大变化。随着19世纪70年代后“自由”新义在日本定型后，出使西方的黄遵宪为“自由”等新式词语从日本向中国回归做出了重大贡献，第一次对“自由”作出了现代意义上的诠释。接着“自由”一词在中国得到流传并随着甲午战争后严复等人对西学的直接翻译促成了“自由”一词进入了中国语词表达体系的核心层面。戊戌变法前后，由于谭嗣同、梁启超等人对“自由”现代新义的解释与推行，“自由”语词流行起来，并引起了张之洞、康有为等囿于“自由”传统词义顾虑的人的反对。胡其柱的文章表达了“自由”新义在中国产生并逐渐受到国人欢迎并加以引用的过程，论述了“自由”这一在古语中处于边缘地位词语逐渐向中心进发的历程以及不同使用者之间的冲突，有助于我们深刻理解和准确表达自由主义，并为对“自由”做语义学研究做出了开拓性的尝试和提供了可贵的经验。

20世纪30年代是中国近现代思想史上的关键时期。“九·一八”事变后民族危机的加深以及国际政治经济发生的巨大变化都影响了中国思想界的变迁，民族意识与民族主义逐渐上升为中国的主流，这一时代背景无疑将对自由主义产生深刻的影响与作用，也引起了学者们的关注与兴趣。禹江（湖南师范大学历史文化学院）以天津《益世报》为中心，从解析30年代自由主义的多重语境入手，论述并分析了此时期的自由主义话语体系。张太原（聊城大学历史文化学院）选取30年代民主与独裁为题，避开对此做价值层面探讨的传统做法，而从当时的历史语境出发，窥探论争者双方的真实心态，得出结论：尽管30年代自由主义者的政治主张存在歧异，但却有一个共同的政治关怀，就是怎样在日益急迫的内忧外患中来救国以及他们自身如何施展智能，即“知识阶级”如何来表达对国家命运的关切。徐有威（上海大学历史系）以《东方杂志》和《国闻周报》为中心考察了30年代自由主义知识分子的意大利法西斯主义观。他指出，当时以《东方杂志》和《国闻周报》等报刊为平台的自由主义知识分子，通过深入研究和分析，对法西斯主义给予了自然而深刻的批判，发出了“法西斯主义不能救中国，中国不需要法西斯主义”的呐喊，从而使我们更加体会到中国新闻界和知识界在民族危亡之际所承担的责任和体现的价值所在。

20世纪40年代是中国政治发生急剧转型的时期，抗战的胜利、解放战争中国共两党军事的对峙以及40年代末期中国共产党在中国的胜利，这些都将自由主义知识分子推上了十字街头，选择谁又离弃谁，自由主义的理论在巨变的形势前该作出怎样的调整与适应，这些都等待自由主义的回答。卫春回（华东理工大学艺术与传媒学院）考察了20世纪40年代后期自由主义学人的宪政理想。她指出，实现宪政的国家政体是中国自由主义者一贯的政治理想和主张，抗战胜利后难得的历史机遇，使自由主义者的民主建国热情空前高涨，他们在理论和现实层面均力主有别于国共两党的“中间路线”，对宪政问题的理论阐发和探讨正是这一背景下的产物。法治原则、分权原则、政党政治是自由主义者关注和分析的重点，这些充满学理意义的论说，不仅体现了自由主义的精髓和20世纪后期自由主义的主流发展趋势，也折射出他们对中国社会现实的深切关注。左玉河则以1948年《大公报》等重要报刊关于自由主义的讨论为中心，首先展示了自由主义者与左翼人士之间的对话和分歧，接着论述了当时自由主义者对于自由主义思想的探索与观点的修正，描述了40年代末期自由主义学理的变迁。何卓恩将考察下延到了1950年代，以1950年代最有影响的自由主义刊物《自由中国》的作者群为对象，考察了他们对自由与平等这一问题看法的转变过程，揭示了自由主义理论变迁与政治变化的互动关系。

六、对自由主义思想家个案的研究

对近代中国自由主义的研讨自然会引起对自由主义思想家的关注，因为他们对自由主义进入国人的视野、中国自由主义的创建和发展以及对自由主义的践行做出了巨大贡献，个案研究是此次会议的重要组成部分。除对严复、胡适、傅斯年等自由主义代表人物的思想进行了深入的探讨外，对以前未进入人们视野中的陈序经、钱玄同等人的自由主义思想也有讨论，这些讨论涉及到对自由观的学理分析、自由主义政治理念的阐释、思想家自由思想渊源的探究等问题。

严复是研究自由主义绕不开的一个重要人物，也是此次会议个案研讨的重点。耿云志认为严复是第一个正式引介西方近代自由主义原典思想的学者，并指出严复在相当程度上比较准确地传达出了密尔的思想。郭汉民（湘潭大学哲学与历史文化学院）一方面论述了严复自成体系的自由观，另一方面则对学界流行的认为严复自由思想前期激进、中期保守、晚期倒退的看法提出了批评。他以戊戌变法为分水岭，通过对这一事件前后严复自由观变迁的考察并得出结论：严复的自由观是一脉相承的体系，戊戌前后并未发生重大的变化，变化的是其自由观的内涵更加丰富了，所以我们不能认为严复自由主义思想发生了倒退。俞祖华和赵慧峰（鲁东大学历史与社会学院）则从工具理性与价值理性的分析范式考察了严复的自由观的意义，论述了严复自由主义的思想来源及自由学说的特点，指出应辩证地看待严复对中国自由主义思潮开启的作用和缺失。

作为自由主义代表人物的胡适也是这次会议的讨论重点。陈先初充分肯定了胡适在中国近代史上对推进自由主义前进的作用，认为他本身就是近代中国自由主义的化身和缩影，是考察近代中国自由主义的最佳视角。他首先梳理了胡适自由主义的行为实践，然后论述了胡适的自由主义理念，最后从胡适遭遇的困境出发对近代中国自由主义的困境做出了分析。以小窥大，陈教授对胡适行为与思想的描述向我们展示了近代中国自由主义的全貌。张宝明（洛阳师范学院）利用“积极自由”与“消极自由”的理论剖析了胡适的自由主义理念，指出胡适实验主义背后是一以贯之的“健全的个人主义”。

马亮宽（聊城大学历史文化学院）首次用自由社会主义这一概念来界定傅斯年的自由主义思想倾向，并对此展开了深入的研究；刘贵福（辽宁师范大学历史文化学院）强调指出，五四时期钱玄同自由主义思想主要表现在对各种思想的包容态度上，并叙述了钱玄同在这一思想指导下的种种行为。宋广波（中国社会科学院近代史研究所）以《努力》周报为中心，通过整理丁文江的言论，探讨了丁文江的自由主义政治思想。翁贺凯探讨了张君劢“修正的民主政治”这一老生常谈的课题，并得出新的结论，即这一观点并未偏离张君劢以宪政和民主政治作为中国立国“常规”的一贯立场。张世保（中南民族大学民族学与社会学学院）强调指出陈序经自由主义理论的一个重大特色是对主权思想的阐释，他梳理和分析了陈序经的自由主义主权思想及其具体运用，为我们认识陈序经的自由主义思想与理论提供了一个新的视角。

总之，学者们围绕会议主题畅所欲言，展开热烈的讨论，厘清了关于近代自由主义的一些主要问题，为今后的研究指明了方向，也为推动近代自由主义研究的发展及中国近代思想史学科的发展起到了积极的作用。

［责任编辑 李文苓］

纪念马克思思想汇报范文第6篇

摘要：德国哲学家A·施密特虚构了所谓马克思“人的自然化”命题，意在制造马克思与恩格斯之间的对立。依据这一虚假命题，施密特主张马克思有不同于恩格斯的自然辩证法，从而否定恩格斯的自然辩证法。本文在分析了马克思相关论述的基础上指出：“人的自然化”作为“自然的人化”的反命题是不成立的，马克思没有与恩格斯不同的自然辩证法。在自然观上，马克思与恩格斯是完全一致的。

关键词：人的自然化：自然辩证法

“自然的人化和人的自然化”是德国哲学家A·施密特在其名著《马克思的自然概念》中提出的命题。该书于20世纪80年代末在中国内地出版，曾经在我国学术界引起很大反响。一些国内学者接受了施密特提出的马克思有关“人的自然化”的观点，由此出现了有关“人的自然化”是否是马克思的观点的争论。目前。“人的自然化”之说仍然有一定的市场。所以，搞清“人的自然化”是不是马克思的观点，在今天既具有理论意义，也具有实践意义。

一、马克思自然观的本体论意义

A·施密特延续了西方马克思主义的一惯做法，即竭力将马克思与恩格斯对立起来。所以，他在《马克思的自然概念》一书中尽管依据丰富翔实的资料对马克思的自然观进行了深入细致的分析，提出许多有创见性的观点，给人们许多的启发，但因为作者的目的是寻找马克思和恩格斯的对立，批判恩格斯的自然辩证法。所以书中有不少对马克思自然观的误解。主要的误解之一就是作者主张马克思的自然观是非本体论的。而恩格斯的自然观是本体论的，恩格斯的自然辩证法背离了马克思的自然观。

众所周知，马克思的自然观来自于费尔巴哈的唯物主义。不同于近代机械唯物主义以原子的机械运动作为认识自然的出发点，费尔巴哈的唯物主义直面多样性的感性的客观存在，这是一个历史性的进步，这也是费尔巴哈唯物主义能够打动人们心灵的主要原因。马克思赞同费尔巴哈从感性的存在去认识自然。他指出：“感性(见费尔巴哈)必须是一切科学的基础。科学只有从感性意识和感性需要这两种形式出发，因而，科学只有从自然界出发。才是现实的科学。”但是，马克思对费尔巴哈的唯物主义从一开始就持有“批判性的保留意见”，所以他很快就超越了费尔巴哈。不仅把感性直观，而且还把整个人类实践引入对自然的认识过程。马克思批评费尔巴哈对感性“只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。”马克思指出：“人的感觉、感觉的人性，都是由于它的对象的存在，由于人化的自然界，才产生出来。”作为人的对象的自然界，已经不是原始的自然界，而是人的实践活动的结果和人的劳动生产的产品。自然已被社会所中介。它与人类社会一同生长，成为人类社会的一个组成部分。马克思的“人化的自然”有两个明显的特征：客观性和社会实践性。“客观性”是从客体方面理解自然。在这一点上马克思和费尔巴哈唯物主义是一致的。“社会实践性”是从主观方面理解自然，这是马克思超越费尔巴哈唯物主义的地方。

我们必须保持清醒认识：马克思并没有全盘否定费尔巴哈唯物主义，马克思的自然观和费尔巴哈唯物主义是借鉴发展的关系。“马克思丝毫没有完全丢掉直观唯物主义或物质本体论的意思，而是要在继承它的合理因素的基础上前进一步。”马克思不仅坚持“自然界的优先地位”，而且强调自然规律的客观性，他指出：“自然规律是根本不能取消的。在不同的历史条件下能够发生变化的。只是这些规律借以实现的形式。”所以，所谓马克思和恩格斯在自然观上的对立根本就不存在。尽管A·施密特竭力寻找马克思与恩格斯的对立，他也不得不承认，很难将马克思与恩格斯的思想截然分开，只好构造了马克思自然观本体论“残余”之说。

二、“人的自然化”不是马克思的命题

A·施密特不仅在本体论上制造马克思和恩格斯的对立，并且虚构了一个所谓马克思的“人的自然化”的命题，进一步加强马克思和恩格斯的对立。A·施密特在马克思自然与社会互为中介的理论基础上。推演出了“人的自然化”的虚假命题。并将之强加给马克思。到底什么是“人的自然化”，A·施密特闪烁其词，没有给出明确的解释。分析他的文本，这个命题的主要内容是，由于人与自然界的物质变换具有永恒的必然性，自然界制约着人类生活，人的本质与被加工的自然物同化，“在这铁一般的强制中。事实上有一些刻板的自然循环般的东西。”这样一来，未来社会“是一个巨大的机器”，人作为这个巨大机器的组成部分随之一起转动，因而人也就“自然化”了。A·施密特将“人的自然化”加在马克思的身上有两个理论依据。下面我们就来分析一下他的这两个理论依据是否成立。

第一个理论依据是马克思提出的一个等式：自然主义＝人本(道)主义。那么由这个等式能否推出“人的自然化”呢?稍加分析我们就可以看出，A·施密特明显地误读了马克思的这个等式。马克思认为。作为人的对象化的自然，是人的本质力量展开的场所，人以工业(劳动)为媒介使原始的自然成为人化的自然，在此过程中人的本质力量得到确证。正是在这个意义上，马克思才把自然看做是人的无机的身体。而在资本主义条件下，工人的劳动是异化劳动，它已不再是人的本质力量的确证，仅仅是谋生的手段，这就把工人的劳动降低到动物的水平。“异化劳动从人那里夺去了他的生产的对象。……把人对动物的优点变成缺点，因为从人那里夺走了他的无机的身体即自然界。”只有到了共产主义社会，彻底消灭了异化劳动，在资本主义条件下工人被夺去的自然界重新夺回来，实现了对人的本质的真正占有，人和人之间的矛盾，人和自然之间的矛盾得到了真正地解决。只有到那时，自然主义＝人本(道)主义的等式才能成立。A·施密特回避了这个等式所蕴育的探求解决资本主义基本矛盾的理论内涵，把其抽象为一个普遍有效的公式，用来作为“人的自然化”的理论依据，显然是站不住脚的。

第二个理论依据是马克思关于人与自然物质变换的学说。A·施密特在这个问题上犯了一个错误，他认为“马克思在物质变换概念这点上追随摩莱肖特，总是把它作为‘永恒的自然必然性’来谈，在某种程度上把它抬高到‘本体论’的地位。”说马克思把“物质变换”抬高到“本体论”的地位，A·施密特依据的是马克思在《经济学手稿》中的一段话，“因此，劳动作为使用价值的创造者，作为有用劳动，是不以一切社会形式为转移的人类生存条件，是人和自然之间的物质变换即人类生活得以实现的永恒的自然必然性。”这段话很清楚地表明，马克思不是以“物质变换”而是以劳动作为人类生活得以实现的永恒的自然必然性。马克思在另一个地方讲到，“实在劳动是自然和人之间的物质变换的一般条件……。”很显然，马克思不是把“物质变换”抬高到“本体论”的地位。而是认为劳动

具有社会本体论的意义。A·施密特引用了大量资料说明马克思强调劳动、商品和人的自然属性，似乎马克思主张人与自然之间的刻板的“自然循环”，由此可以推出马克思的“人的自然化”命题。实际上，马克思认为人是自然属性和社会属性的统一，相对于自然属性而言，马克思更强调人的社会属性。随着人的实践能力的不断提高。人逐渐克服他的自然属性(当然不可能完全克服)。所以，人只能社会化，不能“自然化”。

三、马克思并没有与恩格斯不同的自然辩证法

A·施密特精心推导出所谓马克思的“人的自然化”，将其作为“自然的人化”的逆命题，构成所谓马克思辩证唯物主义的整体，是为了继续制造马克思与恩格斯的对立。他认为。“自然的人化和人的自然化”就是马克思的自然辩证法，从而否定恩格斯的自然辩证法。他以为，“马克思的理论本身就已经包含着自然辩证法。恩格斯则应补充完善之。”那么马克思的自然辩证法的实质是什么呢?它与恩格斯的自然辩证法又有什么不同呢?A·施密特的观点是，由于马克思总是从劳动的、经济的角度理解自然，不是从思辩的或物理的角度去规定现实的自然，所以马克思“确实是从经济唯物主义的角度去规定现实。”从经济的角度去规定自然现实，是否即马克思不同于恩格斯的自然辩证法呢?辩证唯物主义是否等同于经济唯物主义呢?这是我们需要搞清楚的问题。

据A·施密特所说，既然马克思主张自然与社会互为中介，“这种联系就是马克思那里所隐含着的自然思辩的特征。”这种说法不仅与他“发现”的马克思不是从思辩的角度去规定现实相矛盾。而且也是对马克思实践观不正确的理解。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中批判包括费尔巴哈的旧唯物主义时强调实践的证明作用，并不像A·施密特所“规定”的证明“存在的结构是辩证法的还是非辩证法”的。而是证明思维的此岸性和现实性。因此，马克思从未思辩地规定自然，而是始终坚持自然对人的实在性。马克思指出，“一个存在物如果在自身之外没有自己的自然界，就不是自然存在物，就不能参加自然界的生活。”人作为对象性的存在物是以自然界为对象的。而非对象性存在物则是虚构的、思想中想象出来的。对象性的存在物被他的对象所设定。他是感性的、受动的，而他感受到自己的受动性，就激发起他的激情，就要超越对象的设定。

把马克思的自然观等同经济唯物主义同样是错误的。马克思在1842－1843年间担任《莱茵报》主编时，第一次遇到要对物质利益发表意见的难事，这成为他转向经济学研究最初的动因。从那以后，马克思把主要精力放在经济学研究方面，对自然领域很少涉及。对自然领域的研究工作则由恩格斯承担起来。两位经典作家由于革命斗争的需要而有了在不同领域的分工，不能说马克思发展了一套与恩格斯不同的自然辩证法理论。也不能说马克思具有与恩格斯不同的唯物主义。即所谓“经济唯物主义”。马克思在辩证地分析自然时，始终坚持唯物主义一惯的立场。他在《哥达纲领批判》中指出，自然界是“一切劳动资料和劳动对象的第一源泉”。(这是A·施密特为我们提供的马克思经济唯物主义的一个论据)这里马克思强调的是。不能离开自然，不能离开对自然的占有和处置空谈劳动。如果那样的话。“似乎工人阶级的贫困和所处的地位都应由自己的劳动负责”。从而掩盖了工人阶级在资本主义社会受剥削受奴役的根源。正是资本主义生产关系剥夺了工人的无机身体即自然界，才使工人沦为资本家的奴隶。马克思是在批判拉萨尔主义的错误时讲这番话的。这显然与“从经济唯物主义的角度去规定现实”是不相干的。

四、马克思关于未来社会的设想是科学，不是乌托邦

像其他西方学者一样，A·施密特把马克思的学说视为乌托邦主义，并且是“哲学史上最大的乌托邦主义者。”诚然，把马克思的学说看做乌托邦主义不是A·施密特的创造，他的观点的“新奇”之处是把人与自然的关系当作一个切入点来讨论所谓“马克思的乌托邦主义”。正如A·施密特所指出的。马克思和恩格斯把人与自然关系问题的真正解决不是归结为技术进步。而是归结为社会关系的变革，归结为人从自然历史条件下摆脱出来从而将对人来说原本异己的物质力量控制在人的手中。恩格斯在《反杜林论》中指出：“一旦社会占有了生产资料，……这是人类从必然王国进入自由王国的飞跃。”A·施密特以所谓马克思“人的自然化”为探照灯，又发现了马克思的“乌托邦”和恩格斯的“乌托邦”的差异。因为马克思写道：“这个自由王国只有建立在必然王国的基础上才能繁荣起来。”A·施密特认为。由于马克思主张“人的自然化”，所以马克思对未来人类社会的设想是建立在社会和人的永恒的自然基础上的。而恩格斯则设想社会和人有一天将脱离自然性，进入完全自由的王国。

《反杜林论》这部著作，是作者在马克思的同意下写作的。所以，说这部书中恩格斯的观点与马克思存在差异，显然违背历史事实。正象我们前面分析过的，通过劳动而实现的人与自然物质变换的永恒的自然必然性，只是说明人类社会永远不能脱离开自然界而独立生存，说明人是自然属性和社会属性的统一，而不是最终将社会变成一架巨大的自然机器。在这个问题上，恩格斯和马克思是完全一致的。恩格斯将未来人类社会人们可以实现预期成果的前景描述为“从必然王国进入自由王国的飞跃”。并没有否定必然王国的存在，并没有表达人类可以任意支配自然的意思。

按照A·施密特的看法。由于马克思留下了必然王国的永恒性，在未来社会人与自然关系问题上，晚年马克思的观点比他早期著作中的观点退缩了。晚年马克思只看到自然的经济价值。否认了自然本身的价值，所以，他不再讲整个自然的“复活”，而是将外部自然界当作新社会的牺牲品。在关于劳动目的论同自然规律的关系问题上，A·施密特把马克思与黑格尔等同起来。因为马克思说道：“……自然界不过是人的对象，不过是有用物；它不再被认为是自为的力量；而对自然界的独立规律的理论认识本身不过表现为狡猾，其目的是使自然界(不管是作为消费品，还是作为生产资料)服从于人的需要。”其实，马克思这里揭示的是资本主义制度下劳动目的论与自然规律的关系，资本主义生产方式使人对自然的关系功利化。这种功利化具有双重意义：一方面它突破了资本主义以前的一切社会阶段人类的地方性和对自然的崇拜；一方面资本主义在牺牲自然前提下的扩展必然要受到限制。这种限制在资本主义发展到一定阶段时。会使人们认识到资本主义本身就是这种发展的最大限制，因而促使人们推翻资本主义制度，恢复自然本身的价值。使自然界“复活”。达到自然主义与人道主义的统一。所谓只要人类历史存在。必然王国就存在，人对自然就要采取占有、干涉、斗争的态度，这不是马克思的观点。而是A·施密特自己的观点。

责任编辑　仝瑞中