教育局领导致辞稿

教育局领导致辞稿（精选8篇）

教育局领导致辞稿 第1篇

山西省国学教育基地庆祝六一儿童节的讲话

各位来宾，各位家长，各位小朋友大家好！

今天来参加山西省国学教育基地庆祝六一儿童节的活动我很高兴，你们是祖国的花朵，早晨八九点钟的太阳，也是中国梦开始的地方！

今天我就讲国学的中国梦，黄帝做了一个梦，于是我们就成为炎黄子孙。夏朝先人做了一个文字的梦，于是我们就成为华夏儿女。。。后来一个圣贤他是孔子，他做了一个梦写了《论语》，他要求我们要讲道义！如果他还活着，今年是2564岁！亚圣做了一个梦，出版了《孟子》，安邦治国理天下。老子为了人类的智慧和规律做了一个梦，他发表了《易经》，庄子为了中国哲学，演绎了一个哲学文化梦，墨子为了救世做了文化苦旅的梦„„这一些，对诸子百家而言，他们都有自己的中国梦！

在这个梦里面，黄帝延续之梦，孔子道义之梦，秦始皇、汉武帝的安全之梦，强国之梦，北魏孝文帝的开放之梦，还有李白，杜甫，白居易，王维，苏东坡诗词之梦，他们的梦绚烂多彩，成就了我们华夏儿女的今天，影响了一代又一代的炎黄子孙。最漂亮的诗、最漂亮的梦不是写在纸上，他们用行动为人类的历史撰写了不朽而又亮丽的篇章！今天，我们承载着历史的使命，延续我们先人的中国梦，保护好我们祖国的精神家园，物质上的山山水水。

我希望我们都有一个生态之梦，因为生态之梦最珍贵，生态之梦最美丽，小朋友你们最终的文化文明在中国生态环保上。为此，我讲我们中华母亲节，每一年的四月初二是中华母亲节，中华文化历来重视伦理文明、亲子之情和仁爱之心，孕育了许多伟大的很有影响力母亲形象，我们理应有一个充溢中华民族优秀文化内涵和民族精神的母亲节，我们中华母亲文化倡导“母亲、母教、爱母、孝亲”。但是，还有许多的中国人过的是美国的母亲节。

龙应台女士说得也很形象：中国人过洋节就像是进别人家的祠堂，拜别人的祖宗，拜了半天不知姓张姓李是何方神圣。中华民族是一个倡导孝的民族、倡导安详的民族、倡导爱的民族。“孝”最早见于殷墟出土的甲骨文，上面一个“老”字，下面一个“子”组成。说文解字解为孝即“善事父母者。从老省，从子承老也”。儿童是出土的小树苗，是梦开始的地方，希望你们重道德轻功利，提倡独

立之精神、自由之思想，传承与创新并重，重视读经典。培养良好的素质和素养。后面就是一个梦实现的时代。做好真正中国梦---过我们自己的中华母亲节！最后我祝愿全天下的儿童第一善良，第二快乐，第三健康！同时也祝愿我们在座的儿童，节日快乐！

教育局领导致辞稿 第2篇

喀什地区教育系统领导视察我校通讯稿

今日早晨12时（京时），喀什地区教育局局长艾尼瓦尔.阿布利米提、地区行署专员祖穆热提•吾布力在我县副县长、教育局局长艾尔肯·玉素甫的带领下来我校检查工作，我校校长姜丽、副校长孙振广以及全体教职工对此表示热烈的欢迎。

首先，地区教育局局长艾尼瓦尔.阿布利米提、地区行署专员祖穆热提•吾布力在我县及我校领导的陪同下参观了我校的展厅，观看了我校的“自治区高等学校人文社会科学重点研究基地——喀什师范学院南疆教育发展研究中心研究”实验基地，并观看了我校教师研究课题的活动照片以及宣传板，地区行署专员祖穆热提•吾布力指出我校能成为“国家重点课题科研单位”是一件非常令人高兴的事情，在别的学校宣传版中只能看见学生的照片，而在我校的活动宣传板上看见的是教师和学生共同参与活动的照片，我校教师在课余时间能把课题活动做的丰富多彩，这是非常值得表扬的。其次，地区教育局局长艾尼瓦尔.阿布利米提、地区行署专员祖穆热提•吾布力在我县领导的陪同下参观了我校的报告厅，简单了解了日常工作中在报告厅所做的活动。之后，地区教育局局长艾尼瓦尔.阿布利米提、地区行署专员祖穆热提•吾布力在我县及我校领导的陪同下来到实验楼，参观了实验楼的二楼，实验楼二楼时常用来对学生开展一些相关的讲座，如知识讲座、安全讲座等。在参观走廊时，地区行署专员祖穆热提•吾布力指出我校对有效利用墙面这方面工作做的不好，还需改进，认为实验楼的走廊墙面较空，可以做一些书柜供学生放课本。最后，地区教育局局长艾尼瓦尔.阿布利米提、地区行署专员祖穆热提•吾布力在我县及我校领导的陪同下来到了我校摆放危险物品的实验室，指出我校的实验药品很齐全摆放也很有条理，应当在教学过程充分利用起来，让学生充分利用这些物品来做上课所学的实验。之后地区教育局局长艾尼瓦尔.阿布利米提、地区行署专员祖穆热提•吾布力在实验室里动手做起了实验，体验实验室发挥的作用。地区教育局局长艾尼瓦尔.阿布利米提、地区行署专员祖穆热提•吾布力在我县副县长、教育局局长艾尔肯·玉素甫的带领下，在我校校长姜丽和副校长孙振广的陪同下，视察了我校的日常工作，对我校工作好的方面给予表扬，同时也对工作中的不足之处给予建议和意见。

教育局领导致辞稿 第3篇

关键词：高校教育成本,约当学生人数,公共教育成本分配

一、引言

自上世纪九十年代末我国高等教育实行全面收费后, 特别是2005年国家发改委颁布了《高等学校生均培养成本监控办法 (试行) 》 (发改价格[2005]1008号) 后, 高校教育成本核算成为理论和实践研究的热点问题之一。目前, 理论界和实务界对教育成本的概念已基本上形成共识, 即教育成本是“为使受教育者接受教育服务而耗费资源的价值, 它既包括以货币支出的教育资源价值, 也包括因资源用于教育所造成的价值损失, 前者为教育的实支成本, 后者为教育的机会成本” (袁连生, 2000) 。从会计学角度来看, 教育成本只是那些能够用货币计量的、为使受教育者接受教育服务而耗费资源的价值, 不包括机会成本。

一般认为, 高校教育成本核算主要有三种方法:统计调查法、会计调整法和会计核算法。在这三种核算方法中, 只有会计核算法才能比较准确地核算分层次、分学科专业的教育成本, 并能较好地满足高校外部、内部对教育成本信息的需求。由于高校教育成本中大部分是公共教育成本, 因此, 选择适当的分配标准和分配方法, 将这些公共教育成本分配到各个教育成本对象相应的教育成本明细科目中, 以便分层次、分类别核算高校教育成本, 就显得尤其重要。但是, 选择什么, 选择一种还是多种?作为公共教育成本的分配标准, 是高校教育成本会计核算中难点, 至今在理论和实务上都未能形成共识。本文基于新《高等学校会计制度 (征求意见稿) 》 (2009) , 对高校公共教育成本分配及其紧密相关的高校教育成本对象和教育成本项目体系进行了较深入的探讨, 为准确、分类核算高校教育成本奠定了良好的基础。

二、高校教育成本对象及其代码构建

高校教育成本对象是指归集和分配教育资源耗费的载体或目的物, 即核算“什么”的成本。对于企业而言, 成本对象就是企业所生产的产品。同理, 高校耗费资源是为了生产教育产品, 因此, 高校教育成本对象也应当是高校教育产品。

袁连生 (2000年) 认为:“教育产品应是学校提供的教育服务, 以学生接受一学年的教育服务作为教育产品的计量单位, 并作为高校教育成本核算的对象”。笔者认同此观点, 但该观点过于抽象, 不便于实际操作。因此, 笔者将教育产品简单地概括为各种分年级、分学历层次、分学科专业的学生。这里, 分年级, 类似于企业产品的“产品批次”;分学历层次和分学科专业, 类似于企业产品的“品种、规格和型号”。为了准确地核算各年级、各层次、各学科专业的教育成本, 高校必须建立起教育成本对象教育产品 (各类学生) 的代码体系, 设定年级、学历层次和学科专业的编码规则, 通过代码识别各类教育产品。由于教育部已建立完整的各层次、学科专业分类目录及代码, 因此, 除年级编码可按入学年度设置外, 学科专业编码按教育部的学科专业分类目录及代码设置。另外, 学历层次代码, 笔者建议按下列规则制定:D博士生 (Doctor) , M硕士生 (Master) , B本科生 (Bachelor) , C专科生 (College Students) 。当然, 有些高校还有其他特殊类别的学生, 如EMBA学生、MBA学生、网络教育学生、异地举办的在职博士生或硕士生等, 对这类学生如果有必要, 也可单独进行教育成本核算。于是, 可按学历层次和学科专业两个维度设计“高校教育产品代码矩阵明细表” (参见下表1) 。

表1中, 序号由学历层次代码 (字母) 和自然顺序数字组成。建议自然顺序号按高校获得各学历层次招生权的学科顺序, 即哲学、经济学、法学、教育学等依次排序 (参见表2) , 各学科下再按专业顺序排列。教育产品代码由“学历层次字母代码”+“学科专业数字代码”组成, 如D020205表示“经济学产业经济学博士生”。如果高校每年增加各学历层次的专业招生, 可在已建立的“教育产品代码矩阵明细表”中相应增加学历层次、学科专业及代码。在每学年进行教育成本核算前, 以高校教育产品代码矩阵明细表为基础, 在学历学科专业代码前面加上“年级”代码, 就形成完整的教育成本对象教育产品代码 (如代码2010D020205, “表示2010级经济学产业经济学博士生”) 。

编制单位: 更新日期: 年月日 初始编制日期: 年月日

三、高校教育成本项目体系构建

高校教育成本项目体系不仅是教育成本确认的前提, 也是公共教育成本分配的基础。高校教育成本项目体系的构建, 一方面要能满足提供重要教育成本内容明细信息的需要, 另一方面应尽可能简化, 不能太复杂, 否则会增加教育成本核算的工作量。因此, 高校教育成本项目体系层级设置不宜多, 一般设置三级, 教育成本明细科目应“少、精、全、晰”。

按照财政部颁布的《高等学校会计制度 (征求意见稿) 》 (2009) , 高校费用支出项目分为教学支出、科研支出、其他业务支出、后勤支出、行政支出、资产折耗、财务费用和其他费用等大类。笔者认为, 可以借鉴企业产品成本项目体系的构建方法, 例如, 可把高校视为人才培养的“工厂”, 则其教学部门可视为人才培养的“车间”, 图书馆、实验实训中心、后勤部门等可视为人才培养的“辅助车间”, 而党政部门可视为人才培养的“管理部门”等。

于是, 设置“教育成本”一级科目, 在“教育成本”下设置“教学成本”、“科研成本”、“辅助成本”、“行政成本”、“后勤成本”、“财务成本”、“折耗成本”和“其他成本”八个二级明细科目。考虑到高校人力资源消耗和日常运行消耗是主要资源消耗的特点, 在“教学成本”、“科研成本”、“辅助成本”、“行政成本”和“后勤成本”科目下设置“人员成本”和“公用成本”三级明细科目;在“折耗成本”科目下按资产使用方向设置“教学折耗”、“辅助折耗”、“科研折耗”、“行政折耗”、“后勤折耗”和“其他折耗”六个三级明细科目。

四、高校公共教育成本类别及其分配

(一) 高校公共教育成本

高校发生的、与教育成本有关的支出有一个重要特点是直接计入教育成本的支出较小, 而需要进行分摊的公共成本较多。高校教育成本的这一特点在一定程度上给教育成本的准确分类核算带来很大的困难。如果某项费用支出能确认为某一教育产品负担的教育成本, 则该费用直接计入该教育产品相应的教育成本明细科目中;如果某项费用支出被确认为教育成本, 但该费用支出需由若干教育产品分摊, 则该费用支出应先归集到相应类别公共教育成本下某教育成本明细科目中, 学年终了, 按适当的分配标准和分配方法再分配记入各有关教育产品相应的教育成本明细科目中。

高校公共教育成本可分为三类:第一类是教学部门发生的公共教育成本, 简称“院系公共教育成本”, 如教学部门的人员工资及福利费、公用支出、实验室维持费、设备折旧费等, 受益对象是该教学部门的学生;第二类是学校党政管理部门、后勤部门、图书馆等发生的人员工资及福利费、公用支出、设备折旧费、房屋折旧费等公共教育成本, 简称“学校公共教育成本”, 受益对象是全校学生;第三类是独立校区发生的公共教育成本, 简称“校区公共教育成本”, 受益对象是独立校区的全体学生。

高校会计制度框架下的费用项目分类与教育成本科目体系构建参见下图。

(二) 高校公共教育成本的分配标准

对上述公共教育成本采取怎样的分配标准进行合理分配, 是教育成本核算的难题之一。对此, 林钢、武雷等在其所著的《高等教育成本研究》 (2008) 中进行了较深入研究, 不过很复杂。他们提出, 针对不同费用支出的特点, 分别采用不同的分配标准。如公共“教学支出”、“科研支出”等采用“学分”作为分配标准;公共“经费支出、教辅支出、学生支出、后勤支出、资本性支出”等, 一般采用“学生自然人数”作为分配标准。

笔者认为, 公共“教学支出”和“科研支出”按“学分”作为分配标准, 虽有许多合理因素, 但也存在以下缺陷:一是统计过程复杂, 工作量很大;二是导致各学年教育成本差异很大, 如本科生前三学年学分多, 第四学年学分少, 意味着前三学年的教育成本比第四学年的教育成本要多得多, 不太符合高校实际;三是全国大多数高校尚未实行学分制, 难以在全国推广。此外, 其他公共教育成本采用“学生自然人数”作为分配标准, 虽有许多合理成分, 但也存在不足, 比如, 博士、硕士、本科等层次学生, 学校为其提供的教学、科研、实验、住宿、图书等条件是有较大差别的, 不能同等看待。因此, 从我国现阶段高校实际情况出发, 尤其是在实行高校教育成本会计核算的初期, 选择公共教育成本的分配标准, 既要较为合理, 同时也要讲求便于操作。基于此, 笔者认为, 采用“约当学生人数”作为各类公共教育成本的分配标准, 较为简单、合理、可行。

1. 约当学生人数的系数设置。

高校各种学历层次和学科专业人才培养的教育投入 (人力、物力、财力) 是不同的, 为了对教育成本核算中公共教育成本进行合理的分配, 必须以一个某类本科生 (文科本科生) 一个“约当学生”为基准, 然后分别设置各学历层次、各学科专业的“约当学生折合系数”, 将各类“学生自然人数”折合成“约当学生人数”。目前, 国家尚未对各学历层次、各学科专业的“约当学生折合系数”统一规定。笔者参照张友棠教授编著的《大学财务预算绩效评价研究》, 设计了下表2。

当然, 由于各学校学历层次、学科专业差异很大, 因此表2中给出的学历、学科“约当学生折合系数”可能不尽合理, 这里仅是“抛砖引玉”。

2. 各类约当学生人数统计。

用Bi表示学历约当学生折合系数, i=1, 2, 3, 4, 5;Cj表示学科约当学生折合系数 (当某些学科内各专业教育培养成本明显差异较大时, 还可以设置专业约当学生折合系数, 本文为简化, 不再进一步设置专业约当学生折合系数) , j=1, 2, , 11, 12;S表示某学历层次、某学科专业的学生年均自然人数, 则有:

某学历层次、某学科专业约当学生人数Aij=SBiCj;

某学院约当学生人数=∑该院系各学历层次各学科专业约当人数

某校区约当学生人数=∑该校区各学历层次各学科专业约当人数

全校约当学生人数=∑全校各学历层次各学科专业约当人数

编制单位: 学年期间: 年09月01日至 年08月31日 单位:人

(三) 高校公共教育成本的分配方法

1. 计算单位约当学生某类公共教育成本 (明细科目) 系数。

(1) 单位约当学生院系公共教育成本 (明细科目) 系数=院系公共教育成本 (明细科目)

院系约当学生人数

(2) 单位约当学生校区公共教育成本 (明细科目) 系数=校区公共教育成本 (明细科目)

校区约当学生人数

(3) 单位约当学生学校公共教育成本 (明细科目) 系数=学校公共教育成本 (明细科目)

学校约当学生人数

2. 计算各个教育产品分配的公共教育成本 (明细科目) 。

(1) 某教育产品分配的院系公共教育成本 (明细科目)

=该教育产品约当人数单位约当学生院系公共教育成本 (明细科目) 系数

(2) 某教育产品分配的校区公共教育成本 (明细科目)

=该教育产品约当人数单位约当学生院系公共教育成本 (明细科目) 系数

(3) 某教育产品分配的学校公共教育成本 (明细科目)

=该教育产品约当人数单位约当学生院系公共教育成本 (明细科目) 系数

(4) 某教育产品分配的公共教育成本 (明细科目)

=该教育产品分配的院系公共教育成本 (明细科目) +该教育产品分配的校区公共教育成本 (明细科目) +该教育产品分配的学校公共教育成本 (明细科目)

(5) 某教育产品学年生均教育成本 (明细科目) =[某教育产品直接教育成本 (明细科目) +某教育产品分配的公共教育成本 (明细科目) ]/某教育产品约当学生人数

限于篇幅, 上述公共教育成本分配方法举例说明略去。

五、结语

理论和实践研究均表明, 在高校教育成本核算的三种方法 (统计调查法、会计调整法和会计核算法) 中, 只有会计核算法才能比较准确地核算分学历层次、分学科专业的教育成本, 并能较好地满足高校外部、内部对教育成本信息的需求。

由于高校教育成本中, 大部分是公共教育成本, 因此, 选择适当的分配标准和分配方法, 将这些公共教育成本分配到各个教育产品相应的教育成本明细科目中, 以便提供分学历层次、分学科专业的教育成本信息, 尤其重要。高校公共教育成本的分配问题, 与教育成本对象和高校教育成本项目体系等密切相关。于是, 本文基于新《高等学校会计制度 (征求意见稿) 》 (2009) , 对高校教育成本对象、高校教育成本项目体系和公共教育成本分配三个关键问题进行了较深入的探讨。

首先, 从学历层次和学科专业两个维度设计了高校教育产品代码矩阵明细表, 为分学历层次、分学科专业核算高校教育成本提供一目了然、层次分明的教育成本对象。然后, 在高校会计制度框架下费用项目分类的基础上构建了三层级高校教育成本项目体系, 这是公共教育成本细化分配和各个教育产品教育成本明细核算的重要前提条件。最后, 根据公共教育成本受益学生的范围不同, 将高校公共教育成本分为院系公共教育成本、校区公共教育成本和学校公共教育成本三大类, 在此之下, 按教育成本明细科目进一步细分, 归集发生的公共教育成本 (明细科目) 。同时, 提出以“约当学生人数”作为公共教育成本的分配标准, 简单、合理、可行, 进而具体探讨了各类公共教育成本 (明细科目) 按“约当学生人数”作为分配标准的分配计算公式, 从而为准确、分类地核算高校教育成本奠定了良好的基础。

参考文献

[1].袁连生.教育成本计量探讨.北京:北京师范大学出版社, 2000

[2].葛家澍等.会计大典 (第一卷) ——会计理论.北京:中国财政经济出版社, 1998

[3].林钢, 武雷.论高等教育成本的确认与计量.教育财会研究, 2006;2

[4].张友棠编著.大学财务预算绩效评价研究.武汉:武汉理工大学出版社, 2008

教育局领导致辞稿 第4篇

一、制定《关于加快发展继续教育的若干意见》的背景和意义

当今世界正处在大发展大变革大调整时期，科学技术日新月异，知识经济方兴未艾，国力竞争日趋激烈。我国工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化深入发展，正处在全面建设小康社会的关键时期，处在深化改革开放、加快转变经济发展方式的攻坚时期，继续教育承担着前所未有和不可替代的重要使命。党中央、国务院高度重视发展继续教育，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称教育规划纲要）中将继续教育与学前教育、义务教育、高中阶段教育、职业教育、高等教育、民族教育、特殊教育并列为教育的八项发展任务之一，并提出加快发展继续教育。在《国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要》（以下简称十二五规划纲要）中也明确提出“加快发展继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会”。

制定《关于加快发展继续教育的若干意见》是贯彻落实教育规划纲要和十二五规划纲要，大力提升继续教育服务国家发展战略能力的重要措施，对于促进我国经济发展方式转变和产业结构调整、持续开发人力资源、推进创新型国家建设、构建终身教育体系和建设学习型社会、推动社会主义文化大发展大繁荣具有重大意义。

二、《关于加快发展继续教育的若干意见》（征求意见稿）的基本框架和主要内容

《关于加快发展继续教育的若干意见》（征求意见稿）共分八个部分、三十二条。

第一部分：切实把加快发展继续教育摆在更加重要的战略位置。主要阐释继续教育的内涵、重要意义、地位、作用、成就、问题与挑战等。

第二部分：加快发展继续教育的总体要求。阐述加快发展继续教育的指导思想、基本原则，以及目标和基本任务。

第三部分：加快发展继续教育的主要任务。针对不同类型继续教育的现状和不同人群的继续教育需求，提出了大力发展职业导向的非学历继续教育，稳步发展学历继续教育，广泛开展社会生活教育，重视开展扫盲教育，加快推进各类学习型组织建设等五个方面的要求。

第四部分：优化继续教育办学与服务体系。针对不同办学体系的发展与服务定位问题，提出充分发挥学校资源优势开展继续教育，支持行业企业积极开展职工继续教育，建立健全城乡社区教育网络，提高社会教育培训机构继续教育办学服务水平，发挥传播媒体和社会公共文化设施的继续教育服务功能等五方面要求。

第五部分：着力加強继续教育质量建设。包括全面提高学历继续教育质量，增强非学历继续教育的实效性，建立学习成果认证、积累和转换制度，加强继续教育教师队伍建设和管理，加强继续教育质量标准和评价体系建设等五个方面内容。

第六部分：大力推进继续教育信息化建设。包括建立数字化学习资源的开放共享机制，大力发展现代远程教育，加强继续教育信息化建设和管理等三个方面内容。

第七部分：建立健全继续教育的管理体制与法规制度。包括建立政府统筹管理体制，健全有关部门和行业主管部门管理机制，建立健全继续教育激励制度与机制，建立健全继续教育经费投入保障制度与机制，建立健全继续教育监管制度与机制，大力推进继续教育法律法规建设等内容。

第八部分：切实加强对继续教育工作的领导。包括落实各级政府管理职责，加强指导和支持，构建继续教育健康发展环境等内容。

三、对《关于加快发展继续教育的若干意见》（征求意见稿）的重点内容如何理解

第一，《关于加快发展继续教育的若干意见》（征求意见稿）明确了未来五年我国继续教育改革发展的战略地位、发展目标和基本任务，并从学历继续教育、非学历继续教育、社会生活教育、扫盲教育、学习型组织建设五个方面提出了具体要求。

第二，《关于加快发展继续教育的若干意见》（征求意见稿）提出了整合并发挥学校、行业企业、社会教育培训机构、传播媒体和社会公共文化设施资源优势，建立健全城乡社区教育网络，优化继续教育办学与服务体系的措施和意见。

第三，《关于加快发展继续教育的若干意见》（征求意见稿）规划了继续教育改革创新的基本思路，明确提出了创新教学、管理模式，改革专业课程体系和招生制度，构建沟通衔接的证书体系，建立学习成果认证、学分积累和转换的“学分银行”制度，建立数字化学习资源认证标准和开放共享机制等一系列改革创新举措。

第四，《关于加快发展继续教育的若干意见》（征求意见稿）强调了保障继续教育事业科学发展的制度和机制建设。如实施继续教育和国家劳动人事制度沟通与衔接的制度；建立共同分担成本、多渠道筹措经费的继续教育投入制度与机制；建立健全监管制度与机制；推进继续教育法律法规建设等。

（摘自教育部网站）

领导致辞稿 第5篇

尊敬的各位来宾，女士们、先生们： 你们好！

为答谢广大客户对交行始终如一的支持，提升交行客户服务的品质，今天在这里举办客户睿康服务答谢会，首先请允许我代表交通银行对各位嘉宾在百忙之中前来参加活动表示热烈的欢迎！并对各位朋友多年来对交行的信任和支持表示诚挚的感谢！

交通银行自成立以来，一直致力于为客户提供一站式、综合化的金融财富管理服务。交通银行作为全国首家全牌照金融集团，下设金融企业包括基金、信托、金融租赁及保险等子公司，希望能为您提供更专业、更贴心的全方位金融理财服务及健康管理服务。

为了能更好的提升交行的服务品质，让广大客户更加了解交行的服务体系，今天在这里向各位来宾介绍我行特色睿康服务计划。希望通过这次活动能够帮助大家更多的了解您在交行可以享受的服务内容，也让交行能了解到更多客户的服务需求，让交行能在未来的工作中不断的提升自身服务的品质。

领导致辞稿 第6篇

同学们，你们承载着祖国的未来，祖国需要具有坚定 信念、爱国热情、社会公德、文明守纪的合格人才，你们必须从现在做起，严格要求自己，对同学要讲团结、讲诚信、讲文明、讲爱心;对老师要讲尊敬、讲礼貌， 要尊重每位教师的劳动;对家长要讲孝敬，要做好儿女;对班级要讲关心、讲热爱、讲奉献;对于我们共同拥有的学校，每位同学都应从点滴小事做起，使母校成为 文明的摇篮、学习的乐园;大家都应该树立公共意识、文明意识，弯腰捡起校园内的一张纸屑，课间走廊静下来、不追跑、不打闹，自习课自觉学习，听到铃声教室 里立刻安静下来，整理好学习用品等，事情是都很小，但都关系到同学们良好的行为习惯的养成问题，是大事。我希望一中的每位学生都是聪明好学，文明守礼，心 理健康，体魄强健的全面发展的优秀学生。

同学们，老师们，新的学期已经开始，新的目标和任务等待我们去完成，让我们振作精神、团结一致、鼓足干劲、更新观念、锐意创新、与时俱进，以崭新的姿态和面貌去迎接新的挑战，相信经过我们大家共同努力，一定能实现本学期的计划目标，一定能取得理想成 绩，一定能再铸我们一中新的辉煌。

同学们，今天你们是满园的花香，明天你们是祖国的栋梁。一中的优良传统要我们继承，一中的美好未来要我们来创造。人生有限，青春美好，只有全身心投入到工作与学习中去，才能将有限的人生、美好的青春变得有意义。此时不搏何时搏?让我们把开学典礼，当作向理想进军的号角吧!

最后，祝各位教师身体健康，生活愉快，工作顺利!祝各位学生学习更上一层楼，早日成才!

婚礼领导致辞稿 第7篇

导读：我根据大家的需要整理了一份关于《婚礼领导致辞稿》的内容，具体内容：领导者通过言语来表达思想,体现政策和措施。下面我为你整理了几篇范文，希望对你有帮助。一今天欢歌笑语，喜气洋洋。在此良辰美景，让我们举起酒杯，向新人们表示真诚的祝福。...领导者通过言语来表达思想,体现政策和措施。下面我为你整理了几篇范文，希望对你有帮助。

一

今天欢歌笑语，喜气洋洋。在此良辰美景，让我们举起酒杯，向新人们表示真诚的祝福。

祝福你们，新郎新娘，祝贺你们的美公务员之家，全国公务员共同天地满结合。从相识、相恋到喜结良缘，你们经历了人生最美好的时光。你们的爱情是纯洁的、真挚的。千里姻缘，天作之合 在对理想和事业追求中建立的新家，正是你们谱写美妙爱情交向曲的延伸。

祝福你们，新郎新娘，祝贺你们新婚快乐。中国有句俗话：“男大当婚，女大当嫁”。两性结合的爱情是人间“天伦之乐”的最大快乐。今年洞房花烛夜，来年生个胖娃娃。愿你们良霄花烛更明亮，新婚更甜蜜。真诚祝愿共浴爱河的俊男倩女，赏遍人生欢愉和甘甜。

祝福你们，新郎新娘，祝贺你们爱情之树常青。愿你们相新相敬，恩恩爱爱，和和睦睦，白头偕老;愿你们尊敬父母，孝心甘情愿不公务员之家，全国公务员共同天地变，依然是个好儿子、好女儿，这要当个好女婿、好

媳妇;愿你们工作、学习和生活，步步称心，年年如意。

衷心祝福沉浸在新婚欢愉中的你们，幸福美满，心想事成。

二

婚姻既是爱情的结果，又是爱情和生活的开始，以下 YJBYS 我为大家提供婚礼领导发言稿，供大家参考借鉴，希望可以帮助到大家。

婚礼领导发言稿范文(一)

今天欢歌笑语，喜气洋洋。在此良辰美景，让我们举起酒杯，向新人们表示真诚的祝福。

祝福你们，新郎新娘，祝贺你们的美公务员之家，全国公务员共同天地满结合。从相识、相恋到喜结良缘，你们经历了人生最美好的时光。你们的爱情是纯洁的、真挚的。千里姻缘，天作之合 在对理想和事业追求中建立的新家，正是你们谱写美妙爱情交向曲的延伸。

祝福你们，新郎新娘，祝贺你们新婚快乐。中国有句俗话：“男大当婚，女大当嫁”。两性结合的爱情是人间“天伦之乐”的最大快乐。今年洞房花烛夜，来年生个胖娃娃。愿你们良霄花烛更明亮，新婚更甜蜜。真诚祝愿共浴爱河的俊男倩女，赏遍人生欢愉和甘甜。

祝福你们，新郎新娘，祝贺你们爱情之树常青。愿你们相新相敬，恩恩爱爱，和和睦睦，白头偕老;愿你们尊敬父母，孝心甘情愿不公务员之家，全国公务员共同天地变，依然是个好儿子、好女儿，这要当个好女婿、好媳妇;愿你们工作、学习和生活，步步称心，年年如意。

衷心祝福沉浸在新婚欢愉中的你们，幸福美满，心想事成。

三

各位来宾、各位领导、女士们、先生们，你们好!

今天我代表新娘单位-----******在此讲几句话。据了解新郎***先生，思想进步、工作积极、勤奋好学。仪表堂堂是有目共睹的。是中医院不可多得的人才。就是这位出类拔萃的小伙子,以他非凡的实力,打开了一位美丽姑娘爱情的心扉。这位幸运的姑娘就是今天的女主角----我们单位的***小姐。***小姐温柔可爱、美丽大方、为人友善、博学多才，是一个典型东方现代女性的光辉形象。**先生和***小姐的结合真可谓是天生的一对,地造的一双。

阳光明媚，歌声飞扬，欢声笑语，天降吉祥，在这美好的日子里，在这大好时光的今天，天上人间共同舞起了美丽的霓裳。今夜，星光璀璨，多情的夜晚又将增添两颗耀眼的新星。新郎和新娘，情牵一线，踏着鲜红的地毯，即将幸福的走进婚姻的殿堂，从此，他们将相互依偎着航行在爱的海洋。我作为新娘的领导与同事，此时也为他们激动不已，高兴不已，欢喜不已。

腊月初十，这个特别吉祥的日子。天上人间最幸福的一对将在今天喜结良缘。

教育局领导致辞稿 第8篇

关键词：教学领导,教育领导,分布式领导,转向

一、引言

教学领导 (instructional leadership) 是教育领导研究关注的重要问题之一, 西方学者对这一问题的研究已经持续了30余年。近年来, 我国学者对教学领导也逐渐重视。有学者在回顾了西方国家的教学领导研究之后, 认为在政策驱动、实践需求和研究突破三个因素的合力影响下, 教学领导研究在今天出现了“再度兴盛”的局面, 且研究逻辑呈现出“先有真问题, 再有问题导向的研究”的转变。[1]

实际上, 西方学者今天所谈论的“教学领导”和传统意义上的“教学领导”有重大区别。传统的教学领导, 指校长作为“英雄式”的领导者对学校课程与教学事务的关注, 进而考虑这种行为与特征对学校发展产生的影响。然而, 近些年来, 校长教学领导在政策上和实践中都遭遇到了诸多困境。因此, 在“谁是领导者”和“如何领导”两个方面, 教学领导概念的内涵发生了显著的改变。

教学领导内涵的变化体现出当前西方教育领导研究的两大转向:一是实证性转向, 即看重领导的实证效果, 关注领导能否促进学生学习或组织发展;二是实践性转向, 即关注领导者在具体情境中如何发挥功能, 如何领导。在这种转向中, 分布式领导成为当前西方教育领导领域的一种重要理论。从分布式领导理论来看, 领导研究的逻辑并非执着于先有“理论”还是先有“实际问题”的顺序争论, 而是强调在具体学校情境中, 领导者与追随者间的互动形成的领导实践。

二、此“教学领导”非彼“教学领导”

(一) 传统的“教学领导”面临的困境

在过去30年, 教学领导与转变型领导 (transformational leadership) 这两个术语几乎统治了教育领导研究。[2]20世纪70年代末, 埃蒙斯 (R.Edmonds) 对美国薄弱学校改进的研究表明:高效能学校中通常有非常关注教学的领导者。[3]随之, “教学领导” (instructional leadership) 便开始风靡于西方教育管理领域。教学领导的核心假设是:作为学校领导核心的校长, 当他们更加关注教学时, 学校的效能会提高。[4]

20世纪80年代盛行的教学领导主要是指, 作为学校领导者的校长关注学校课程与教学事务时, 其个人特征或行为对学校改进的影响。校长作为学校中的核心领导者, 其行为对学校发展有重要的影响。作为教学领导研究的代表人物, 海林杰 (P.Hallinger) 开发了校长教学管理测评量表 (Principal Instructional Management Rating Scale, PIMRS) , 从建立远景、管理教学和发展学校学习氛围三个维度来测量校长的教学领导行为。这一量表是过去30年学校领导研究中使用最广泛的工具。[5]但该量表也受到一些质疑, 一方面它虽然提供了一系列关于管理者应该做什么的测量指标, 但它无法告诉管理者们应该如何做;另一方面, 这一量表只关注校长作为领导者的行为对学校发展的影响, 而忽视了其他组织因素, 如教师的作用。到了20世纪90年代, 伴随着学校重构中的教师赋权运动, 教师越来越多地参与到学校决策中, 转变型领导研究兴起。转变型领导强调以组织发展为目的的合作, 更加关注学校成员 (主要指教师) 的能量提升 (capacity building) , 重视教师在学校决策中的重要作用。[6]

校长个人作为教学领导者, 在进入21世纪以后, 在政策上与实践中都面临着诸多困境。哈利 (D.Hartley) 分析了当前英国的教育政策, 一方面, 政府通过问责制实现政策上的自上而下的管束, 同时通过标准化测试来提高学校的效能, 以回应市场化的需求;另一方面, 政府又期望能够提升学校能量, 因此在政策上强调学校内部的网络协作 (network) 以及校外不同机构间的伙伴协作 (partnership) 。[7]问责制的推行给美国、加拿大和英格兰的学校领导者都带来了很大的压力。持续的标准化测试以及不断变化的教育政策, 让许多学校领导者压力倍增, 尤其是学校系统中具有正式职务的领导者们。实践中, 列维 (A.Levin) 分析了美国学校面临的两个领导危机:首先, 学校难以招收并保持高质量的领导者;其次, 校长或校长候选人通常都没有为领导的角色做好充足的准备。[8]哈里斯 (A.Harris) 也提到, 英格兰的校长也面临着很多困境, 合格的校长供不应求。在全球化、信息化的时代背景下, 学校领导的复杂程度远大于从前, 校长的领导职责与任务加剧, 中小学校长面临着越来越多的要求, 也承受着越来越大的压力。数据显示, 在英国中小学中, 70%的中层领导者不意愿担任校长。[9]

斯皮兰 (J.Spillane) 总结了“英雄式领导”四方面的问题。第一, “英雄式”领导把学校领导等同于校长及其行为的影响, 对学校中其他领导者的角色与功能缺乏关注。第二, “英雄式”领导研究很少关注领导的实践问题, 这些研究经常关注人员、结构、功能和角色, 他们更关注“什么”而不是“如何”的问题。第三, 对校长个人行动 (action) 的关注往往忽视了领导行为的互动 (interaction) 特征。第四, 传统的“英雄式”领导主要关注领导的结果。当前情境下, 校长正面临着角色巨变, 从作为组织的顶端人物、决策者, 到把发展他人的领导能力作为其核心任务。[10]

(二) “新”教学领导

“新”教学领导虽然仍然强调领导者对学校课程与教学事务的关注, 但至少在“谁是领导者”与“如何领导”两个方面上, 其内涵已经发生重要变化。

在“谁是领导者”方面, 今天的教学领导已不再把校长视为唯一的教学领导者, 而主张由多维领导者形成的领导网络。纽摩尔斯基 (M.Neumerski) 对教学领导的反思中提到:有必要把教学领导和教学领导者区分开, 教学领导的关注点应该转向不同的领导者如何实践领导以发挥功效并达到提升教学的目的, 而不管他们处于什么位置、拥有什么头衔。近10年的教学领导, 已不再是校长个人的教学领导。他还进一步区分了三类教学领导:校长教学领导、教师教学领导、“导师 (coach) ”教学领导。[11]路易斯 (S.Louis) 等人认为, 当前美国等地区的教育政策讨论体现出一种趋势, 即教师参与领导和决策制定得到的支持越来越大。不少研究表明, 当教师参与到学校决策或其他领导活动中时, 能够积极影响学校改进。[12]

在“如何领导”方面, 今天的教学领导不再只是关注校长的个人特征、个人的行动 (action) 或行为 (behavior) 对学校改进的影响, 而是强调在具体情境 (context) 中, 教学领导者通过如分布式领导 (distributed leadership) 、分享型领导 (shared leadership) 等方式与其他学校人员的互动中, 选择适当的领导策略。

海林杰与哈克 (Hallinger&Heck) 在早期对校长教学领导效果的研究中总结道:未来的教学领导研究不应再把校长作为唯一的自变量来研究领导对学校发展的影响, 而应该把校长同时作为自变量和相关变量。把校长作为自变量, 即关注校长的行为对教师、学校组织、学校氛围的影响;把校长作为相关变量, 则强调学校情境中的教师、氛围对校长领导的反作用, 重视校长与这些变量的交互作用。[13]海林杰提到, “校长是重要的, 但是只有当他/她与他人合作的时候, 校长才有可能成功”。[14]尤里克和鲍尔斯 (Urick&Bowers) 分析了7, 650名美国公立学校的校长, 并归纳了三种类型的校长领导风格:综合型领导, 即校长运用多种方式与教师建立一种协同关系, 以实现组织目标;集中控制型领导, 校长比较频繁地实施领导行为;割据型领导 (Balkanizing leadership) , 即校长赋予教师较大领导权力, 而且教师有着较大的领导空间。其中, 综合性领导所占比例达53.93%, 控制型领导者比例是24.07%, 割据型领导占22.0%。综合型领导的主要特点是校长能够在领导实践中与教师分享领导。[15]这一研究说明, 在美国, 把权力完全集中于校长个人的现象越来越少, 取而代之的主要是一种综合型的领导方式。

三、教育领导研究的两大转向

教学领导这一概念内涵的变化, 体现出当前西方教育领导研究的两大转向。纽摩尔斯基认为:对于教学领导“是什么”, 我们已经有一个全面和成熟的理解。未来的教学领导研究面临的更重要的问题在于“怎么做”。[16]从“是什么”转向“怎么做”, 是当前教育领导研究正在发生的重心转移。

“怎么做”的领导研究主要探讨两方面的问题:一是领导如何能够影响实践, 二是领导者如何在实际中进行领导的问题。前者从实证 (empirical) 的视角审视领导的“效果如何”, 主要表现为对学生学习或组织发展的影响;后者从实践的 (practical) 的视角出发, 关注领导者在学校情境中“如何”进行领导的问题。

(一) 领导研究的实证转向

领导对组织发展或学生学习的影响, 是当前西方领导研究的焦点问题。海林杰与哈克早在20世纪90年代末就意识到, 校长领导的核心问题之一就是校长领导的效能问题, 因为校长领导行为、特征都要落实到学校实效中。他们分析了当时校长领导对学校效能的影响, 主要结论是:校长以一种可测量但间接的作用来影响学校效能和学生学习, 这种影响在统计上是显著的。同时, 他们也指出, 20世纪90年代末关于领导实证研究还比较缺乏, 而这类研究实际上体现了教育领导领域的一种范式转移。[17]在随后的10年间里, 西方领导领域的实证研究取得长足进展。海林杰近来把这种实证取向研究称为“为了学习的领导 (leadership for learning) ”。这一术语融合了教学领导、转变型领导, 以及分享型领导的特征, 是一个综合的概念。[18]这表明, 海林杰的研究重心已经从校长做“什么”转向校长“怎么”做才能更具实效的问题。他更关心的是不同类型的领导如何联系并作用于学生学习或组织发展。

学者们在领导的实证研究上做出了许多的努力。作为领导领域两个最有影响的领导类型, 教学领导与转变型领导的实证效果相比较如何?罗宾逊 (V.Robinson) 等人分析了27篇已发表的领导与学生成绩之间的研究, 比较了教学领导、转变型领导以及其他领导三类领导对学生成绩的影响。研究发现, 教学领导对学生成绩的影响最大, 大约是转变型领导的3~4倍之多。[19]

雷斯伍德 (K.Leithwood) 等人的研究也有类似的结论。他们认为, 领导是学校中仅次于课堂教学的、影响学生学习的第二大重要因素;领导者主要通过间接的方式影响学校教学, 进一步影响学生学习。当领导能够广泛地分布在学生和教师中间时, 领导的效果更加显著, 而且, 这种领导的分布是有类型的, 不同类型的领导效果并不一样。[20]在探索领导如何影响学生学习方面, 雷斯伍德等人在一项为期5年的纵向研究中, 前后调查来自加拿大某省的1, 200名校长、199所学校的1, 445位教师的有效数据。他们归纳了领导影响学生学习的四种途径: (1) 理性路径 (rational path) , 即通过作用于学校教育的“技术核心”教师的课程、教学、学习的知识与技能, 以及他们的问题解决能力来影响学生学习, 包括教室和学校两个层面。 (2) 情绪路径, 主要指领导者通过影响教师的情感、情绪状态等来影响学生学习, 包括个人的和集体的情绪, 其中后者包含两个维度:教师的集体效能感 (collective teacher efficacy) , 以及同事、学生及家长之间的信任。 (3) 组织路径, 主要是指通过作用于学校结构、文化、政策及标准的操作程序这些组织特征来影响学生学习, 包括教学时间, 以及专业学习社群两个变量。 (4) 家庭路径, 指家庭中与学生学习有关的影响, 包括学生在家中使用电脑情况和家长帮助两个变量。结果表明, 四种路径与学生学习的相关性不同, 其中组织路径与学生成绩之间无关, 理性路径与情绪路径具有非常显著的相关性, 并且略高于家庭路径的相关性。[21]

(二) 领导的实践转向

当前西方领导研究的实践转向, 主要关注如何在具体的学校背景 (context) 或情景 (situation) 中进行领导的问题。雷斯伍德与孙 (Leithwood&Sun) 对转变型领导理论的反思中提到, 未来的研究应该更多地关注具体的领导实践, 并尽可能少地“迷信”某种领导模型。[22]他们所谓的领导实践, 主要指根据学校的实际情境, 选择领导策略。

海林杰与哈克对校长领导效能的反思中提到, 校长本身的行为特征建构已经较为成熟, 学者们真正面临的挑战是如何去揭开校长领导与诸多因素, 如学校效能、学校氛围、组织发展, 甚至是学生学习之间的关联 (linkage) , 而在具体的学校情境中研究校长对学校效能的影响, 则是未来教学领导研究的最主要的议题之一。[23]海林杰非常强调学校领导者在选取领导策略时, 首先要理解学校的背景, 然后选择适当的领导方式以配合学校的发展需求。[24]

学校情境的重要性不言而喻, 而每所学校的情境也存在较大差别, 这无疑是领导研究中的一个难点。雷斯伍德与詹士 (Leithwood&Jantzi) 也指出, 学校情景与领导风格之间的相关研究还比较缺乏。[25]尤里克与鲍尔斯 (Urick&Bowers) 的研究在这方面做出了努力。他们研究的情境变量包括:区域的问责制程度、城乡背景、学校规模、生源质量、教师结构、师生比等。研究发现, 采用综合型领导的主要是女性校长, 而且与区域性的问责制显著相关。集权型的校长往往是男性, 而且所在学校较难达成区域或国家的问责标准。[26]

上述的量化研究能给我们带来一些启示, 但具体到实践中, 学校情境因素的影响仍是千差万别的。斯皮兰 (J.Spillane) 等人基于对芝加哥地区15所中小学的研究, 建议用一种分布式领导的视角来审视学校发展。他们认为, 学校领导者不应该迷信任何“万能”的领导模型, 而是应该根据学校的情境来选择领导策略。学校情境主要包括: (1) 人员与学科:如某些人适合做教学领导者, 而有些人则适合做学校的管理工作;在不同的学科中, 分布式领导策略也不同。 (2) 学校的类型:城市或农村的学校, 领导的分布方式会有所不同。 (3) 学校规模:主要是指学校的师生规模或物质条件, 等等。 (4) 学校发展阶段:适当的时机对分布领导来说非常关键, 领导者应该审时度势, 清楚把握学校当前的状况来进行领导力的分布。[27]

四、教学领导研究逻辑:理论与实际的先后次序

有学者认为, 当前西方的领导研究逻辑转向了“先有真实而清晰的问题, 再有问题解决为指向的研究”。[28]从分布式领导的视角来看, 教学领导的研究逻辑, 并非“实际问题”与“理论研究”的先后, 而是强调具体情境中各要素之间的互动, 因为正是这种互动形成了领导实践。

斯皮兰等人的分布式理论框架, 如今被广泛应用于教学领导的理论和实践中。他们认为, 领导者、追随者与情境是分布式领导的三个基本要素, 而互动则是分布式领导实践的核心概念。分布式领导的内涵包括以下几个方面:第一, 不同于传统领导对行为的关注, 分布式领导强调的“互动”是核心概念。领导实践是情境中的领导者与追随者的一种系统的互动, 而不是领导者个人的行为或行动。斯皮兰借鉴了“深切关注” (heedfulness) 的概念, 认为只有组织成员对其他成员的行动有着仔细的、明智的、目的的、聚精会神的关注的时候, 组织才可以形成一种深切关注的氛围, 而这种氛围能更好地促进组织目标的达成。第二, 领导实践是领导者之间的相互延伸 (stretch over) , 通过成员间的复杂互动而形成。第三, 领导实践的形成与产生都发生于特定情境中。情境形成领导力, 同时实践也促成领导力的发生。[29]

按照分布式领导理论的观点, 领导研究逻辑并不关注“理论研究”与“实际问题”的先后顺序, 而是强调领导者与追随者互动, 根据学校的情境特征, 选择适当的领导策略。领导的理论研究能够为领导者们提供一些思路, 但同时领导者又不能迷恋于“万能”的领导模型, 而应该结合学校的具体情境, 在与学校其他成员互动中, 不断完善领导策略。这是当前西方教学领导研究在理论上与实践中的研究逻辑的关键所在。

五、结语