教师大学教育论文范文

教师大学教育论文范文第1篇

摘要：当前我国高校教师的教育教学水平、科研能力乃至职业道德等问题经常受到人们的诟病。究其根源，在于大学教师职业双重性特征的矛盾。由于高校教育教学条件的变化，本来统一和谐的教学与科研关系变得对立起来。这种内在的冲突最终外在的表现为大学教师职业行为的偏差和失调。

关键词：高等教育；大学教师；教学；科研；职业双重性

与中小学教师不同的是，大学教师除了承担基本的教学工作外，还要从事科学的传承与研究。实际上，正是大学教师这个群体承担着近现代科学事业的发展与创新。教学与科研兼重构成了大学教师职业的独有特征。

教学与科研，这两项大学教师的基本工作曾经很好地统一在一起，因而也很少被人关注。但是现在统一几乎完全变成了对立，其所引发的问题甚至已经到了严重影响教学质量和科研进步的程度。一切都根源于教学与科研这对矛盾本身，而直接的原因却表现为矛盾所处环境的变化。因此，厘清当前的混乱必须要从矛盾及其转化条件入手。

一、大学教师职业双重性及其矛盾的表现

实际上，现有的对大学教师科研与教学关系的研究已经很多，但是至今仍不能把问题讲明白，一个重要的原因就是没有把教学与科研的内容与目标规定清楚。在没有基本的教学与科研概念的规定下去谈两者之间的关系，自然会引起诸多的争议或分歧。

（一）教学与科研的基本内涵界定

大学教学的内容不被提及是因为大家一般把教学简单理解为“讲好课”。实际则不然，怎么样才算好就值得探究。如果在此有分歧，其与科研的关系问题自然有分歧。比如大学教学应该以讲解基本理论为主还是以传授基本分析方法为主？再比如大学教学中“做人”的教育应该占多大分量或处在什么样的位置？这些分歧都会影响科研在大学教师评价中的权重。由于高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的社会主义事业的建设者和接班人，是具有一技之长、独立谋生能力的就业者，因此，大学教育应该是一种成人教育，其教学内容应该侧重于动手能力、分析方法、工作态度以及与人相处的能力等。或者说，作为授课的教师应该主要“授人以渔”而不是“授人以鱼”，既要教做事（方法）又要教做人。

对于科研的认识，我们当前最大的误区就是把科学研究等同于科研成果。当然不能否认，论文、专著与课题是一名大学教师科研水平的反映，但是科学研究绝不等同于科研成果。孔夫子“述而不作”，其“半部论语”照样能“治天下”。科斯著述不丰，但两篇论文足以让其获得诺贝尔经济学奖。例子虽然有点极端，但是确实具有现实意义。对科研能力的评价要以科研行为的影响和效益为标准。在我们的大学教师中，有很多拥有深刻见解和创新思想的人，他们成果不多，但他们的科学研究行为影响却很大，对学生学习能力的提高贡献却很多。在这方面，通过与很多学生讨论进行科学研究的著名经济学家奥尔森堪称楷模。当前，对于科学研究的功利主义追求使他们蒙受歧视。科学研究是个体系，决不能将其理解为某个人的事。在这个体系中，激励科研行为的科研环境、制度和氛围是基础，多样化、多元性的科研行为处于核心，科研绩效则是目的。据此笔者认为，对于大学教师的科研行为不能从短期更不能基于成果数量来评价。那些拥有一整套观念、方法体系并时时提出新见解刻刻影响学生的大学教师也应该归为优秀科研人员之列。

（二）教学与科研的统一性

教学与科研不是孤立的两个方面，它们首先统一在大学教师这个职业里面。对于两者的关系，任何人都不能否认两者的统一性。教师与教学相对，大学与科研相连。很难想象那些没有一定专业科研能力却也懂得教育教学规律的人能把大学生教好，他们应该去中小学当老师；也很难想象那些拥有一定专业科研能力却不懂得教育教学规律的人也能把大学生教好，他们应该去科研机构做研究员。当然两者都不懂得最好还是转行。其次，这种统一也绝不是孤立的统一，两者存在联系，教研相长。教学的技巧与效果取决于对教育教学规律的认识与掌握，对教育教学规律的科研是为了更好地为教学服务；同时，教学的一个重要目的是培养一批优秀的科研人才。从科研的构成来说，教育教学研究是“传道”的技术研究，专业研究是“道”本身的研究，没有一定的技术是很难把知识、智慧传授给学生的，因此教育教学研究处在教学与专业科研的中间，与教学的关系也更为密切。也正因为如此，那种只把科研理解为专业研究的人是无知的，而那种“教学是科研的基础”的说法也是盲目的。

教学与科研虽然是统一的，但也绝不是说两者是等同的，它们之间有一个主次之分，或者说主要矛盾与次要矛盾的区别，当然这需要条件来界定。笔者认为，从长期来看，作为大学教师，教学应该处在本位，是主要矛盾。“百年大计，教育为本”“十年树木，百年树人”说的都是教育教学的长期作用。一个民族一个国家在短期可以不搞科研但绝不能不搞教育教学。科研被耽误十年可以很快补上，教育教学被耽误十年就耽误好几代人。文革的教训历历在目，而德国、日本的经验也实实在在。教育教学是一个国家发展的基础，更是科研发展的源泉。好的教育教学能够培养出一代代杰出的科研人员，他们无需全都留在大学当老师。当然，强调教学的本位作用并不是忽视大学教师科研的作用。没有先进的教育理念培养不出“诺贝尔奖”获得者。不搞科研就不能准确把握处在变动中的教育教学问题，也不能掌握先进的研究方法与研究工具，从而也就不可能培养出杰出的人才。因此，教学为本科研为辅是大学教师应有的理念。那种把教学与科研等同的观点是违反马克思主义辩证法的。而那些在高校宣传搞科研可以“名利双收”，从而激励年轻的大学教师搞科研的人更是忘记了自己的教师本份。

（三）教学与科研的对立性

作为大学教师这个职业的两个必要构成，教学与科研还存在对立的一面。笔者认为至少以下三点对立性导致了近些年矛盾的爆发：首先，从教师本人的时间、精力角度来说，由于时间、精力是一定（甚至是减少）的，那教学与科研之间必然是一种零和博弈。过多的投入教学必然耽误科研，潜心研究就没有时间去关心学生、搞好教学。难怪高校扩招以来很多年轻教师抱怨上课太多没有时间搞科研，从而导致科研整体水平下降了；由于利之所在，很多教师特别是高水平的教师忙于“科研”而无心教学，从而导致整体教学水平下滑也就更难怪了。从这个意义上说，规定教授每年必须给本科生上多少课至多也只能起到治标不治本的微小效果。

其次，从过程上即从获取较高水平的科研能力与实际教学运行角度来看，科研具有长期性，教学具有短期性的特点。“读万卷书，行万里路”，特别是社会科学，如果没有长期的知识积累与辛苦的实践，根本不可能具备较高水平的研究能力，更遑论用所谓的科研成果去充实知识的宝库了。而从教学的对象即学生角度来看，所谓“铁打的营盘流水的兵”，我们可能一次次重复着同样的知识，但我们必须一次次面对不同的学生。在大学，有些老师很可能只有一学期跟一个同学上课的机会，或许连一次交流的机会也没有，但是他（她）的一言一行都有可能影响这个学生的一生，无论是好的还是坏的影响，在此我们还没考虑基础知识的传播与逻辑思维训练所可能造成的影响。这种科研与教学的长短期矛盾性在当前也困扰着诸多有良知的教师：科研第一、教学第二，这有可能使一些大学教师在科学的圣地前徘徊的同时耽误一代代青年学子。

再次，从结果即科研与教学的绩效评价角度来说，科研具有短期性，教学具有长期性的特点。确实，科研成果定量评估的方便性，绩效显示的明确性激励着作为管理者与被管理者的大学教师忙于从事科研，而教学由于其效果与成果的模糊性使其变成了所谓的“上课那回事”，有良知的教师给了个好听的名字——“良心活”。关于这方面的研究已经很多，其所带来的影响也就毋庸置疑了。

二、大学教师职业双重性矛盾转化的条件或环境

教学与科研这两项大学教师的基本工作在别的国家很少发生严重的冲突，在我国也曾经很好地统一在一起，但是，为什么近些年这对矛盾激化了呢？我们知道，矛盾的转化需要条件，而在我国，恰恰是近些年发生了诸多导致矛盾激化的条件。笔者认为以下三个方面的环境或条件是导致教学与科研冲突的外因：

（一）我国社会大环境的变化

必须承认，教学与科研的冲突困惑着绝大多数大学教师。作为一种普遍现象，这种职业双重性的矛盾有其深刻的社会根源。在我国，这种社会根源主要表现在对大学教师乃至对全国人民主体行为产生深刻影响的文化心理上。从经济学的意义上而言，可以把我国的文化称之为“谋生文化”。确实，几千年来，由于人口众多而资源短缺，中国人一直都在为“不饿肚子”而谋生，人们的所作所为、一言一行都时时透露着谋生的意味或内涵。只不过由于封建专制对人们行为的限制、计划经济对人们行为的约束，这种文化心理或倾向没有明显化。但是，改革开放以来特别是社会主义市场经济体制目标确定以来，人们的经济行为自由了，这种“谋生文化”所蕴含的心理、行为也就不可避免地爆发了。

先是大学教师收入低，很多教师改行“下海”，后来则是大学教师收入提高、有地位、自由时间多因而又成了追求的目标。无论是退出还是进入大学的人，无论是从事教学科研还是从事后勤、行政管理的人，他（她）们的目标或许很多，但是“找”这个工作，“占有”这个岗位，从而“端了一份不错的饭碗”肯定是一个重要的哪怕不是第一的目的。这就是“谋生文化”在当前我国大学与大学教师间的表现。从我国经济发展的水平与社会心理的角度说，我国人民特别是大学教师当前应该已经过了“为生存”的谋生阶段，获取尊重与自我实现现在应该是甚至从来就是大学教师的追求。但是，由于“谋生”这种文化心理发展的滞后性，我们的大学教师从事工作依然停留在为“养家糊口”而不是为教书育人这个层次。甚至我们的政府、社会为了解决就业，也“赋予”了大学雇佣更多非相关“专业”员工的责任。在这种环境、背景与条件下，一种可能就是教学与科研双双被忽略，一种可能自然就是科研高于教学，因为这样更能“谋生”。

（二）我国高等院校本身的变化

我国高等院校本身的诸多变化也是激发大学教师教学与科研之间矛盾冲突的重要原因与条件。具体来看，有两个方面的变化影响最为明显、直接：

一是具体高等院校的长短期发展政策影响。这在我国更具有明显的功利性特征，也有两个方面表现的最为突出：一个与高校扩招发展规律相适应，当扩招从“量”上完成任务之后，自然而然地就是要解决高校“质”的问题。而在高校质量、水平高低的衡量指标上，课题、论文等科研指标一般要比教学、就业等指标有更高的权重，因为科研毕竟比教学更好把握。另一个则体现在我国某些高校领导层的追求上，比如要把学校从“211”提高到“985”，把重点提高到“211”，把“省级”提高到“国家级”，把“学院”升格为“大学”，把“专科”提升为“本科”，当然还有诸多的申请“硕士点”“博士点”，等等。

二是高校内部的考核、管理技术影响。从技术上来说，对于科研的考核要远远易于对教学的考核。原因很简单，科研考核只涉及到学校管理层与大学教师这一层关系，科研成果容易定级、量化。而教学考核却涉及学校管理层、大学教师与学生三层关系，由于学生本身的多样性、差异性以及受社会影响的多变性等，教学成果很难定量化，在承担较高成本的条件下也未必能取得“理想”的成绩，同时，教学的最终成果主要由就业率来评价，而就业情况又很大程度上取决于经济发展状况，这就很难识别教学的贡献。因此，学校管理者会偏好科研管理，大学教师在教学与科研之间，从功利角度说必然也会偏好科研。更何况从结果即科研与教学的绩效评价角度来说，科研具有短期性，教学具有长期性的特点。

（三）大学生素质状况变化

大学生的素质结构及其变化也是一个教学与科研关系的重要影响因素。由于市场经济对人们行为与社会思潮的左右、独生子女政策的强制推行、全国教育体制的变化等影响，20世纪80年代、90年代以及21世纪近十多年间的大学生都有各自独特、鲜明的特征。经过长期中小学“填鸭式”教育的当代大学生在享受“自由”的同时怎么也不会理解80年代大学生的拼命苦读，就像80年代的大学生不能理解当前的大学生为何“没有理想”一样，90年代的大学生也不能理解他们的“缺乏独立”。

时代在变化，大学生也在变化。如果说大学教育首先应该是一种成人教育的话，那么这种教育观念在21世纪的中国会有更丰富、更深刻的意义。也正是从这种大学生素质急剧变化的角度看，大学教师教学与科研的双重职业要求才值得深入关注。笔者认为，为适应大学生素质的快速变化，大学教师至少也应该在两个方面作出努力：一是从教学与科研层次说，当前的大学教育比20世纪八九十年代的教育要困难，可以说以前的大学生更多地靠主动学习、自学，而当前的大学生则习惯于传授、被动学习，因此，要保持大致不变的教育教学质量，必须要求大学教师投入更多的时间精力于教学。二是从科研的构成角度说，由于近些年大学生素质的快速变化，要想保持我国高等教育的质量水平，首先一条就是要尽快掌握新的教育教学规律，而这又以教育教学研究为前提，因此，在专业研究与教育教学研究的关系上，当前我们有必要投入更多的时间精力于教育教学研究。

三、解决大学教师职业双重性矛盾的一点建议

当前，我国大学教师这个职业群体所存在的诸多问题，归根结底还在于其职业双重性的矛盾性。一旦环境有变，条件适合，矛盾就会转化甚至爆发。这一切都具有必然性，只不过有些必然性推动了我国高等教育事业的发展比如高校扩招等，而另一些必然性却引发了高等教育的混乱，导致高等教育质量水平的下降，比如一些急功近利的科研政策等。因此，营造稳定、合理的高等教育教学科研环境，提供有序、合理的教学科研条件才是保证大学教师安心、有效地从事教学与科研的前提，才是我国高等教育更上一层楼的保障。

为了营造一个良好的教学科研环境，笔者认为，首先转变观念很重要，要转变科研等于科研成果、搞科研就是搞专业研究的狭隘科研认识；也要努力改变从事大学教师（也包括一切职业）这个职业也是为了“谋生”这个观念。确实，不从大学转变这种观念，这种观念就可能继续长期影响国人的行为。当然这还需要我们仔细认真研究。其次，政府应该在维护乃至构建高等教育机构公平性，提供公平有序的竞争环境上下功夫。很多大学的中、短期发展政策都表现出明显的功利性，这很大程度上与政府不合理的配置教育资源有关，而这种政策本身则直接影响着大学教师的职业行为。我们认为“211”“985”“重点”与“普通”大学的评比等应该尽量少一点。再次，在微观的教学、科研管理上，一方面要放松、降低对大学教师科研数量的要求与考核，给予宽松的时间去提高科研质量；另一方面，要加大对教育教学研究的激励，同时，也要研究考核教学质量的更科学的方法。只有这样才能在保证教学质量的同时提高科研水平，才能解决大学教师职业双重性的矛盾。

责任编辑、校对：杜 莹

教师大学教育论文范文第2篇

【摘 要】一名成功的教育者不仅要有扎实的专业知识，还要有独特的个人魅力。了解教师的个人魅力的组成要素，能有效地帮助教师提高在三尺讲台上的教学效果，也能让教师帮助学生建立健康的心理，真正实现“教书育人”的崇高职责。

【关键词】大学教学 教师 魅力

一 引言

现代科学技术的发展突飞猛进，传统教书匠式的教师已不能适应社会经济发展和教育自身的需要。教育作为国家发展的推动力，已成为人们关注的焦点。

课题组从首次的问卷调查中发现：在180位调查对象中，有48.23%的人认为教师的个人魅力对教学效果的影响非常大，有46.1%的人认为影响较大（见图1）。

由此表明：教师作为教育的主体，其自身具备的素质和魅力不仅是教学质量的保证，而且还是教育发展的推动力。作为一名成功的教育者，不仅要有扎实的专业知识，还要有独特的个人魅力。

了解教师的个人魅力的组成元素，能有效地帮助教师提高在三尺讲台上的教学效果，也能让教师帮助学生建立健康的心理，真正实现“教书育人”的崇高职责。一个教师有魅力，学生就喜欢亲近，愿意聆听他的教诲。《学记》有云：“安其学而亲其师，乐其友而信其道”。教育是一个漫长的潜移默化的过程。在此背景下，本课题将主要针对大学教师个人魅力对教学效果的影响做详细的研究调查，希望能引起对大学教师个人魅力的重视，提高教学质量和水平，从而推动高等教育事业的发展。

大学生与教师的关系不如中学时期那么亲近，中学的课程较少，上课时间较多，这为发展师生关系创造了条件；而大学的科目繁多，每位教师上课的时间相对于中学而言明显减少，加之大学的教室不固定，公共课和选修课往往采用“合堂”的方式，为师生间的沟通带来了困难；更重要的是大学教师的科研任务较重，许多老师把精力投入了科研，这进一步缩减了师生间的交流。

鉴于大学生与老师的新关系，以及大学生自身的改变——其独立思想增强——大学生更钦佩那些在其专业中出类拔萃、学识渊博的教师，其钦佩之情正是师生关系中的纽带，起着良好的驱动作用，深深影响着教学质量的改变。而教师的学识魅力便是这纽带的基础。

在调查问卷的一道有关优秀教师应具备的个人魅力的多项选择题中，调查结果很直观地显示了学识魅力的重要作用：在180人的调查对象中，69.50%的人选择了学识渊博这一魅力因素，其比例大大超过了其他魅力因素（见图2）。

二 学识魅力概论

首先，何为学识？从字面上来说，学识是学问和知识，学术上的知识和修养。知识是人类的认识成果，来自社会实践。其初级形态是经验知识，高级形态是系统科学理论。这里的修养指的是教师自我认识及自我提高。中国有句古话：“活到老，学到老。”这是许多人的追求。对很多人而言，这更是毕生的目标。现在，绝大部分的中国大学生习惯于依赖老师单方面的知识灌输。因此，教师的学识是否渊博在很大程度上决定了其能传授的知识量及教学效果的好坏。

教师个人魅力中的学识魅力对教学效果的影响重大。教师的根本意义就是“传道、授业、解惑”。老师只有不断地扩展自己的学识，才能更好地为其工作服务，也才能更好地提高教学质量。

三 学识作为教师魅力重要因素的原因

前苏联教育学家马卡连柯曾指出，学生可以原谅教师的严厉、刻板，甚至吹毛求疵，但不能原谅他的不学无术。马卡连柯的话指出了学识修养在教师魅力中的重要作用。教师要有广博的知识，深厚的自我领悟能力才能引导学生走向丰富多彩的知识殿堂。因此这就要求大学教师要不断提高自己的知识结构，丰富知识体系并养成良好的知识修养以适应日新月异的教育发展。那么，为什么教师需要丰富的学识呢?

首先，教师广博的文化科学基础知识，扎实的专业知识以及全面的教育科学知识可以准确有效地引导学生理解与掌握课内知识。曾有人说过，要给学生一碗水，教师就得有一桶水，也就是这个道理。

课题组成员在调查过程中曾抽样采访了一些英语专业的学生，他们都表示教师的个人知识储备和学术修养是教学过程中最基础和最重要的。其中有这样一个生动的例子：英国文学是英语专业的一门必修课。在开课之前，同学们都认为这必定又是一门枯燥的专业课；但开课之后，大家对这门课的态度都有了很大的改观。这一巨大改变都归功于英国文学的任课老师，她不但有深厚的文学底蕴，而且对英国文学有自己独特的见解和热情。她将两者结合渗透到自己的教学中，其效果明显好于其他只是照本宣科的专业课。可见，学识魅力的发挥对教学效果有着显著的影响。

此外，大学生比中小学生对知识的需求来说更有多样性与深层性。这也需要大学教师能够不断扩大知识的深度与广度，以满足大学生需求。

其次，多才多艺的教师会对学生产生巨大的影响。教师的兴趣与特长的多元化会激发学生的兴趣，对教师产生好感从而喜欢听课，喜欢和教师交流。比如数学老师在黑板上不用工具就可以画出一个正圆，地理老师随手就可以画出标准的中国地图，课堂上教师这些特长的举动都会使学生震撼。而没有特长，只是单方面的对所教课程了解的老师只能说是一位古板的教书工具，并不能成为教育家。

再次，有丰富人生经历的老师更是学生的良好榜样。老师成功的人生经验会带给学生积极正面的参考。例如，我们的口译老师曾向我们分享她在大学期间的学习历程及毕业后在某公司的实习经历，并在我们的学习方面提了不少建议。我们从中受益匪浅。因此，丰富的人生经历也是教师学识不可或缺的重要成分。

总之，具有良好学识的教师应该具有广博的知识与高尚的自我修养。而要提高自我修养则需要足够的自我认识与自我提高意识。这样的老师才会深受学生的喜爱，并影响学生一生。

四 学识魅力对大学教学的影响

韩愈在其著作《师说》中写到“师者，所以传道授业解惑也”。这就是说，拥有丰富的学识是作为一个好教师的根本。根据大学生问卷调查的结果显示，学识魅力在各项魅力选项中位居榜首（见图3）。

说明：（一）整洁大方；（二）耐心；（三）知识渊博；（四）文明礼貌；（五）风趣幽默；（六）积极上进；（七）备课认真；（八）平易近人；（九）表现力强；（十）心胸宽广；（十一）善于发现；（十二）善于引导，沟通；（十三）时尚新潮；（十四）善于发问。

那么，学识魅力对于大学课堂究竟有怎样积极有效的影响呢？

首先，从教师的角度看，学识毫无疑问是教学的必要条件。苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》的书中说到，知识——即是目的，也是手段。教师传道授业是其职责所在，但是教师同样可以利用学识充实自己的人格魅力。大家都知道，人们表达情感和展示能力的其中一种方式就是通过语言的运用。在课堂上，大学教师运用自己丰富的学识，通过语言的组织生动地讲解专业知识，向学生散发出自己巨大的人格魅力，使教师的讲课范围也不仅仅局限在教科书上。这种学识魅力和人格魅力的完美结合正是一个教师活跃课堂气氛的最佳手段。也就是说，一个学识渊博的大学教师，把自己拥有的学识作为一种手段，给自己的人格魅力添彩润色，不仅能使自己在课堂上展现独特的魅力，也能活跃课堂气氛，调动学生的积极性。

其次，对于大学生来说，大学是进入社会，参与社会生活之前的重要阶段。毫无疑问，大学生对知识的需求，特别是专业知识的需求尤为明显。这一点在调查问卷的结果中已显而易见。然而，在应试教育的大环境下，大学生的课堂参与度并不乐观。在调查中，我们发现大学生对于知识丰富、讲课生动教师的讲课关注度比沉闷枯燥的课堂关注度要高出很多。很多大学生提到，对自己喜欢的课，除了个人兴趣，往往是教师的个人魅力，尤其是教师丰富的学识吸引了自己的注意力，因此提高了参与课堂的积极性。由此可见，大学教师的个人学识魅力与学生的积极性有直接的影响。大学教师的个人学识魅力在一定程度上带动了课堂，另一方面也加深了对课堂知识的理解。

本课题组的问卷有这样一道题：一个有魅力的教师对你的人生有怎样的影响？（见图4）

说明：（1）提高自己的学习兴趣，增加知识储备；（2）影响你的生活态度，以积极的态度面对生活；（3）使你树立明确的人生目标；（4）影响自己的思维方式，全面考虑问题；（5）其他。

以上数据表明，教师魅力对于提高学习兴趣，增加知识储备，引导学生积极的生活态度，以及改善学生的思维模式方面都有较高程度的影响。

综上所述，本课题系统地调查和研究了大学教师魅力对教学效果的影响。从图表以及一系列资料中大家可以看到老师的耐心和学识在同学心里有着极重的分量。耐心说教的老师往往能赢得学生的喜爱，而学识渊博的老师能激起学生对其的敬仰之情，并在此基础上激发学生对大学课程的兴趣和热情。因此，本课题着重集中于学识魅力展开了更深入的探究，发现大学教师学识魅力对教学质量的影响起着不可估量的作用。希望在校老师能够充分认识到自己所担负的重大使命，不断提高个人的学识魅力，以对学生的博大爱心、对教育事业的无限忠诚和永不满足的执著精神，投入到这光辉的事业中。

参考文献

［1］郑日昌.大学心理辅导［M］.北京：团结出版社，2001

［2］在线新华字典——学识［DB/OL］.http://xh.5156edu.com/ html5/67754. html, 2010.06

［3］百度百科——知识［DB/OL］.http://baike.baidu.com/view/ 8497.htm?fr=ala0_1_1，2010.05

［4］杨芳.思想道德课教师学识修养的主要内容［J/OL］.http:// www.cqvip.com/Read/Read.aspx?id＝27705442，2008.03

［5］百度百科［DB/OL］.http://baike.baidu.com/view/1797262. htm），2010.05

［6］苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议［DB/OL］.百度文库http://wenku.baidu.com/view/1ac21c0490c69ec3d5bb7584.html，2011.02.04

［7］湖南教育网.教师的学识魅力和人格魅力很重要［DB/OL］. http://old.hnedu.cn//web/0/200809/16111023203.html,2008. 09.16

［8］潘江.加强师德修养，塑造人格魅力［J/OL］. http://www. cqvip.com/Read/Read.aspx?id＝37218661，2011.04

［9］沈志勤.如何打造教师魅力［J］.新华教育导刊，2010（10）：1～2

〔责任编辑：陈晨〕

教师大学教育论文范文第3篇

关键词；毕业实习　毕业设计　指导教师负责制　环境工程专业

目前，环境工程专业学生的毕业设计都是在实习基地集中实习的基础上进行选题，实习一般是以班级为单位，由两名实习指导教师带队到各实习单位与专业相关的部门进行参观学习。由于受实习单位安全责任、岗位责任等方面因素限制，学生在实习过程中不能深入到生产岗位，再加上实习之前没有进行毕业设计选题和实习任务布置，实习期间通常不能有针对性的去学习和研究问题。由于没有对岗位和工艺、设备的深刻了解，所以，毕业实习效果往往不理想，学生反映学不到东西、流于形式、走马观花，甚至认为毕业实习就是走过场，最直接的结果就是学生思想懈怠、毕业设计的质量无法保证，变成了纸上谈兵的大作业。所以，为保证本科生的实习效果和毕业设计质量，实习方式改革变得十分重要。

1　环境工程专业毕业实习和毕业设计中存在的主要问题

环境工程专业毕业实习和毕业设计中存在的主要问题可归纳为负担重、效果差、缺实践、无结合。

(1)受到实习经费、实习基地数量、交通食宿等因素的限制，安排几十人的集中毕业实习会给教学工作增加较重的负担，选择实习内容符合教学和毕业设计要求、食宿方便、实习管理费用合理的实习地点是一件很不容易的事，而且实习人数多，不方便管理，实习单位的接待压力也很大，虽有入厂的安全教育，但几十人的安全管理对实习单位和学校来讲仍然有很大的困难。

(2)为保证几十人毕业设计选题不雷同，毕业实习去的地方可能比较多，但往往导致没有重点，通常是几十人一起范范看了几套工艺流程，而且现场不比教室，是流动的学习形式，比较松散，学习积极性、主动性差的学生就会容易溜号，两三个指导教师和实习单位技术人员现场的实习讲解和讨论无法保证每个人都参与其中，实习流于形式，变成了参观，实习效果不好，而且返回学校后对于现场的问题基本没有机会进一步学习。

(3)受实习单位工作时间安排、岗位责任的限制大，实习不能深入到岗位，学生对工程实践了解有限，而且很多合作多年的实习基地内容有限且陈旧，学生实习时不能接触最前沿的工艺技术和设备，更没有机会对某工艺进行深入了解和研究，而一些更适合的实习地点由于接待能力有限、路途遥远、实习管理费用高、实习地点不集中等原因不被考虑。

(4)由于授课任务等其他工作的需要，几十人的毕业实习通常仅由两三名实习指导教师负责实习现场的工作，而学生的毕业设计指导教师对具体的实习内容和工艺特点了解有限，命题时不能有针对性的去解决工程实践中的问题，而只能是提出一些常规性问题进行毕业设计，大家实习内容一样，实习报告相互参考，敷衍了事，结合毕业实习进行的毕业设计内容相近，教师命题费劲，为避免雷同，往往实际命题偏离了实习内容，变成了不同数据下成熟理论与计算方法的简单重复，使毕业设计的深度和难度受到很大限制，致使毕业设计质量受到影响。

2　本科生毕业实习与设计“指导教师负责制”模式的探索

自2002年开始指导环境工程专业学生的毕业设计，在小范围内进行了一些有针对性的解决工程实际问题的尝试，总结历年指导毕业设计的经验，研究提出了本科生毕业实习与设计“指导教师全程负责制”的模式，重点在于解决学校毕业实习的具体困难、改善毕业实习效果，加强学生对解决工程实践中的问题和科学研究的能力，从而提高毕业设计质量。研究包括以下几方面的内容。

2.1　毕业实习化整为零

毕业设计指导教师都是有多年教学和科研经验的专业课教师，由于工作、学习、科研合作、早年毕业的学生以及同学朋友等原因，在专业领域和很多公司、单位及相关的技术人员有深厚和广泛的联系，指导教师可以根据自己的科研项目、技术合作课题、研究方向和专长进行毕业设计的命题，由学生进行选择或师生双选，确定每个学生的指导教师和毕业设计题目(方向)，再由指导教师安排所指导学生的实习时间、地点和实习内容，确定现场指导技术人员。这种化整为零的实习方式的优势体现在以下方面：

(1)指导教师可以把自己指导的十来个学生分别安排到三四个不同的、合适的实习地点分散实习，充分发挥、利用每个毕业设计指导教师的能力，实习地点数量大大增加，减轻集中实习给教学管理工作和实习单位带来的负担。

(2)每个实习地点都是只有几个人的小规模的实习，方便学生的安全管理。现场指导技术人员和毕业设计指导教师联系密切，认真负责，可随时解决学生实习过程中遇到的问题，并在安全的前提下可深入到实习岗位，安全问题和实习效果能得到保障。

(3)实习过程中重视工程实践中存在问题的解决和深入探讨；提倡和鼓励突破与创新，尝试着通过实验等手段切实去解决问题，如成分复杂的生产废水的处理、工艺运行参数的确定以及工艺优化和方案改革，在实验设计、工艺规划的过程中培养学生的创新实践能力。

2.2　提高毕业设计质量

毕业设计是一个学生四年本科学习成果的集中呈现，而毕业实习效果是毕业设计质量的基本保障，以往的集中实习导致毕业设计千篇一律，成了一份照搬设计手册的大作业。由指导教师安排的分散实习使学生毕业设计的选题范围更广，实习过程中接触到的工艺、技术更先进，还可以尝试着通过实验等手段切实去解决在工程实际中存在的问题，提升学生的学习和研究的积极性，有助于真正培养学生的动手能力和实践技能，而且其研究成果在一定程度上对工程实践具有一定的理论指导意义。指导教师负责制的毕业实习对于毕业设计质量提高的作用体现在以下几方面：

(1)学生的毕业实习是在指导教师的安排下带着问题的实习，现场技术人员指导详尽，实习内容专而且精，并能深入到岗位，对工程实践的认识更深刻，所有数据来自现场，使毕业设计不再是纸上谈兵。

(2)毕业设计指导教师负责制的分散实习往往结合教师的科研工作进行，让本科生有机会参与到指导教师的科研工作中来，提升学生学习兴趣，培养学生科学研究的意识和基本方法，对于实习单位工程运行中存在问题的解决也具有理论意义。

(3)结合毕业设计指导教师的科研工作进行的毕业实习使学生有机会接触到专业领域的前沿技术。新技术的层出不穷，再加

上受到专业教材编写周期、授课学时的影响，学生往往在理论学习中没有机会对这些新技术、新工艺进行系统的学习，实习中的补充学习可有效拓展学生的学习内容，丰富了毕业设计的内容。

(4)毕业设计重视工程实际中疑难问题的解决和探讨，鼓励学生尝试着通过实验等手段切实去解决在工程实际中存在的问题，使毕业设计真正成为检验学生学习效果和培养创新能力的手段，毕业设计成果可以以学术论文的形式来体现，提升本科生能力培养的水平。

3　本科生毕业实习与设计“指导教师负责制”模式应用中的几个关键问题

本科生毕业实习与设计“指导教师负责制”模式具有普遍意义，在应用中应注意以下几方面的问题：

(1)确定合适的实习地点，合理安排实习内容并有效考核。需要在毕业实习前和实习单位进行有效地沟通，联系好实习单位的现场指导技术人员，在安全的前提下保证实习质量，并由实习单位为实习学生开具实习及表现证明。

(2)学生和指导教师一起确定合适的毕业设计方向，实习前就布置好实习任务。由于毕业设计内容和实习密切相关，所以实习前指导教师必须进行详细的实习内容讲解和实习任务安排，要让让学生带着问题进行有针对性的、深入的实习。

(3)指导教师和现场联系紧密，随时解决问题。毕业设计指导教师亲临每个实习单位，熟悉学生的实习对象和工作范围，和现场指导技术人员紧密联系，掌握学生实习情况和实习过程中遇到的问题，以便及时解决。

(4)保证实验条件，培养学生的创新能力和实践技能。需要进行实验时，应保证现场和学生回到学校以后的实验条件，指导学生进行实验，使所设计内容有可靠的实验数据作支撑，培养学生的实践技能和科学研究能力。

(5)实习经费不足的解决方法。分散实习的实习经费比较灵活，学生可以以岗位实习的形式参与生产环节或以其它形式同实习单位进行沟通协商，参与指导教师科研工作的同学的实习经费缺口也可由科研经费补足。

4　结语

在以往的指导毕业设计的过程中，尝试着分散安排学生到各地实习，并指导学生进行了《天津港海水淡化工艺设计》等多项工程的设计，都取得了很好的效果，是本科生毕业实习与设计“指导教师负责制”模式的切实应用。通过对本科生毕业实习与设计“指导教师负责制”模式的理论研究和实践应用，可得出以下结论：

(1)本科生毕业实习与设计“指导教师负责制”模式指导能有效减轻学校和实习单位负担。分散的、带着问题的实习，也能更好的保证实习效果，有利于提高毕业设计质量。

(2)与指导教师的科研项目相结合的实习安排和毕业设计指导，可明显提升毕业设计水平，促使学生进行研究型学习，同时培养学生创新实践能力。

教师大学教育论文范文第4篇

摘要：民国时期大学教师为解决薪金积欠带来的经济紧张，希冀获得更优裕的生活等，而过上“跑街式生活”的大有人在。政府对此为“特殊情形式”的有条件认可、大学则为“商请校长式”的许可，二者对大学教师“跑街式生活”呈现有条件禁止。总体而言，大学教师“跑街式生活”苦且累，常需要长途跋涉、多校奔波，但是按时支薪又使得大学教师可维持生活水准，且此项收入较之中小学教师收入高。大学教师的“跑街式生活”，可以利于不同大学的教师学术交流，更新他校学生思维，其弊端则在于教学时间、教学效果等难以保障，大学教师教学和学术难以平衡等。基于此，国立教育考察团等提出必须从保障大学教师待遇、促进师资养成、培育大学教师责任感等方面努力。

关键词：民国时期；大学教师；跑街式生活

“跑街”一词的解释为：“旧中国商人雇佣的推销员。”[1]跑街有基本的月薪外加佣金，佣金的多少，全靠自己的本领。当时，为解决教育经费不足、薪金积欠带来的经济紧张，希图增加收入获得更优渥的生活等，“跑街式生活”不再是商店推销员、买办等的“专利”，大学教师四处兼课、兼差的也大有人在。大学教师“跑街”主要指本大学专任教师除担任本职工作之外还在外兼差，主要包括到其他大学兼课，到其他机关兼事等。[2]大学教师“跑街”首先有赖于自己的本领、能力等，而兼职，尤其是兼课按钟点计算薪金，则使得大学教师能多兼多得。当然，大学教师“跑街式生活”因干扰本校教育教学、教师学术发展等，政府和大学明令限制大学教师兼职，但二者依然并行不悖地共存着。目前，已有研究者围绕民国时期大学教师兼课进行了相关研究[3][4][5][6]，但数量较少且主要集中政府法令的规范、对大学教师生活状况的影响等，因此本文拟从时人对大学教师兼课的戏谑为“跑街生活”入手，主要再现政府、大学对这一行为的态度，并力图还原大学教师“跑街生活”的原貌及在对比中突显“跑街生活”何以“禁而不止”。

一、政府和大学对大学教师“跑街”的态度

（一）政府层面：“特殊情形式”的规范

1912年，民国政府教育部出台《大学令》，允许大学在必要时可以聘请兼职教师。由于民初大学师资不足等原因，大学专任教师和其他职业的人员均可列入备选，这也为大学专任教师兼课他校埋下了伏笔。1914年，北京政府教育部颁布《直辖专门以上学校职员薪俸暂行规定》，规定“凡直辖专门以上学校职员，除特别规定外，不得兼司他项职务”[7]。从此可见，民国政府成立之初，政府对大学教师校外兼职由模糊规范到逐步禁止，但是“特别规定外”一语为大学专任教师兼职留下余地。南京政府教育部成立后，主要对大学教师兼课进行了规定。1929年南京政府教育部明确规定：“凡国立大学教授，不得兼任他校或同校其他学院功课。倘有特别情形，不能不兼任时，每周至多以6小时为限。”[8]紧随其后的《大学组织法》第十三条指出，大学兼任教师的人数为总数的1/3以内。南京政府教育部的“兼课”令主要针对国立大学而定，且并没有完全禁止大学专任教师兼课，特殊情形下仍可每周兼课6小时以内。可见，民国政府教育部层面出台的限制大学教师兼课，并没有完全禁止大学教师校外兼职，而是逐渐演化并认可为有条件的兼职。

（二）大学层面：“商请校长式”的许可

对照民国政府教育部对“跑街式大学教师”采取“特殊情形式”的态度，大学当局同样没有完全禁绝此类教师的存在。1918年，北京大学教师聘任规则明确要求“教授不得兼他处职务”。[9]1922年2月11日，北京大学第五次评议会对教授兼职又重新规定，即本校教授兼校外非教育机关，改为讲师或以教授名义支讲师薪俸；本校教授在他校兼充讲师须经校长事先认可并规定授课时钟。[10]对此，马寅初在给蔡元培的信中提出异议，指出为公平专、兼职教师待遇起见，“凡有兼职者，无论在教育机关与非教育机关，一律改为讲师”[11]，此建议得到蔡元培采纳，兼职教师均为讲师。1922年10月11日，评议会进一步重申本大学教师在外兼课，每星期不得超过六点钟的有关规定，如不得已而在外兼课者，请将教课及每星期钟点报告校长。[12]1924年3月11日，评议会第四次会议议决，“凡因兼差由教授改为讲师，其后欲恢复教授时，须于兼差去后在本校继续任讲师二年以上始得恢复”[13]。由于大学教师兼课与本职工作一致，北京大学对本校专任教师兼课还算认可，对于教学工作悖离的兼非学校职务则严格禁止，以求维护本校的教育脱离政党、政治的牵绊，谋求学术、教育独立。

整体而言，大学教师有在校外兼课、兼事的通融空间，但是必须经过校长同意才可以到他校兼课、兼事，如四川大学要求本校各级教师非商请并经过校长同意，否则“不得兼任他处之职务或四小时以上之课程”[14]。同济大学“教职员非经校长许可不得在外兼课，或其他职务兼任教员不在此例”[15]。较之四川、同济大学二校教师兼课时限定和校长商定，浙江大学、清华大学除此点之外则要求得更为详细。浙江大学对本校专任教员兼课的规范如下。

第一，本校专任教员以不在校外兼课为原则，但遇绝对必要时，经校长同意，得酌量兼任；第二，专任教员兼课地点，应以杭州市为限，每周兼课时间，不得过四小时；第三，专任教员如有在外兼课之必要时，须由兼课之学校于事前商准校长，始得兼任。其兼课所得报酬，应由兼课之学校交付本大学会计课，再由校长商定数目，转奉兼课之教员；第四，凡未依照上项规则办理，而在校外兼课之教员，概以兼任教员待遇。[16]

浙江大学并不提倡专任教师兼课，但是考虑到绝对必要时商请校长则可以兼任，但兼课只限于每周在杭州市兼课4小时，同时兼课所得由兼课学校转浙江大学会计课和校长商定后发放。比之浙江大学，1932年清华大学规定，专任教员、助教不能在外兼课或兼事，只有教授才有此种资格。在校外兼课或兼事的教授，首先必须完成本校要求的最低教学钟点，而后“须先得本校许可，其所兼课或兼事机关，应先函商本校”，每周在北平地区界限之内兼课、兼事四小时以内，且兼课所授课程应和清华大学所授课程一致，兼事则必须与所授课程性质相同。[17]追溯到1925年大学部成立之初，清华大学对本校教授兼课限定更为严格，为防止教师远离清华兼课影响工作，严格限定只可在毗邻的燕京大学兼课，并形成合作互用章程。[18]因之此规定，1926年7月份，梁启超邀请杨树达任教清华大学担任国文教员之初，信中明确指出“兼课为本校所禁，然则非辞师大不可”[19]。到1932年的教授兼课办法，清华大学对教师兼课逐步放松关口，教授可以在北平周遭兼课，可供兼课的学校选择性更大，但是又从兼课时间、区域，乃至兼课酬劳、兼课和兼事性质均给予完整规定，足见对本校教师兼职“网开一面”和“予以规范”双向进行。

二、大学教师“跑街式生活”的群像素描

民国时期政府和大学对大学教师兼职的“许可式”规范，使得大学教师“跑街式生活”成为可能。大学教师的“跑街生活”因为奔波忙碌而身心俱疲，但付出总有回报，“跑街生活”又能弥补薪金积欠，提高经济收入，利用多劳多得从事自己的“事业”，“跑街”忙中有累，但累中有所收获。

（一）“跑街生活”的忙和累

时人曾对大学教师的“跑街生活”进行了生动形象的描述，其中席珍对大学教师的“跑街式生活”描写道：

“某教授教社会学，他编的一套《社会学及社会问题》的讲义，却接连用了六家。他自己也把这讲义称之为‘吃饭家伙’。”据他说：“我每天夹了我的吃饭家伙至少要坐八次电车，四五次人力车，步行二三里，晚上回家洗了一次浴，换一套新衣服，于是我的自由时期到了，便尽向都会里跑，偶而睡三四个钟头，天又亮了，于是再带了一双朦胧的眼睛去见“学生诸君的面”。法科的教授，做推事，做律师，做教授，整天的从公馆里跑到事务所，从事务所跑进法院，从法院跑进学店，最后又从学店踱回公馆。他每在说“我忙极了”，不错，他实在是忙极了。[20]

兼课的大学教师“跑街”首先要有一套讲义在手，因为“跑街”的繁忙，这套讲义是多所兼课学校的“样本”而难得更新，重复式、机械式、复述式的讲授更影响了教学效果，下课后急于奔赴另一所学校，师生感情难以增进。此外，各大学间距离很远，“比方复旦大学、持志大学、劳动大学和上海法学院都在江湾，沪江大学在杨树浦，法政学院在金神父路，暨南大学在真茹，暨南大学法律系又在上海劳神父路，中国公学在吴淞，交通大学在徐家汇，每校相距，恒在数十里之遥”。大学教师只能“整天夹着皮包，跑来跑去，简直在汽车、电车、洋车上，过风尘生活，和上海各商店的跑街，在表面上看，并无不同”[21]。天有不测风云。有时汽车出了毛病，电车罢了工，迟到的大学教授赶到时，学生因等得不耐烦而各自散开，大学教师只得赶紧跑下一家，以免再次误课。由于“跑街”的大多数光阴都消耗在路上，大学教师吃饭只能草草了事。胡朴安在持志大学授课时，午饭“就天通庵路局饭店，以小洋两角吃蛋炒饭一碗充饥，连一点儿火腿香肠都不顾加”[22]。不仅如此，从早到晚的“跑街”以及“跑街”后再做自己心属事宜，又影响了大学教师的睡眠。崔敬伯在《开始教学工作》中便写到了兼课的“苦”以及“以苦为安”：“台前执教鞭，自问已汗颜！赖以诚相与，交迸不知然。两校违离远，风寒跋涉难。沐雨餐风惯，反以苦为安。”

当然，大学教师“跑街”不止穿梭于某一城市。何廉曾回忆，“有些不仅仅在一个学校任课，有的还在两个城市的学校中同时任教。这样一来北京大学的教授常常同时也在天津教书，上海一些大学的教授常在南京教课，反过来也是一样”[23]。“北京—天津”、“上海—南京”式的兼课路线还算较近的跨市兼课，有些还千里兼课。柳存仁就指出：“1935年，北大千里迢迢的聘请了一位当代法学的‘泰斗’T君来专任每星期二小时的中国法制史的课程。这都不用多提，最妙的是T君除在北大授课外，同时还兼任着另外一个著名大学的专任教授。那是什么学校呢？清华？燕京？朝阳？中国大学？……都不是！……原来那是上海昆山路旁的苏州东吴大学的法律学院！结果，他不得不在北大常常请假，并把大部分的授课时间花费在平沪通车的大餐间上面。”[24]对此，有人批评道：“还有些大名鼎鼎的大学教授，那格外出风头了。专门跑码头，今天在上海教书，明天到南京授课”[25]，坐夜车兼课成为他们家常便饭。有些人对大学教师长途跋涉兼课则表示同情，吻云在参观上海东亚同文书院后的归途中，遇到了一位兼课的中国大学教授，对此曾写道：

他手夹皮包，仆仆风尘；看他那副憔悴的形容，禁不住我要问他。他说：“学校欠了三个月月薪，校长一年要换三次，都是革命党人，终年在他的衙门里，全不问学校事的。可笑我身兼四个大学的教授而不能谋一饱！终日在车轮子上寄附着我的身体，这车厢中便是我的研究室了！”[26]

对比同文书院舒适的教授生活，琳琅满目的书籍和独立的研究室，中国大学教授只能“以车厢为研究室”，“跑街式生活”抵消经济紧张之余，更折射了这位欠薪大学教师“跑街”的无奈和生活重担。

（二）“跑街生活”累并收获着

凡事付出总有回报。大学教师“跑街生活”累，但是于经济上则是收获着。当时，兼课教师按钟点支薪。1917年北京政府教育部公布《国立大学职员任用及薪俸规定》，规定讲师每小时支薪2-5元，1927年南京政府教育部公布《大学教员薪俸表》规定，各大学兼课教师的薪金同样按时计算，但是各大学支付兼课的薪酬额度有所差异。北平大学讲师薪俸每小时3元至5元[27]，成都大学“授课本科的特约教授、讲师每小时3-5元，授课预科为2-3元”[28]，武汉大学“讲师薪俸除聘书上有特殊约定外，依钟点计算，本科每小时洋5元，通习课程及预科课程每小时4元”[29]，暨南大学“讲师月薪按钟点计算，每周授课一小时，月薪14元，但特约者不在此限”，照此计算，暨南大学讲师每小时薪金为3.5元[30]，浙江大学“兼任讲师按授课钟点支薪，每小时4元至5元”[31]，同济大学“本校兼任教员之待遇以授课钟点酌定之，大学部每小时以5元至7元”[32]。可以看出，各大学兼课教师每小时的平均薪金水平在3-5元。如果一个大学教师只按照1929年南京政府要求的每周兼课6小时以内，那么他一周可以有18-30元进账，一个月则有72-120元的收入，兼课教师全年领10个月代课费，则一年有720-1200元。

大学教师兼课所得的收入，自然不能和民国政府的官员、商人等相比，但是较之小学教师、工人、黄包车夫等收入而言，又有所超越。陶孟和1926年对北京小学教员生活状况的调查显示，每月薪俸为40元，但每周授课时数得达到24小时。[33]1924年甘博对北京黄包车夫收入调查显示，每人每日拉车的平均款合大洋4角7分4厘，复旦大学社会学系对上海黄包车的调查显示，黄包车夫每日平均拉车9小时，每日收入为8角5分4厘，每月收入22元6角2分[34]，上海工人每日工作时间为8-12小时，每月工资在8-50元之间。[35]大学教师每月仅占用24个小时，也即消耗一天时间，携带重复性课本进行讲授即可获得一二百元左右的收入，可谓投入少产值大，而小学教师、工人、黄包车每月则与之相反，须一二百个小时才最多能拿大学教师教师兼课的50%，因此大学教师兼课的收入还是可观、丰厚的，且维持一般家庭的日常开支还算轻松。1928年天津工人平均每家每年支出为212.76元，1929年-1930年上海工人家庭生活费每年支出为454.38元，1926年北京小学教员家庭每月几十元的薪金，能保证他们膳食中米面20种，菜蔬43种，调和类22种，且含有一定量的鱼肉食品以获取蛋白质等营养成分，每间屋子至多住1个人左右，生活得还算舒适。1931年1月，教育部对12个4口以下的小学教员家庭生活费支出统计，其每月支出为36.97元，四口以上为62.72元。[36]可见，即使物价随着年份有所上升，大学教师所拿到的兼课酬劳可能有贬值情况，但是每月一二百元的收入在月俸不保的时候也总能应付每月基本的生活支出，若加上月俸，甚至更能满足其养车、住洋房等高消费生活，被席珍冠以“跑街之王”的诗人、北大教授徐志摩授课北大、兼课他校最重要的原因就是每月开支太大，在他写给陆小曼的信中提及，兼课女大教授每月有280元的收入，加上北大的300元月俸，每个月“总够过活”。 [37]此外，兼课所得还能支持大学教师的买书、办期刊等事业，陶希圣通过每月兼课所得的100元顺利地办起了《食货》。[38]因此，大学教师的“跑街”固然累，但是却能增加收入，保障生活水准，从事自己心仪的活动，可谓累并收获、快乐着。

三、大学教师“跑街式生活”之针砭

大学教师“跑街式生活”因为师资不足、欠薪而兴起，①兼课教师对于当时大学师资补充，弥补欠薪带来的经济紧张有重要作用，且还可以于教师交往、学生学识有益处。一些知名教师，如邓之诚、朱自清、俞平伯、吴宓、何基鸿等兼职他校，首先有益于学生思想和学术的更新，程俊英在北京女高师求学时，李大钊、胡适等兼课教师对她影响很大，前者给予了她马克思主义的启蒙以及敢于斗争的信心，后者的《文学改良刍议》所倡导的“八不主义”则影响了她的创作走向。[39]此外，兼课还增强了不同学校间大学教师学术交流和彼此交往，钱穆就因张星烺周五兼课燕京大学而宿舍相邻而熟识，与孟森相熟缘于北大兼课时教师休息室的晤面。[40]

大学教师“跑街生活”有利就有弊。对大学教师来说，兼课容易分散其时间、精力，难以一心一意地进行教学、学术研究；对学生而言，大学教师兼课很容易造成重复讲授，两校距离远等又导致大学教师难以按时上课，影响学生及时获取新知识；不仅如此，大学教师兼课发展到极端，“有所谓两主任、三教授、四十八小时的功课等骇人听闻的称呼”。[41]此种极端化兼课不仅使得大学教师难以考虑教学、学术等，仅注重利益和薪金，容易“整天在路上赶车换车，东奔西走的忙个不了，上课时把陈旧的讲稿敷衍学生，下了课早就不知去向”。此时大学更像一个市场，兼课教师更像从事一种知识兜售，“学生与教员不但没有感情上的联络，就连询问会见的机会都是很少”[42]。当然，四处奔跑兼课的大学教师还算尽职，有些则“有计划的在各校轮流辍课，还立了种种法制，保障他们自己的饭碗”[43]。此种情况出现与欠薪、师资不足固然相关，但是也足见一些大学教师为保障自己经济地位而“误入歧途”。

综上，时人认为改良大学教师“跑街忙”的弊病，处理好生计问题自然是首要且尤为重要的一个问题。[44]复旦大学学生汲川指出：“曾任本校教授的呢？都因后来或投身政界或转入他校谋得丰厚的收入而脱离本校了。这根本的原因是复旦实在太穷，对于教授的待遇比较相差太远了。”[45]因此，1929年北京大学提出中兴北大就要改善教授待遇，原因在于“一个教授，如果生活费不够用，那末，心神不能安定，因此对于教课，决不能忠心。一方生出兼课请假的弊端，一方又无力购置参考书籍，这样的教授，决无高深学识和进步的可能。”[46]国联教育考察团持相同认识，进一步指出：“大学教师之经济地位应极稳定，教师对于其责任，亦应有一较正确之认识。大学教师应成为一组有组织之专业，薪水按时付给，享有一种确实明白之地位，且具有一种专重团体之精神，不致降低其职业标准，损及教师全体之荣誉。”[47]可见，在保障薪金、地位基础上，寻求大学教师自身修养和精神，避免兼课才能说得过去；此外，一所大学师资不足同样容易聘请兼课教师，如东吴大学法律系因我国法律专业师资缺乏而聘请律师等兼课，这提示必须重视师资养成；最后，大学必须处理好兼课和“跑街”的矛盾，适当的知名大学教师兼课裨益于学术、校际间交流，四处拉钟点以谋取经济收入则要严格禁绝，应成立如兼课稽查委员会等调查兼课情形等，使兼课在合理范围和时间内进行。

四、结语

综上所述，当前因我国高等教育经费投入逐渐稳步增加，大学教师收入较为稳定，且大学教师数量日益增长，大学教师不再迫于生活压力等四处奔跑兼课，大学也不必四处聘用兼课教师。值得注意的是，据2012年芝加哥大学教师阿特巴赫对28个国家高校教师收入调查结果显示，前五名国家月收入均在6000美元以上，中国仅为720美元，是全球“最低价”。[48]当前，我国财政性教育经费占国内生产总值比例已达到4%，在4%中必须重视保证大学教师薪俸的支出额度，力图突显国际间的薪酬竞争力，同时把大学教师纳入教育公务员制度[49]，提高大学教师待遇和确保其生活优裕。正如弗莱克斯纳指出：“每一所大学都必须能够为所有的教师提供足够的薪水和津贴，使他们能够成家、养家，并能够享受与其他专业人员家庭同样舒适的生活和教育条件。只有在这种条件下，牛津和剑桥才能够在即将来临的岁月里留住足够多的优秀学生从事教学研究。”[50]

此外，大学为保证大学教师有效完成本校教学活动和提升教学质量，还必须增强大学教师的教学责任感和忠诚感。具体来说，大学教师应明确教学责任是其首要责任和神圣职责，教学也是学术活动，不能因为兼职、兼差而忽视本职工作。同时，大学应将教学规则、兼课和兼职等制度化、规范化，体现大学教师在教学中的价值，以及加强大学教师对教师身份的认同[51]，使大学教师兼课处于规则和自我约束的可控范围内。

注释：

①据蒋廷黻、李宗侗回忆，北京教育界因为欠薪，大学不能按期发放薪金，兼课按照钟点计薪，致使兼课之风大盛，兼课多的教师还能被冠以名号。据胡适言，温源宁曾被流言冠以“有身兼三主任，五教授”的名号。参见胡适《丁文江传》。

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（责任编辑 钟嘉仪）

教师大学教育论文范文第5篇

作为一名教师, 教师职业化发展主要有三个途径:学历提高、培训学习和教学反思。其中教学反思是教师自我发展最有效的途径, 因为它是教师内源的自觉的行动。西方教育界有一句口号:让教师成为反思的实践者。

1 如何理解反思性教学

反思性教学是教师对自己教学行为的思考与研究, 对自己在教学中存在的问题不断地进行回顾, 运用教学标准中的要求不断地检验自己, 追求的是教学全过程的合理性。而这种合理性的涵盖量就很大, 如教学计划中的目标设定是否合理, 教学过程设计是否合理, 目标达成是否合理等等。同时它研究的不仅仅是让学生如何“学会学习”, 即学习方式的改变, 它更强调教师如何“学会教学”, 即教学方式的改变, 进一步理解教师在新课程改革中角色及行为的转变。新课程要求教师成为学者型教师, 而学者型教师除了具有专门学科的知识和技能以及能力外, 还应具有深厚的教育理论修养, 广阔的教育前沿视野, 敏感的教育问题意识, 过硬的教育科研能力。教师不可奢望仅靠职前师范教育就可获得这些特征, 而需在长期的教学实践中不断探究, 掌握科学研究的本领。

2 反思性教学的特点

反思性教学是教师对教学经验的重新建构, 是教师理解、评价教学实践的一种手段。教师通过对教学经验的重新组织和建构, 达到对各种教学活动的背景有新的理解;对关于教学的一些想当然的假设有新的认识;对于教什么和如何教的问题进行理性的选择。反思性教学要求教师在教学活动中不断发现问题, 针对问题设计教学方案并组织教学, 在解决问题的同时使教学过程更加优化, 以取得更好的教学效果。与传统的操作性教学不同反思性教学不是针对教学大纲按部就班地完成教学任务而是及时捕捉教学过程中的信息和问题, 既关注教学的结果, 又关注对产生这种结果进行的反思, 从而培养教师课常探究的能力、开放的心态、责任心和执著的创新精神。

3 什么样的教师善于教学反思

第一, 开放型的教师。这种教师能积极主动地学习新知识。接纳不同的观点。

第二, 有责任心的教师。这种教师能对自己活动的结果负责。

第三, 专注型的教师。这种教师对自己的工作高度投入。

第四, 喜欢质疑的教师。这种教师喜欢找问题。

第五, 严谨的教师。这种教师做事力求精确, 精益求精。

教学反思的主要方式是自我对话。课后的教学反思, 既然是反思, 当然是优缺点都要面对, 而不是专讲优点, 甚至放大优点, 回避缺点, 粉饰自己, 美化自己;作为反思, 不仅不能回避缺点, 还应剖析得深刻, 要坚持学术的态度。

4 如何反思

在外语教学中, 课堂是教学的主阵地, 因此, 也是教师教育反思的主阵地。课堂教学包含了教育教学活动中最真实的成功与失败、喜悦与苦涩, 隐含最真实的教育教学问题。课堂上会创设出某种氛围, 激起智慧的火花, 创造出比预先设计好的教法更好的方法。也可能尝试一种新教法, 但没有取得预期的效果。有时我们碰巧说出的没有特殊意义的评论, 而学生却认为是必须要遵循的命令。有些出于善意的激励性的玩笑, 却伤害了学生。我们认为明确宣布的一些东西, 比如课程目标, 数周后却发现学生居然一无所知或模模糊糊。原因何在呢?这种感受产生于瞬间, 也容易在激情过后就消失, 如果把它记录下来, 深思问题的根源, 总结经验教训, 会让我们受用终生。教师还可以把自己的教学过程录下来。平时, 教师在课堂上的注意力都集中在学生以及学科知识的传授上, 而很少研究自己的教学行为。一堂课的录像可以让教师看到自己精心设计的导语是否起到了作用, 提问是否有启发性, 是否注意了培养学生良好的阅读习惯, 是否选择了学生饶有兴趣而又疑惑不解的问题作为讲解的突破口;可以计算花了多少时间给学生以信息和引导, 又有多少时间让学生自己去分析、反思或实践。通过观察、反思自己的教学实践录像, 会为教师提供一个很好的改正不足的机会。

教师在独立反思的基础上, 需要与同事特别是有经验的同事进行沟通, 与专职教研人员、教育专家对话。这样会丰富反思的内涵, 扩张反思的效果, 修正自己反思的偏差。同事是教学信息和灵感的巨大源泉, 同事间的相互合作与学习, 是每个教师成长最直接的实践资源之一。

5 如何对高校外语教师进行反思思想培养

首先, 教师反思思维能力培养的方法大体上可归为四类:行动研究方案 (Action Research Program) ;关于学生、教师、课堂和学校的个案研究与种系研究 (C a s e Study) ;微格教学 (Microteaching) ;结构化的课程任务 (Structured Curriculum Tasks) 。我们认为外语教师反思能力的培养应与当前实际情况相结合, 找出一些简单易行又行之有效的方法。外语教师本身或教师培训部门在培养教师反思能力时应注意以下几点: (1) 重视教师的责任感和职业道德的教育, 它是反思教学观的基础, 是教学的动力。 (2) 培养教师的职业反省能力, 作为外语教师有职责去了解国内外教学理论和方法的发展变化情况, 了解外语人才的实际需求, 将自我职业发展与学生的外语语言能力的培养, 教材、教法的研究和教学改革相挂钩。 (3) 加强教学行为的研究, 行为研究在国外师资培训中倍受重视、它是将教学理论与实践相联系有意识地对教学行为进行系统的考察和探究, 是提高教师反思能力的有效途径。 (4) 组织教师相互观摩彼此的课堂教学, 教师观看、琢磨自己或同事的课堂教学录音录像有意识地对进行过的活动进行回顾和总结。 (5) 教师写教学日记, 定期记录课堂教学经验和感受, 为今后的反思打下基础。 (6) 问卷调查, 调查学生对教与学某些方面的看法和态度, 及时掌握学生对教与学的思想动态等等。

6 结语

因此, 教师要在了解一定的教育教学论的基础上, 在实践中不断反思, 验证和修正别人的理论, 不断改进自己的教学方法, 形成自己的教学风格和理论。这是外语教师发展和完善自己职业能力的必由而且可行之路。

摘要：在追溯反思性教学的哲学和心理学渊源基础上, 介绍反思性教学的模式、反思性教学的指导原则, 列举反思性教学的实施手段, 指出反思性外语教学是我国外语教师职业自我发展的可行性途径。

关键词：反思性教学,自我发展,如何培养教师反思

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教师大学教育论文范文第6篇

通过对大学教师文化的内涵、历史沿革、基本特点的介绍，针对我国大学教师文化出现的问题，提出了几点改进措施，以加强我国大学教师的文化建设，加快我国教育事业的科学发展。

大学教师文化建设高等教育中国共产党十七届六中全会全面分析了我国当前文化事业的形势和任务，总结了我国文化改革发展的丰富实践和宝贵经验，审议通过了《中共中央关于深化文化体制改革、推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》，进一步兴起社会主义文化建设新高潮，对夺取全面建设小康社会新胜利、开创中国特色社会主义事业新局面、实现中华民族伟大复兴具有重大而深远的意义。教育事业作为中国特色社会主义事业的重要组成部分，同样要实现教育文化因素的大发展大繁荣，大学文化与大学教师文化在其中发挥着极其重要作用。

一、大学教师文化的界定

近年来，随着大学文化和大学精神研究的不断深入，作为大学文化重要组成部分的大学教师文化的研究也进入了人们的视野。教师是文化的产物，传递、创新文化是教师最基本的一项文化职能。大学教师是大学教育的实践者，也是大学文化建设的主体力量，更是大学文化的践行者。研究大学教师文化的根本目的，不仅是为了指明教师文化发展的方向以及教师文化对教师个人发展的意义和价值，更重要的是进行大学文化建设，促进教师成为大学教育教学改革的主体和发起者，肩负起创办一流大学的社会责任。

1.大学教师文化的内涵

（1）大学教师文化的概念

毛连军、成容容明确指出，大学教师文化是指处于一定的大学文化氛围中的大学教师在长期的职业行为过程中不断汲取社会道德和其他文化因素的营养，经过积淀、整合和提炼而形成的价值观念体系和群体意识。这是对大学教师文化概念较为规范和准确的表述。

大学教师文化包括教师的精神信念、教育理念、思维方式、价值取向、职业意识、职业习惯和行为方式等。教师文化一般可分为三个层次：核心文化层，包括精神信念、教育理念、价值取向；职业文化层，包括职业意识、职业习惯；行为文化层，包括行为态度、行为方式。这三个层次的相互作用共同构成了一个统一的教师文化整体。

（2）对大学教师文化的不同理解

有些学者从大学组织文化的角度，指出大学教师是大学文化的传承者、创造者，大学教师文化体现了大学教师的价值观、治学态度、行为方式等，反映着他们的教育思想、学术水平、师德师风，并融入教师在教育教学实践活动中所从事的各项具体工作，对学风、校风、人才培养质量产生了重要影响。有些学者则直接将大学教师文化进行分类，从每一种具体的大学教师文化入手来阐明大学教师文化。如有的研究者从教师承担的角色等方面将大学教师文化分为教学型文化、科研型文化、管理型文化、思政型文化、经济型文化和混合型文化。在阐明具体的大学教师文化中得出，大学教师文化是一种表现出学术性和功利性、学术权利和功利权利及理性和非理性文化差异的，具有多种价值观和行为规范的复杂多样的大学文化。还有些学者则直接从大学教师文化的特征入手来阐明大学教师文化。认为当前大学教师文化呈现出价值取向的多元化与功利化并存，价值主体的自我化与社会化并存，价值目标的短期化与理想化并存。

2.大学教师文化的历史沿革

我国的高等学府源于战国时期。齐国创设了“稷下学宫”的高等学府。它是一所集教学、研究、服务功能于一身的、典型的古代大学，其有着独具特色的组织文化，对后世大学文化的发展具有深远影响。稷下先生的职责是议政、咨询，培养门人弟子出仕为官。注重争辩，注重师生之间的学术交流、探讨异常繁荣的开放、自由的文化氛围为后世高等学府学术文化的发展提供了文化土壤。汉朝太学教育被赋予了养士与教化职能。其培养士子的教师大都是熟读儒家经籍的大师。董仲舒提出，大师在教学时要以身作则，行为谨慎，讲究道德伦理，内心修养。而兴盛于宋代的书院突出了教育和研究的职能。朱熹认为，书院教育的目的是：“明人伦，父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”可见，书院教育者重視弘扬封建文化精神，为封建社会塑造所需人才。纵观我国古代高等学府的教育思想和教育职能，可以说我国古代传统的高等学府教师文化注重的是“中庸”的价值取向。

到了近代，中国高等学府开始受到西方大学文化理念的影响，例如北京大学校长蔡元培提倡“思想自由，兼容并包”“学术自由”的办学思想。抗战时期，由三校合并而成得西南联合大学，其学术自由、教授治校、大学自治的办学理念，使得各种学派的大师、学者汇集于此，根据自己的学术兴趣自由研究。当时的教师文化体现出中国传统的民族文化与西方的教育思想管理模式相融合的特点。这种独特的教师文化为我国现代高等学府立足于本国文化，借鉴西方先进文化的理念产生了深远影响。

二、我国大学教师文化的基本特点与现实状况

1.我国大学教师文化的基本特点

大学教师文化植根于大学文化之中，是从属于大学文化的亚文化，它不仅代表大学的精神和品格，体现办学思想和管理理念，而且也预示着一个国家、一个民族的文化趋向和价值取向。大学教师是大学教育教学和科学研究的专业人员，并以自己独特的工作方式履行着教书育人、服务社会和科研创新的社会职能，与其他社会群体文化相比，大学教师文化有其自己的特点。

（1）传承性

大学教师文化是一种亚文化，必然要受到传统文化的影响与其主文化即学校文化的影响。它是以教师群体共有的价值观为核心，是教师在长期教与学、工作与实践中形成、发展起来的，并为广大教师所认同的群体文化。特别是大师级教师在大学教师文化的发展中占有重要地位，他们促进了文化精神的发展，促进了文化的传承和发扬。

（2）学术性

大学是探讨高深学问、开展科学研究的重要场所，对学术的永恒追求是大学存在与发展的根本目的。由大学教师组成的学术团体，坚持真理至上的价值观念，具有共同的使命感，遵守共同的学术规范，并享有学术的自由和限度，形成了大学教师所特有的学术文化。学术活动是大学教师精神世界的建构，更是创造和表现人生价值的重要途径。

（3）多元性

受多方面因素的影响，大学教师文化表现出多元性的特点。大学的类型、规模、办学思路和发展历史的不同，其组织文化各有特色，形成了各自的学术信念，在不同学术信念支持下，不同大学中的教师形成了不同的价值追求和期望。同一所大学中不同院系的教师，因其所从事的相同学科更为紧密地联系在一起，使用专业化的语言，形成了相同的认识风格，相近的行为方式和思维方式。

（4）导向性

大学教师文化代表着社会群体文化中的先进文化，对大学教师自身发展、社会文化的发展和大学生群体的发展具有导向和引领的功能。以价值观为核心的教师文化影响着教师的教育行为和教师的自身发展。大学教师作为知识传播的载体，对学生进行教育的过程中，始终发挥导向作用。教师不仅传授知识，教师的社会责任感、人格、价值观念等人文素养也会对学生产生潜移默化的影响。

2.我国大学教师文化的现实状况

自上世纪90年代中后期以来，人类社会逐步走向以政治多极化、经济全球化、文化多元化为主要特征的新时代。我国的世界影响力不断增强，经济基本保持可持续发展，国家致力于建设创新型国家。大学教师队伍素质在不断提高，基本形成了一支结构比较合理，思想、专业素质较好的师资队伍。但各个大学在发展的过程中也显现出一些问题，主要有：

（1）忽视大学教师的人文精神

近年来，世界范围内现代化浪潮激发日益激烈的竞争，使得我国各大学担负着重大的社会责任，大学的实用目的压倒了人文培养目的，传统的人文精神难以立足。表现在学科设置中过度强调专业技术性，忽视人文学科的设置。职业教育成为大学教育的主科，而人文教育、人文精神在大学教育中的地位急剧下降，科技和人文两种学科文化的分裂趋势日益加深。

（2）忽视大学教师的文化素养

当前，我国多数大学在评价教师素质时主要依据教师学历的高低，过多注重教师的文凭和学位，忽视其文化素养如人格、品质、内在修养、道德风尚等。这种管理思想模式上的缺失使得大学教师之间弥漫着一种浮躁功利的不良风气。科研活动不是为了发现新的事实、新的问题，而成了与职称的评定、威望的建立密切相关的途径。

（3）忽视大学教师的结构整合

院校合并风潮带来了各院校内部教师文化传承与融合的深层次问题。在合并院校背后的各种利益、分工等冲突在日益扩大。探究其冲突背后的因素，不难发现院校教师群体背景的差异是其深层因素。不同的院校教师长期形成的文化背景、价值理念、精神状态也大相径庭。

三、大学教师文化建设的几点建议

在社会转型的重要历史时期，塑造具有时代特色的大学教师文化，满足教师自身成长发展的需要，引领社会先进文化的发展，促进教育事业的科学发展，是当前一个重要的课题。

1.坚持以人为本，树立科学的大学理念

“以人为本”是现代大学文化建设的重要指导原则，也是大学教师文化建设的核心。它既重视人的自然本质，又重视人的社会本质。坚持以人为本，就是要树立科学的人才观、大学观，尊重知识、尊重人才、尊重大学教师的需要。在大学的各项事务中，坚持公平、公正、公开的原则，充分考虑教师的正当利益和合理要求，以满足教师的学习、工作、生活和发展等各方面的利益为出发点和落脚点，让其具有自主意识和参与精神，全心全意为学校发展服务。

2.运用人文管理的评价机制，营造民主自由的文化氛围

大学教师文化的形成，需要科学的人文管理理念，需要具有促进文化发展的长效评价机制。人文管理是科学、人本、文化管理的融合，是以文化精神为载体，以文化精神家园的归属为理念，最大限度发挥个体主观能动性的管理方式。人文管理评价是一个对话沟通、共同协商，以实现组织与个体共同利益的建构过程。这一评价机制摒弃了学校僵化的规章制度，通过对话沟通式的评价，建立诚信平等的文化氛围，通过共同协商式的自我评价，建立和谐、发展的教师文化体系。

3.构建人文精神，树立教师的合作意识

人文精神是大学精髓所在，大学教育的成功与否，在很大程度上取决于大学是如何构建它的人文精神的。构建大学人文精神，要树立现代教育观念，使科学教育与人文教育相互补充、相互促进；要加强对大学教师的文化素质教育，拓展教师知识宽度和深度，提高教师的人文素质。发展大学教师的合作文化必须以改变教师传统观念、树立其合作意识为前提。教师应树立与时代相适应的教师发展观，要深刻地认识到教师合作的意义，即认识合作、悦纳合作，进而养成合作的意識和品质。

4.注重教育创新，实行教育与管理相结合

首先，要注重教育理念的创新。教师要从思想上自觉确立正确的教师观、知识观、学生观和教学观。把教学目标转化为学生自我发展目标，注重学生创新能力的培养和潜能的开发。教师要树立一种开放的、包容的文化心态，加强与其他教师的专业对话、沟通和协调。其次，要注重组织制度创新。大学的组织制度为大学教师的文化发展提供了制度保障和行为空间，大学制定的切实可行的发展目标可以调动广大教师的积极性、主动性和创造性。一所大学制定政策和制度的出发点与落脚点是大学教育与学术繁荣，为广大教师的身心发展提供一个公平、公正、公开的竞争环境与平台，充分发挥制度的导向功能和激励功能，从而形成良好的思想凝聚力和组织凝聚力。另外，实行教育与管理相结合，以制度文化建设为保障，使得大学教师文化建设步入规范化轨道。我国大学教师队伍与发达国家的教师队伍相比，在学术水平、创新能力等方面还存在着不小的差距。因此，大学人事制度的改革应当体现培养与引进并重、竞争与激励兼顾的原则，在教师的聘任、培训、评估和激励等各个环节，认真贯彻落实大学教师教学、科研和社会服务的全面职责。最后，实行榜样示范和岗位实践相结合，发挥具有人格魅力、较深学术造诣和善于治学育人的名师的核心作用。

大学教师文化是一个大学的灵魂，它对教育事业乃至社会各项事业都有着极其重要的作用，在大学教师文化建设过程中，我们既要弘扬中华民族优秀教师文化的核心精神，又要辩证地学习和借鉴国外大学先进的文化理念，不断推动我国大学教师文化建设向前发展，实现我国教育事业的平稳、和谐、科学发展。

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