对课程与教学论的认识

对课程与教学论的认识（精选6篇）

对课程与教学论的认识 第1篇

一、请结合体育课程与教学论的发展历史，论述我国的教育和体育政策的发展对体育课程的影响。

课程是教育活动的基础和核心，课程的形势和内容随着社会的发展而发展。现代体育课程自形成以来，经历了漫长的历史进程。社会发展特别是教育和体育的发展，都对体育课程的形成和发展产生了深刻的影响。作为教育的体育在原始社会的教育活动中就已经出现，但体育成为一门课程的历史却并不长。在文艺复兴运动时期教育发展的基础上，直到 18 世纪后期，体育课程才正式形成。

使学校体育形成为课程的最重要的教育家是德国教育家古茨穆斯和瑞士教育家裴斯泰洛齐，美国教育家杜威，泰勒则对体育课程的定型和发展产生了至关重要的影响。

在15-17世纪，体育课程主要是在意大利、法国等国的一些宫廷学校中，从中世纪骑士七技中提炼出来的一些军事体育活动，如骑马、击剑以及跳舞等，逐渐被作为培养绅士的手段，并最终被洛克概括为绅士教育的构成要素。世纪被称为“裴斯泰洛齐的世纪”。他提出了“教育心理学化”的思想，创立了和谐发展教育和要素教育理论。

现代体育课程的人文主义传统主要产生于贵族学校的绅士教育中，而体育课程中的科学主义传统则主要产生与平民学校中。

在我国，体育教学论研究的肇始约可追溯到 20 世纪初期，而我国的体育教学论真正以一门学科的形式出现，并对其进行系统化的研究，发端于 20 世纪 70 年代。科学技术的迅速发展，对培养人才提出了新的要求。体育教学理论的研究非常活跃，从研究方法到研究内容都有许多创新。在国外，教学流派林立，体育教学论的研究已达到了一个新的水平。我国改革开放以来，体育教学改革试验和教学理论的研究也非常活跃，开始形成了具有中国特色的体育教学理论。

1840 年鸦片战争以后，中国逐渐由独立自主的封建专制的国家演变为半封建半殖民地的国家，中国的教育也进入了近现代时期。在体育教学思想领域中，各种教学思想、理论经过冲突、融合，出现了新的特点。

康有为、梁启超等人所体现的资产阶级改良派的体育教学思想以及“五四”运动期间，新文化运动中突出的蔡元培所强调的“所谓健全的人格，内分四育，即体育、智育、德育、美育。”在1917 年 4 月，毛泽东以“二十八画生”的笔名发表了《体育之研究》，针对当时中华民族体质衰弱，而提倡体育者多不知“体育之真意”的情况，运用近代科学知识，对体育的各项基本问题进行了精辟的分析和研究。文章强调指出：体育的目的，不仅在于养生，还在于卫国。体育的效用在于强筋骨、增知识、调感情、壮意志。文章正确地阐述了体育与智育、德育的辩证关系，指出：“德智皆寄于体，无体是无德智也。” 世纪后半叶，以美国为主的英、美各教派在我国创办了教会学校，并设立了基督教青年会，宣传西洋体育。1904~1908 年间，天津青年会干是饶伯森（C.H.Robertson）、上海青年会干事麦肯罗（C.H.Mecloy）在京、沪一带进行演说，并创办了《体育季刊》，编纂了体育教科书等，西洋体育在我国广泛传播，对我国体育教育理论产生了较大的影响。1919 年以后，美国教育学家杜威·麦柯尔等人相继来华讲学，自然体育思想被介绍到我国。

新中国成立以来，我国体育教学理论先是批判并全盘否定美国的自然体育思想，在学习前苏联体育教育理论的基础上初步形成了社会主义体育教学理论体系。改革开放以来，我国体育教学理论不仅呈现出和社会、经济、文化、教育、体育事业相对应的趋势，而且自身也经历着不断深入与丰富发展的新进程。

一、引进学习阶段（1949~1958）这一时期引进的前苏联的体育教育体制，使我国的体育教学理论有了长足的进步，对于提高体育教学质量起过一定的作用。但是，在学习前苏联的过程中，也存在着结合我国具体实际不足的问题。同时，由于强调教育的阶段性，对西方国家体育教育理论一概拒之门外，造成我国体育教学理论与实践发展的单一模式。教育部于1950年颁发了《小学体育暂行标准（草案）》，内容包括体育教学的目标、教材纲要、教学要点三部分。教材纲要是以整队和步伐、体操、舞蹈、游戏、技巧、球类运动、田径赛等内容进行分类的。1956年，教育部颁发了《小学体育教学大纲（草案）》、《中学体育教学大纲（草案）》课程

二、独立探索阶段（1958~1966）1958 年掀起大规模的教育改革运动，时称教育革命。从 1961 年到 1963 年出版的本科、中专两本《体育理论》教材中，可以看出学习前苏联于我国的实际情况相结合所作的努力。例如，在体育教学理论研究内容方面有一定的突破，在指导思想上能够接近我国当时体育教育实际情况，并且汇集了一些国内体育教学实践中总结出来的经验，但是体育教学理论体系上，并没有取得实质性的突破。

三、受挫停滞阶段（1966~1979）在“十年**”中，教育教学领域成为重灾区。1966 年在“停课闹革命”的冲击下，学校的正常教学治学被干扰，大多数地区和学校的体育课被取消，教学科研停顿下来，特别是受“两个估计”的影响，新中国建立和发展起来的学校体育事业被全盘否定，被基本形成的学校体育卫生规章制度、体育教学理论体系以及教学计划、教学内容和教学方法等，统统说成是“封、资、修”的东西。在教学理论的基本上变成了“经验汇编”“政策解说”或“导师语录”，实际上完全取消了理论研究和教学规律的探讨，致使体育教学理论发展遭到严重的破坏。

四、改革开放后体育教学理论的新发展（1979~）拨乱反正，我国开始进入新的历史时期，特别是党的十一届三中全会以后，在改革开放的大潮中，我国体育教学理论研究出现了“百花齐放”“百家争鸣”的大好局面。

1986年，国家颁布了《中华人民共和国义务教育法》。1987年颁发了《全日制小学体育教学大纲》《全日制中学体育教学大纲》1988年，国家教委颁发了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》，其中对体育课的课时有所增加，小学中、高年级和初中各年级由每周2课时增为3课时。同年颁发了《九年制义务教育全日制小学体育教学大纲（初审稿）》，1992年颁发了《九年义务教育全日制小学体育教学大纲（试用）》《九年义务教育全日制初级中学体育教学大纲（试用）

20世纪最后十年，为适应社会主义市场经济的发展和全面推进素质教育的要求，学校体育卫生工作处于广泛、深入的改革与发展阶段。《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国体育法》、《中国教育改革与发展纲要》、《全面健身计划纲要》、《21世纪中国教育振兴行动计划》等重要法规、文件，相继颁布和实施。特别是1999年，全国第三次教育工作会议颁发的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，举起了21世纪初中国基础教育全面改革的大旗，由此孕育了自2000年开始的全国范围的广泛且深刻基础教育改革。

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出：“面向全体学生，实施素质教育。“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的表现。学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作”。这些理念的提出，为当前我国学校体育改革提出了目标和要求，成为当前体育改革的重要指导思想和认识基础。课程课程”

这一轮课改体育必修11分最多（语文、数学、英语必修10分）、倡导每天锻炼一小时，健康工作50年，幸福生活一辈子等都证明了国家对体育课程越来越来重高考在高考应试教育中体育考生还是会受到不平等的对待，学校不能狠抓体育考生，有的学校甚至没有高考体育班从而导致学校领导不能重视体育。也就不能保证体育课时、学生活动、经济投入及场地器材；体育教师在评优选先、职称评定、绩效工资、课时计算都受到歧视，导致体育专业教师不足。

二、请论述体育课程的学科基础

答：体育课程的学科基础是生理学、教育学、心理学、和社会学。

1、体育课程的生理学基础

体育课程的目标、内容、方法都受到生理学因素的制约。直立给人类带来了进化，同时带来种种缺陷。体育锻炼为防止人类集体的退化提供了重要的外部条件。对于个体来说体育锻炼是促进个体各器官、结构与功能提高的必要活动。体育锻炼过程是一个复杂的机体运动过程，无论是运动内容，还是运动负荷、运动方式等都受到人体结构与功能的制约。因此，在进行体育活动时应充分考虑人身心发展的阶段性与差异性，遵循解剖学与生理学的规律，在参加体育活动时应遵循人的机体工作能力的发展变化规律。

2、体育课程的教育学基础

体育课程作为整个教育课程的有机组成部分，教育学的理论与观点直接制约着学校体育课程的发展方向。从教育学的理论与视角来认识体育课程是十分必要的，可以使体育课程更好地融入到整个教育课程中去。学生的健康是整个教育的基础与前提，保持与增进学生的健康涉及到学校教育的所有环节。只有在全体教师和相关人员都注意关心学生健康的条件下，学生的健康才能得到有效的保证。学生的健康不仅是在运动场上跑得快、跳得高、投得远，而且应该使身心处于和谐状态。为了有效地保持与增进学生的健康，体育课程必须将体育与健康有机结合。

3、体育课程的心理学基础

体育课程无论是目标的确立、内容的选择、方法的运用都离不开心理学的支撑。因为心理学以人为研究对象，课程学以学校如何能更有效地育人为研究内容，心理学的研究成果是课程的理论基础。从亚里士多德依据官能心理学提出的体育、德育、智育和谐发展的思想，到赫尔巴特注重观念的运动而推行的 “统觉”论，无不体现了课程的心理学基础对学校课程设计及课程改革的影响，其对体育课程的影响也是非常深远的。

4、体育课程的社会学基础

学校体育课程的目标、内容、方法、组织、评价等都受到社会上各种因素的影响与制约，体育课程的改革与发展必须适应社会的发展与需要。因此，人们越来越多地从社会学的视角认识与实施体育课程。体育课程总是与特定的社会背景相适应。随着知识经济社会的到来，“终身教育”、“终身体育”思潮的兴起，以及人类对健康的普遍关注，提高人类生命和生活质量已成为体育课程改革的中心问题。体育课程中对学生身体健康、心理健康、社会适应能力的关注，是当代社会需要的反应。

对课程与教学论的认识 第2篇

概论（P8－P13）：了解课程与教学论的形成和发展，重点了解夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、斯宾塞、博比特等教育家的观点。

1、夸美纽斯（捷克）：1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。观点“把世间的一切事物教给一切人”。

2、赫尔巴特（德国）：1806年的《普通教育学》被学术界作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。其教学理论的特点是教师中心、书本中心、课堂中心。

3、杜威：对教育改革运动进行了理论总结，提出了自成体系的实用主义教学理论。具体说，他提出了“教育即生活，学校即社会，教育经验即经验的不断改造”三大教育哲学命题：教育理论的特点是儿童中心、经验中心、活动中心。

4、斯宾塞：（P47）19世纪中叶《什么知识最有价值》提出了课程史上一个永恒的话题，创立了实科课程理论，首次从功利主义角度清晰地阐述了课程中各学科对个人生存和发展的价值，并根据其研究整理了一份颇具说服力的“全面发展教育”的课程表，颠覆了人文科学比自然科学更有价值的传统观念，真正从社会生活的角度确立了科学在课程中的优势地位。（由人文科学到自然科学，形式教育与实质教育之争）

5、博比特：1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。

第一章 课程的基本理论：

1、了解课程的基本概念及辨析（P33－P36）（1）课程就是指教学的内容及其进程的安排。具体说是指教育者按照一定的社会需求和受教育者身心发展水平，有目的、有计划地对学习内容及其进程进行的安排。社会需求、儿童特点及知识本身的特点影响了课程的产生与发展。（2）相关概念分析

教学内容：解决的是“教什么”的问题，而课程不仅解决“教什么”还解决“怎么教”的问题。其外延小于课程的外延，教学内容是课程的重要组成部分。教学进程：回答的是“怎么教”的问题，是教学内容在时间上的展开。并不是所有的教学进程都属于课程的范畴。

学科：学术意义上的“学科”是制约学校课程的一个重要因素，是现代课程知识的主要来源。课程意义上的“学科课程”是现代学校课程的主体，是一种与“活动课程”相对应的课程类型。

科目：狭义的“学科”就是指教学科目，即课程表里面的“语、数„„” 知识：知识内容任何时候都应该是课程中最重要的内容，应该是课程的主体。经验与课程的关系：（杜威）经验思维的三个明显缺点：它具有引出错误信念的倾向；它不能适用于新异的情境；它具有形成思维懒惰的教条主义倾向。——直接与间接经验，生活与科学知识经验等。

活动：活动可以是课程的一种形式，但不能认为学校里所偶的活动都是课程。如升旗仪式、课间操就不属于课程范畴。计划或方案：课程是为了实现教育目的而制定的一套实施方案，是实施教育计划的蓝图。不反对吧“课程”理解为“计划”，按并不赞同把课程的实质定性在“计划”或“方案”上，课程的实质应由它自身的本质属性来规定。

2、了解课程的表现形式（P37－P39）

一种是文本形式，由宏观到微观依次包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料；一种是实践形式，由抽象到具体，依次包括理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。

3、课程的历史发展（P41－P51），了解我国古代的学校课程、现代课程的发展和特点，掌握当代各种课程类型的特点及其区别。（1）古代学校课程：

中国：（1）具有中国特色的，对中国的文化和教育事业影响深刻而久远的主导课程是“四书五经”和“

三、百、千、千”

（2）春秋时期，孔子就以《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》六书为主要教材，这是我国第一套比较完整的教科书。

（3）“四书”《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》；“五经”《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》是我国古代学校教育中一直作为最基本的教材沿用了两千年

（4）“

三、百、千、千”即《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》，长期以来是我国儿童实用的教材

西方：“七艺”即文法、修辞、辩证法（逻辑）、算术、音乐、几何、天文，在随后相当长的一段历史时间内，“七艺”一直都是西方学校里教授的主要内容。到了中世纪，教会垄断了教育，神学成为学校的主导课程，《圣经》是最基本的教材，“七艺”的内容被改造成神学的附庸。特点：总体上而言受学校制度（只有小学、大学，没有中学，学校类型也比较少等）的影响，古代学校课程在纵向上没有严格的年级差异与衔接，在横向上也很少有学科间的协调和组织；课程内容以人文熏陶和道德教化为主，自然科学和实用技术尚未收到重视；课程的等级性和阶级性十分鲜明；课程的学习方式也较为单一，以传授和问答为主。（2）现代学校课程：

发展：文艺复兴时期学校课程在“七艺”的基础上，增加了自然科学、历史、地理等课程，已经初具现代课程的雏形。17——18世纪，现代课程体系则基本确定成型。

主要特征：从内容上看，自然科学进入了现代课程体系并取得了合法的地位；在内容的进程安排上，纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性，横向上加强了多学科之间的协调性；从课程的性质上看，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征；从课程试试看，形式越来越多样化，课堂上的活动丰富了，还重视课外拓展活动，教科书的编写也越来越科学合理。（3）当代各种各样的课程形态。①按影响要素分： 知识本位课程（倾向于从知识本身的逻辑关系出发，突出强调知识自身的需要和价值的课程论）

儿童本位课程（倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出儿童的兴趣和需要的课程论）、社本位课程（倾向于从社会的现状出发，突出强调社会的当前需要的课程论）。

②按组成内容分：

学科课程（从各个科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系。优点是符合认识的规律，能够保证学生掌握系统的科学文化知识，更好地认识世界，更有效地完善个人的知识结构，为身心发展奠定十分扎实的知识基础；缺点是课程内容较为抽象和理论化，和学生的现实生活有一定的距离，不太容易引起学生的学习兴趣和积极性。）活动课程（指儿童自己组织的一系列的活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。优点是符合学生的兴趣和需要，容易激发学生学习的动机，使学生充分发挥学习的自主性和积极性。对技能学习和儿童个性发展有积极作用；缺点是学生不能系统的掌握知识，易导致学生在向学科领域更高层次发展的时候力不从心。）③按存在地位分：

隐性课程或潜课程（正式课程以外的任何一种或全部的教育活动，如师生关系、校风、学风、班级活动等）

显性课程：隐性课程与显性课程是相伴相随的关系。隐性课程是伴随着显性课程而生的，其在学校教育领域有一些暗自用工的力量发挥着举足轻重、不容小觑的教育作用。但它对显性课程的教育效力的影响却不一定是积极的。有时，他反而会将显性课程的教育效力抵消，使得有计划安排的正式课程无法如愿达成目的。

④按对学生的要求分：必修课（要求学生必须学习的课程。体现了现代课程大众化、民主化的价值取向，它是所有受教育者享受平等的受教育权利的保证）选修课（学生可以根据自己的情况来选择学习的课程。体现了现代课程对个体学习兴趣和需要的尊重，为学生个性的自由发展提供了空间）

第二章 课程目标与课程内容：了解课程内容选择的原则，掌握课程内容组织的基本要素与原则。（P74－P78）。课程内容选择的原则：注重基础性、贴近社会生活、尊重学生经验、强化价值观和道德教育。

课程内容组织的基本要素与原则：

要素：施瓦布从宏观上把学习者、教师、教材、环境看作课程组织的四大要素；古德莱德从中观角度把课程的要素划分为范围、连续、序列、整合四个方面；还有从微观角度分解课程组织的要素为主题和概念、原理、技能、价值观。原则：正确把握课程内容组织的不同取向（学科取向、学生兴趣与发展取向、社会问题取向、混合取向）；处理好垂直组织（或纵向组织、序列组织，）与水平组织（横向组织）的关系；处理好逻辑顺序与心理顺序的关系；处理好直线式与螺旋式的关系。

第三章 课程开发与校本课程：掌握校本课程开发的含义及特征与意义。（P100-P103，P106-P107），了解校本课程开发的实施（P108-P112）。校本课程：是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校发展，由学校自主开发的课程。

校本课程开发：定义：学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。

意义：现实意义（1、它赋予了学校和教师开发课程的全力和职责，使得课程决策民主化

2、它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平和教师的教育素质

3、对学生来说，个人的兴趣需要和个性特点在课程上得到了照顾，在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会

4、它打破政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间人人都有机会掌握课程开发技术，促进了课程理论知识和开发技术的普及。）理论意义：

1、它发展了学校能够进行课程抉择的信念。

2、他从理论上确立利国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样化之间的矛盾关系一条思路。同时，它也要求支持校本课程开发的人们进一步探索有效的课程决策理论，反映当前国际课程决策的各种实践。

3、丰富了课程观，发展了课程开发的模式。

4、丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合问题，开拓了一条有效地进行教师培训的有效途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。

5、是广大中小学长了各种教育理念和课程理论的“实验田”。

第四章 教学的基本理论：了解教学的定义与要素（P124-P127），理解与掌握教学的本质及其主要特征（P132-P134）。教学：定义：教师教学生学的活动，是学生在教师的指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。*三要素：教师、学生和教学内容

四要素：教师、学生、内容和方法

五要素：教师、学生、内容、方法和媒体

六要素：教师、学生、内容、方法、媒体和目标

七要素：教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈 教学的本质：是一种特殊认识活动。主要特征：

（1）教学认识是学生个体认识活动（2）有教师教是教学认识活动的重要特征（3）教学认识具有间接性

（4）教学认识具有发展性

第五章 教学目标：了解教学目标的定义、功能（P153-P156），简单了解西方教学目标的分类（P157），理解并掌握一般教学目标的编写，清楚目前小学课程教学目标设计中的常见问题。（P166-P171）教学目标：定义：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定和设想。是师生共同完成的，有主观期望性和可测量性。

功能：

1、导向功能（1、教学目标制约着教学设计的方向，对教学过程起着指引作用，可使教学活动自觉地进行，不至于陷入盲目状态。

2、教学目标有助于有意义的结果的达成，而避开无异议或者不符合预定方向的事物，尽量排除无关刺激的干扰，保证教学目标的顺利实现。

3、教学目标能够提高教学活动的频率。）

2、激励功能（激发三方面内驱力

1、以获得知识、解决问题为目的的“认识内驱力”；个人通过自己胜任能力和工作成就的提高来赢得相应地位和自尊心的“自我提高内驱力”；以获得长辈或集体的赞许为目的的“附属内驱力”）

3、标准功能（教学目标可为教学评价提供标准，教学目标是调控教学过程的重要标准）

西方教学目标的分类：

布鲁姆：认知领域、情感领域、动作技能领域

加涅：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度。奥苏泊尔：抽象符号学习、概念学习、命题学习、发现学习。一般教学目标的编写：有三种表达方式

（1）行为目标（马杰）：编写包括四个要素：行为主体、行为动词、行为条件、表现程度

（2）内部心理与外显行为相结合的目标（格朗论）：总体目标→具体目标

体现了认知心理学的观点，学习者内在的能力和情感的变化

（3）表现目标（艾斯纳）：是人本主义教育价值观的体现，强调学生个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异。但其编写的教学目标过于模糊，很难起到教学导向的作用 目前小学课程教学目标设计中的常见问题：

（1）误把教学内容当作教学目标

（2）教学目标含糊不清（3）教学目标片面，缺乏启发性

（4）教学目标忽视差异性 第六章 教学模式：了解教学模式的概念（P175-P176），掌握近代和当代几种主要的教学模式。（P182-P183，P189-P192）教学模式：是在一定的教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。

当代几种主要的教学模式：夸美纽斯的教学模式（自学——辅导教学模式）：教学程序感知、记忆、理解、判断；赫尔巴特的教学模式（“传授”——“接受”教学模式）：教学四个基本阶段明了、联想、系统和方法。赖因的五段教学法（继赫尔巴特）预备、提示、联系、总结和应用；杜威的教学模式（探究型教学模式）实用主义教学模式。

研究性教学模式七阶段：知识背景的准备阶段、选题立题阶段、组织课题小组，制定研究方案的阶段、实施阶段、分析处理信息，得出结论阶段、展示成果阶段、总结反思阶段。

第七章 教学方法：了解教学方法的概念（P196）及常见的分类（P198），掌握几种小学常用的教学方法如讲授法、谈话法、讨论法等。（P199-202）教学方法：是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。分清教学方法与教学方式；教学模式与教学方法；教学手段和教学方法。教学方法的分类：

1、语言性：讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法

2、直观性：演绎法、参观法

3、实践性：练习法、实验法、实习作业法

4、研究性：探究法、发现法、讨论法。讲授法：教师传授——知识内化——知识运用

定义是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力和能力的教学方法。

优点（作用）：信息传递的单向性，知识传授的系统性和实践运用的高效性。学生可以在较短的时间内获取大量的系统知识，有利于发挥教师的主导作用，有利于教育活动有目的、计划的进行。

缺点：教师唱独角戏，学生处于被动接受地位，没有充分的机会对所学内容进行及时反馈。在一定程度上，不利于学生主体性的发展（填鸭式，注入式教学方法）类型：讲述、讲解、讲读、讲演。

应注意的问题：讲授的科学性和思想性；讲授时的启发性和直观形象性；讲授的时间、讲授式的语言艺术。谈话法也称问答法。

定义是教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答在问（教师）与答（学生）的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法。优点（作用）：激发学生的主动思维，促进学生的独立思考，唤起和保持学生的注意力和兴趣，对学生智力发展有积极作用。缺点：需要更多的时间，很难照顾到每一个学生。

形式：复习性谈话、启发性谈话、总结性谈话、研究性谈话。应注意的问题：设计好问题，善于提问，做好谈话后的总结工作。

谈话法的开展过程：问题设计

1、问题类型（识记类、理解类、应用类、分析类、评价类、创新性问题，问题无优劣，而是看其服务的不用教学目标）

2、提问应避免冗长、复杂、模棱两可在重点、难点、关键时间点设疑。发问、提问—— 等待——指定学生。回答：学生回答——等待——反馈。如何反馈：

1、回答正确：等待——肯定正确性，给予高水平的表扬。

2、回答不完整：等待——补充或具体化——必要时改述问题——提示。

3、回答不正确或含糊：等待——鼓励——澄清——改述或换一个降低难度的题目——提示——换人回答——确保所欲学生知道了正确答案。

4、没有回答：回答不正确或含糊：等待——鼓励——改述或换一个降低难度的题目——提示——换人回答——确保所欲学生知道了正确答案

第十章 教学组织形式：了解教学组织形式的历史沿革（P244-P245），掌握几种常见的教学组织形式,如现代教学的基本组织形式班级授课制、现代教学的辅助与特殊形式等。（P247-P252），对教学组织形式的改革与发展作一般性了解。

教学组织形式的历史沿革:个别教学——班级授课制——多样化。

班级授课制：含义：通常称作课堂教学，是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班级，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式，它是我国目前学校教学的基本组织形式，也是国际上最通用的教学组织形式。基本特征：以班为单位集体授课，学生人数固定；课程设置和教学内容统一；教学进度与学习年限统一；分科教学。优点：有利于经济有效地、大面积地培养人才，扩大教学规模，提高教学效率；有利于发挥教师的主导作用；有利于发挥班集体的教育作用，促进集体主义思想的形成与发展和学生的社会化进程；有利于进行教学管理和教学检查。弊端：难以满足学生个性化的学习需要；不利于学生创新精神和实践能力的培养（接受学习）。现代教学的辅助形式：个别辅导（教师针对不同学生的情况给予引导、启示、咨询和指点，以帮助他们完成学习任务的教学组织形式）现场教学（根据一定的教学任务，组织学生到生产现场或社会生活现场去进行教学的一种组织形式）现代教学的特殊形式：复式教学：把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里对不同年级的学生采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。特殊性：直接教育与自动作业相结合。特点：三多两少（在同一课堂里年级多，教学内容多，自动作业多，而直接教学时间少，同一年级学生少数少）基本要求：要正确处理直接教学与自动作业的关系，即“动”和“静”安排合理；要正确处理教学内容和教学时间的关系；要正确处理教师和助手的关系。教学组织形式的改革与发展：P253-260

第十三章 教学设计与教学实践：理解与掌握教学工作的基本环节（P342-P346）

教学工作的基本环节：备课：学期（学年）教学进度计划，课题（或单元）教学进度计划，课时计划。上课：基本要求目标明确、内容正确、方法得当、组织得好、教学效果好。作业的布置与批改；课外辅导；学业成绩的检查和评定

高校语文课程与教学论的教学 第3篇

自2001年至今, 我国九年义务教学新课程改革已在全国全面实施, 高中新课程改革也正在逐步推开。在基础教育新一轮的课程改革背景下, 社会对高校的课程教学提出更高的要求。尤其是师范高等院校, 面临着前所未有的来自各方面的压力。《语文课程与教学论》是高校汉语言文学专业的必修课程。该课程的理论性、实用性和专业性成为汉语言文学专业的必须课程。虽然为了适应基础教育课程改革的要求, 高师院校在语文课程与教学论的教材和教学方面进行了诸多改革和研究, 并取得了一定的成绩, 但不可否认还存在诸多问题。这就要求我们从科学发展观的角度出发, 遵循语文教学的规律, 遵循学生的各方面特点, 结合其他学科教学优点, 依据基础教育语文课程改革对教师的要求, 对高师院校语文课程与教学论的改革中出现的问题进行改革。

二.教材体系与教材内容改革

(一) 构建科学教材体系。

语文课程与教学论教材应有以下三编构成, 即语文课程与教学概论, 中学语文教材, 语文教学技能训练, 这一教材体系的逻辑关系是:课程与教学理论课程主体内容教学技能训练。首先, 课程与教学理论, 主要是阐述语文课程教学的历史和研究理论, 语文课程的性质、理念、目标、内容, 语文教学的过程及其原则, 为学生展示语文课程与教学的基本理论。此外, 通过开设教育心理学和教学法辅助课程能够为学生提供理论依据。其次, 语文教师素质教育。通过语文理论教学的更新, 是学生在语文课程与教学论学习中明确自身所应达到的标准和要求。第三, 语文教学技能训练。主要介绍语文教学的设计技能、课堂教学和课堂管理和评价技能, 通过让学生对全国中小学现行各种版本教材的分析, 纵横交叉并且立体学习语文课程与教学论的专业知识。

(二) 整合教材内容, 增删有度。

全国高师院校的汉语言文学专业教材五花八门, 层次不齐。新课程对语文课程与教学的性质界定为:工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点。语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础, 也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用, 决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。

以顾之川对语文教学的理解为例 (人教版语文教学) :1.坚持“守正出新”, 适应新时代的特点和各类中学的教学需要。注意继承我国高中语文教科书编制的优良传统和成功经验, 适当考虑中学语文课程教材改革的循序度和适用面。2.构建“立体系统”, 体现内容的综合性和体例的模块化。3.突出“过程和方法”, 以“浸润式”学习的设计整合各个方向的教学目标。语文教学应该适应新时代语文教学的要求和需求, 对教材应该适当调整。语文教学结合所在院校的人文、自然和风俗等方面, 突出语文学习生活化。例如:西安是历史文化古都, 为语文教学提供便利条件。

三.中英教学的影响及改革

中文教学注重语文素养的培养和能力的提高。英语教学注重英语思维和四项能力的提升。两者有众多不同, 也有许多相似性。导致语文学习或多或少受英语的误导。例如:Protectenvi-ronment, everything begins with me. (译:保护环境, 从我做起) 。这就是典型的汉语式英语表达, 它受汉语表达的定势影响, 学生可以直接表达成:Don’t throw rubbish here.

对中英文教学秉着“相辅相成, 自我发展”的思想。首先:语文教学的目标要明确, 地位至高。高等师院语文教学课程标准要与时代发展接轨, 才是教学目标明确化。在突出英语地位同时, 语文教学也要同英语具有同样地位。大学生普通话测试内容, 可以加入语文基础知识的测试。这样, 学生语文学习积极性提高, 其次:语文与英语异同互教, 所谓的语文与英语异同互教是指在两种语言教学中, 包含相同内容的和不同内容的教学内容, 要时常进行对比教学并相互借鉴。例如:对诗中月的教学, 除国内作品古今对照外, 还可以通过中外原作的对照教学。最后, 强化中英文篇章的翻译教学。比如:《红楼梦》的外文翻译有很多版本, 但是哪种版本最忠实原文呢?比如《巴黎圣母院》的外文翻译众多, 但是哪种版本又能体现作者的思想和原文呢?通过这样教学, 可以让学生对中国文化有别样的体验。

四.高校教师队伍进修与研讨

自高校师范院校建设以来, 许多高校的一线教师很少有机会参加进修, 导致他们个人教学积极性不高。自我发展是社会进步的重要动力源泉之一, 马克思哲学认为, 从层次上看, 人的需要可划分为生存需要、享受需要和发展需要。心理学家马斯洛从心理学的角度把人的需要分为七级, 其中一至四级是属于缺失需要, 具体包括生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、自尊的需要;五到七级是属于成长或发展的需要, 具体包括求知和理解的需要、审美的需要、自我实现的需要。新闻媒体报道的学术研讨, 参会人员大多是专家或者中文系领导。此外, 由于高校教师专业发展权缺失、缺乏自主专业发展意识和专业发展规划、教师个体差异明显和知识结构不合理、未能正确处理教学与科研的关系以及教师专业发展呈现片面性、教师在职进修培训存在功利倾向和培训形式缺少个性化、缺乏促进教师专业发展的考核评估机制、高校教师专业发展保障制度的缺陷以及传统官本位思想影响。

五.对策与建议

针对上述现状, 我们应从以下方面入手:1、教师自身要提高自我发展的意识, 保持谦虚向上的学习心态;2、国家制度和法律对教师进修加大保护;3、学校对教师教学能力考核推出科学有效的制度, 并培训前和培训中薪酬和休假等要一碗水端平;4、政府对教师培训提供政策便利, 并能够组织或资金支持;5、鼓励社会力量投入教师进修行列中;6、在政府宏观把握, 学校自我管理剔除官本位存在。

摘要：在基础教育新课改革的背景下, 高校《语文课程与教学论》教学中存在理论脱离实际的教学问题相当凸显。我们必须对高校《语文课程与教学论》的标准和理论教学要同实践教学相结合, 以适应当下社会对汉语言文学的迫切需要。

关键词：新课程,高校,语文,课程,教学论

参考文献

[1]武永明.新课程背景下语文课程与教学论改革的思考[J].山西师大学报2010.11.

[2]中华人民共和国教育部。《语文课程标准》[M]人民教育出版社出版

[3]顾之川.守正出新, 全面提高学生的语文素养.《普通高中课程标准实验教科书语文》介绍[J]http://www.pep.com.cn/

[4]Robert J.stemberg&Wendy McWilliams.教育心理学[J].北京:中国轻工业出版社, 2003.332.

两种课程与教学论的分裂与融合 第4篇

关键词 理性主义 感性主义 课程与教学论 分裂与融合

在西方教育史发展的过程中，自古希腊以来在课程与教学领域就存在理性主义和感性主义两条不同的认知路线。长期以来，理性主义课程与教学论成为学校教育的主导，感性主义的课程与教学论则基本被排除在学校教育之外，两者之间的分裂持续了相当长的时间。但是，感性主义的课程与教学论争取自身合法地位的努力却没有停止过，特别是19世纪末20世纪初的新教育运动和进步主义教育运动的开展，对改变以上倾向起到了强有力的推动作用。

一、两种课程与教学论生发的社会和哲学基础

古希腊社会创造了高度的物质和精神文明，两种文明不同的传承路线为两种不同的课程与教学论的出现提供了现实的可能。在希波战争前，古希腊已经发展起了高度的手工业、商业文明，而希波战争后雅典社会契约形式的学徒制已经出现，主要依靠在生活中观察与模仿来获得知识技能的学徒制毫无疑问是当时知识传承的主要形式。有别于物质领域的知识传承方式，在精神领域以泰勒斯为先导的古希腊哲学家们试图借助人类的理性或经验以自然的而非宗教的方法来解释宇宙，由于精神领域的知识更多需要确切的定义、缜密的思维和有力的论证，因此其主要的教学场所是学园或类似学园的地方，其教学更多的是借助于问答、辩论等方式。物质和精神领域知识不同的传承方式是不同的课程与教学论出现与最初分裂的现实基础[1]。

以柏拉图和亚里士多德为代表的哲学家关于什么是知识、知识的来源等方面不同的观点为两种课程与教学论的进一步明确奠定了思想的基础，而他们在各自学园中的教学实践，也成为践行其课程与教学思想的最好场所。柏拉图认为：“感官知觉是不真实不可靠的。感觉对每个人都是特殊的。”在柏拉图看来，只有永恒不变的理念才是真正的实在，在这一世界观的指导下，柏拉图将永恒不变的理念作为认识的对象，他认为借助感知觉并不能获得真正的认识，所有的知识都必须建立在理性认识的基础上[2]。而亚里士多德明确提出，世界是由客观存在的个别事物组成的，个别事物决不是因为有什么在它之外且与它相分离的理念的存在而存在的。亚里士多德认为，人类的认识活动来源于对个别事物的感觉。他提出：人在婴儿时如一块白板，上面什么都没有，在受到外界事物的刺激后产生了感觉和知觉，而各种不同的感知觉汇合一起，人们就获得了某个对象全面的图景。亚里士多德的第一实体观点是感性主义的课程与教学论立足的基点。但是，由于亚里士多德关于感觉经验是知识的源泉的论述并没有贯彻到底，他习惯将感性认识所得到的知识看作是一种卑贱的仆从的知识，因为这些知识仅仅告诉了人们个别或特殊的事物“是什么”，却没有告诉人们一般的概念“是什么”以及“为什么”，所有这些还须调动理性认识来实现。柏拉图的理念论和亚里士多德第一、第二实体的论述，不仅影响了其后哲学发展的方向，而且也为理性主义和感性主义课程与教学论的进一步明确奠定了思想基础。

二、两种课程与教学论在不同时期的分裂与融合现象

正是立足于古希腊社会现实及其哲学发展的基础，自这一时代起，理性主义课程与教学论在学校教育中毫无疑问处于唯我独尊的地位，而感性主义的课程与教学论则被排除在学校教育领域之外几乎难觅踪影。但是以上现象终将因为人类自身的觉醒和社会的发展进步而得到彻底的改观，感性主义课程与教学论走向学校教育的过程不仅代表了感性主义课程与教学论最终获得了与理性主义课程与教学论平起平坐的地位，而且也预示着两者从最初的分裂走向最终融合并共同服务于当代课程与教学实践的发展。

1.文艺复兴运动之前两种课程与教学论的分裂

文艺复兴运动之前，西方经历了古希腊、古罗马及其之后千年的中世纪，由于理性主义与感性主义课程与教学论的分裂，尽管学校教育中会有少量主张通过模仿、练习来获得某项技能的做法，但整体来看，感性主义课程与教学论在学校教育中还是很少有立足之地，学校依然是最重要的理性、智力能力培养机构。只有出身高贵或智力超群的人才有接受学校教育的必要和可能，学校教育内容多以抽象或学术内容为主，教学方法在高等教育阶段主要是问答、沉思和辩论，在中小学阶段则主要通过讲授、记忆、背诵来进行，对学生的评价主要依据学生对于课程内容的掌握和智力技能的运用。特别是在初中等教育层次，纪律要求严格，体罚较多。这一点无论是在古希腊还是在古罗马的各类学校中均有明显的表现。而此时期的初中等教育也大致表现出共同的倾向。比如，在古罗马的初中等教育中，读写算、道德格言和十二铜表法等是较为普遍的内容，而讲授、抄写、背诵是当时主要的教学方法。

当然，由于中世纪的特殊性，在这一时期信仰高于理性，且人类的理性又屈居于上帝仆从的地位，但从整体来看，不仅中世纪的思想家从来没有把理性知识和信仰对立起来，而且在上帝的灵光中，知识和理性还在各类学校中获得了合法的地位，它们共同服务于人类的信仰。

2.自文艺复兴运动始，感性主义课程与教学论进入学校的障碍逐步得以消除

文艺复兴运动标志着理性主义的课程与教学论达到了其发展的巅峰。在这一时期，学校教育的首要目标就是培养学生的理性能力，“只有纯粹的智力活动才被认为是真正在受教育，甚至宗教也被看作是智力的学科而非一种生活方式来教授”[3]，为了能够阅读古希腊和古罗马时期的经典，绝大多数的学生都必须学习古拉丁语和希腊语，而数学、历史、音乐、天文等学科几乎处于微不足道的地位。尽管如此，在文艺复兴及其之后一系列人类觉醒运动的伟大号召之中，为了打破“学校变成了儿童恐怖的场所，变成了他们才智的屠宰场”的扭曲状态，以夸美纽斯为先导的教育理论家，如卢梭、福禄贝尔、赫尔巴特等前赴后继，他们在自己的著作中力倡感性主义的课程与教学论，力争使其成为学校教育的主导形式。如夸美纽斯在《大教学论》中提出，要删减一切不必要的、不合适的教材，只教真正有用的科目，把主要时间都放在学习实用的知识上面。此外，夸美纽斯更明确提出：知识的开端永远是从感官来到的（因为悟性没有别的，它所有的都是先从感官得来的）。所以，智慧的开端当然不仅止在学习事物的名目，而在真正知觉事物的本身[4]。卢梭在《爱弥儿》中也明确提出：儿童在12岁之前不应该读书，因为这一阶段是“理性睡眠期”。不应该向儿童灌输什么，青年期才是学习知识的主要时间段，应该在生活中，通过调动他们的兴趣和主动参与精神来学习天体、物理、地理、等知识，同时引导他们掌握一门职业技术[4]。

但由于历史的惯性，尽管出现了以自然主义教育理论家为主体的教育思想家前赴后继不懈地努力，感性主义课程与教学论进入学校的障碍逐步得以消除，但是在教育实践方面，这方面的改变依然是非常少的。关于这一点，我们可以从达尔文对于自己年少时期学习生活的回忆中窥见一斑：“对我的心智发展来说，没有什么比勃特勒博士的学校更坏的了。这是一所严格的古典派学校，除了少量古代地理和历史的知识以外，再没有学到什么别的东西……”至于教学的方法，和课程同样单调，“很大的注意力放在死记硬背前一天的功课”[5]。看来要想改变学校教育实践领域两种课程与教学论的分裂状态，还需要更为强有力的教育运动的推动。

3.19世纪末20世纪初新教育运动和进步主义运动再次强力推动

19世纪末20世纪初，欧洲新教育运动和美国进步主义运动的兴起为感性主义课程与教学论进入学校教育领域最大程度地扫除了障碍。经过文艺复兴、宗教改革和启蒙运动洗礼的西方社会，人类自身的力量得到了极大程度的肯定和张扬，而伴随着西方社会征服自然界和未知人类世界步伐的加快，由科学知识的不断增加所导致的学科知识的进一步丰富、获得知识手段的不断增多成为一种必然，当新的航海、地理、化学、生物等知识不断涌现时，学校教育是继续坚持古典主义和理性主义传统？还是迎接新的学科和新的教学方法的到来？答案是不言而喻的。

1889年雷迪在英格兰创办阿博茨霍尔姆学校，标志着新教育运动的兴起。雷迪的实验引起了许多欧洲教育家的注意和效仿，德可乐利、蒙台梭利等先后创办了各种形式的新学校，1896年杜威在芝加哥创办实验学校是美国进步主义教育运动的开端。其后二十年间，伴随着杜威教育哲学思想的形成及一系列进步主义学校的创建和一系列教育实验的开展，进步主义教育运动在美国全面兴起。尽管欧洲新教育运动的实验多在私立学校中进行，且其自身带有精英教育性质，而美国进步主义教育运动则以公立学校为基地，其平民性质突出，但是两者却有着大致相同的逻辑起点，即都主张儿童中心，反对片面的知识传授，重视开设与艺术或手工劳动相关的非理性因素的课程，强调以儿童的兴趣和经验来组织教学。欧洲新教育运动和美国进步主义教育运动直至20世纪50、60年代才消亡，其存在的半个多世纪，深刻地改变了欧美教育，特别是其初中等教育的面貌。自此，感性主义的课程与教学论与理性主义的课程与教学论在欧美学校教育中逐步获得了平起平坐的地位。

4.当代两种课程与教学论的融合与相互借鉴

自感性主义课程与教学论在学校教育中争得平等地位以来，究竟该怎样处理两种课程与教学论的关系，以便其更好地服务教育教学的需要？这个是教育理论家和教育实践工作者不得不认真考虑的问题。在这方面，杜威就曾指出：进入儿童现在经验里的事实和真理，和包含在各门课程与教材里的事实和真理，构成了教学的起点和终点，两者之间没有必然的鸿沟，把一方和另一方对立起来就如把儿童的幼年期和成熟期对立起来一样。在当代西方教育思想和教育实践领域，试图将两种课程与教学论进行融合的做法也相当普遍，它不仅体现在国家教育政策的层面，而且在教师个体的教育教学实践中也有明显的表现。如从国家层面来看20世纪50年代之后，美国国内几乎每10年就会出现一次教育钟摆的摆动现象，该现象从表面来看，是追求教育卓越和追求教育民主政策之间的博弈，但从本质上来看，它却是一种对于美国基础教育偏于感性主义或偏于理性主义的课程与教学论的一种矫正行为。而我们从近些年来美国政府所推出的系列政策文本如《2000年教育战略》《2000年目标：美国教育法》《不让一个落后法》等法律文本中，也可以清楚地感觉到美国教育改革者希望在学术性科目和经验性科目以及其两种教学方法之间追求新的平衡。除了美国，“英国在课程结构改革方面整体而言，是试图以国家课程为纽带，实现课程之间的沟通，综合平衡”[6]。此外，20世纪80年代在欧美职业技术教育领域，促进学术教育与职业教育、中学职业教育与中学后职业教育、学校教育与工作世界的相互融合和沟通的做法非常流行。这一趋势表明：曾经在职业技术教育领域占主导地位的感性主义课程与教学论也已经逐步地向两种课程与教学论相互联结的方向过渡。

三、两种课程与教学论的分裂与融合所展示的规律及其启示

1.两种课程与教学论从分裂走向融合的过程是非常艰难漫长的

自古希腊时代起，在学校教育领域就已经出现了理性主义与感性主义两种不同的课程与教学论，但是，感性主义课程与教学论却一直被排除在正规学校教育之外，直至文艺复兴之后，在教育理论思想家和实践工作者前赴后继的努力中才逐步在学校教育中获得平等的地位并与理性主义课程与教学论走上了融合的道路。感性主义课程与教学论之所以非常艰难地进入学校教育的范畴，主要是由于在农业时代的环境中，真正用来解释世界的知识只是那些经过艰苦的思索和不断的反省才能把握的理性知识，靠观察或模仿传承来的知识由于解释不了世界一直得不到真正的承认，因此作为社会文化主要传承机构的学校教育，自然而然地采用了理性主义的课程与教学论。但是，文艺复兴后，人类探索自然的能力有了突飞猛进的提高，与此同时，科学知识在不断膨胀的同时也获得了至高无上的地位，社会普遍形成了只有科学知识才是真正的知识，只有科学知识才能够告诉人们真理的共识。在这种社会背景中，由于观察和实验是科学知识的起点，是获得一切可靠科学知识的唯一方法，因此，观察和实验的方法在学校教育中也最终获得了承认，感性主义课程与教学论也由此在学校教育中获得了平等的地位[7]。

2.在学校教育领域，两种课程与教学论从分裂走向融合的过程也是历史的必然

任何课程与教学论立足的基础都是社会现实，从西方社会发展的历史来看，伴随着科学知识的发展壮大，科学知识、科学方法并不能总是为人类带来福音，科学迷信甚至比封建迷信的后果更为可怕。比如在物质领域过度尊崇科学知识就会打破人与自然、社会间的和谐状态；在精神领域过度贬抑理性又会招致人类精神的空虚。因此，如何采纳两类知识的优点而力避其缺陷，西方社会开始了这方面的尝试。社会生活的改变为两种课程与教学论从分裂走向融合奠定了现实的基础，而当前两种课程论走向融合并相互借鉴对方在本质上就是社会现实在教育领域的一种反映，是一种历史发展的必然。

从以上规律来反观当前国内基础教育课程改革有两点必须注意的地方，首先，当前中国学校教育中居于主导地位的课程与教学论无疑是理性主义的，与西方教育史感性主义课程与教学论进入学校教育的艰难和漫长过程相类似，中国新一轮的课程与教学改革在短期内实现其目标的可能性并不大。近代中国从日本引进了现代课程与教学制度，而建国后又学习苏联模式。当然，无论是师从日本还是师从苏联，其模板都源于赫尔巴特偏重理性主义、主智主义的教育理念。由于理性主义的课程与教学论较为适合中国社会学生人数较多、教学软硬条件较差、集权式教育管理的特点，因此，该课程与教学论引导了近百年中国学校教育的实践[6]。为调整近百年偏重理性主义课程与教学论的做法，新一轮课程与教学改革应力促两大方面的变化：其一，将传统课程片面强调认知性目标的倾向改为同时关注学生的情感、个性、价值观等目标的实现，同时旨在对学生的学习方式进行“主体化”重构，以改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导自主、合作、探究的新型学习方式。感性主义的课程与教学论真正进入学校教育，不仅需要社会物质条件的准备，同时还需要制度的支持和广大教育工作者的理解与主动参与，但由于许多地方的教育投资还难以为自主、合作、探究的新型学习方式提供足够的支撑，且以高考指挥棒为核心的教育考试和评价制度一时还无法改变，加之广大教育工作者对于感性主义新课程理念理解的偏差，所有这些都预示着目前的改革不会一帆风顺[7]。

其二，要警惕国内新课程改革所表现出来的激进性，即完全否定传统的理性主义课程与教学论的倾向并不可取，较为适切的做法不是非此即彼，而是促进两种课程与教学论的融合和统一。理性主义的课程与教学论自产生以来，长期在学校教育中居于主导地位，其之所以能够获得如此重要的地位，除了有着深厚的社会政治、经济、文化原因，还与理性主义课程与教学论本身的优势有关。相比于感性主义的课程与教学论，理性主义的课程与教学论重视经典文化内容的学习，其经常采用的讲授、灌输方式能够帮助数量众多的学生高效迅捷地掌握人类优秀的文化成果，这也是其几千年来长盛不衰的重要原因。与理性主义课程与教学论相比，感性主义课程与教学论重视个人经验的获得，重视学生学习习惯和人生态度的培养，重视交流、合作、主动参与、探究等学习能力的培养，这些优势也是其能够弥补理性主义课程与教学论不足的根本所在。在当前中国新一轮的课程与教学改革中，我们绝不能轻率地认为过去在课程与教学方面所有的做法都是错误的，如果真要全盘照搬的话，中国学校教育就真如“在一间房子里挂满了各种美丽的装饰，却把承重墙推倒了”。这个教训，我们已经在解放后全面学苏，抛弃先前感性主义课程与教学论对于旧中国学校教育有益影响的做法中体会到了许多[8]。

参考文献

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[2] 柏拉图.泰阿泰德篇159B-E[M].北京：商务印书馆，1963.

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[4] 夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1979.

[5] 斯宾塞.斯宾塞教育论著选：序言[Z].胡毅，王承绪，译.北京：人民教育出版社，1996.

[6] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.

[7] 贺国庆.外国教育史[M].北京：高等教育出版社，2009.

[8] 王策三.“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学[J].课程·教材·教法，2008（7）.

[作者：杨严严（1987-），男，安徽阜阳人，天津师范大学教育学院在读硕士研究生；李妙迪（1990-），女，黑龙江双鸭山人，天津职业技术师范大学职业教育学院在读硕士研究生。]

课程与教学论的复习重点 第5篇

英语课程与教学论 薛国军

1.教学过程设计

2.课程开发的基本模式:泰勒模式

3.现代教学论发展的里程碑：杜威基于经验的教学论 4.多尔的建构性后现代课程论 5.课程与教学的关系

6.课程与教学论的理论基础

7.当代课程与教学研究的发展趋势 8．理解课程 一 教学过程设计

教学设计就是以获得优化的教学过程为目的，以系统理论、传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的教学过程实施方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。广义的教学设计指的是把课程设置计划（总体规划及各门具体课程计划）、教学过程、媒体教学材料看作教学系统的不同层次而进行的系统设计；狭义的教学设计是指对某一门课程或某一项教学单元、课时或某一项培训等此类微观教学系统的设计。

教学过程是为实现教学任务和达成教学目标，通过对话、沟通和合作，以动态生成的方式推进教学活动的进程，其基本环节和内在逻辑结构都是动态的。

教学顺序指教学内容的各组成部分的排列次序，决定先教什么、后教什么。言语信息的教学顺序可分为两类：一类是一项言语信息与另一项之间几乎不存在学习迁移的联系；另一类是有意义的言语信息的学习，需按一定的逻辑联系安排教学顺序。智慧技能的教学顺序设计，主要有三种理论指导：①布鲁纳（J.Brunner）的螺旋式课程及发现教学法。②奥苏贝尔的渐进分化理论及先行组织者教学结构模式。③加涅的分层方法及序列化教学。态度的教学顺序可按加涅提出的榜样人物法。其教学步骤可以是：让学习者了解与相信榜样人物，例如学习著名物理学家或诺贝尔奖获得者的科研事迹等；看到榜样人物从自己的行动中或从取得的成功中得到快乐；通过这类活动，使学习者在产生共鸣中得到强化，这就增加了他们采取类似行动的可能性。动作技能的教学顺序可按加涅和布里格斯（L.Briggs）提出的先教局部技能，通过适量练习，掌握关键要领后，再进行全套程序的学习的原则进行，其教学顺序可以是：①认知阶段；②分解阶段；③定位阶段。

教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕一定的教学内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序。教学组织形式具有不同的分类标准，其中按教学单位的规模可分为：个别教学、小组教学、班级授课。当前，国内外教学组织形式的改革研究突出了以下几点：适当缩小班级规模；改进班级授课制，实现多种教学组织形式的综合运用；多样化的座位排列，加强课堂教学的交往互动；探索个别化教学；借助于现代教育技术，开展远距离教学、网络教学的探索。新课改强调学习方式的转变，这也呼唤与之相适应的新教学组织形式的诞生。

学习方式通常是指学生在完成学习任务时，经常的或偏爱的基本行为或认知方向，它是关于学生怎样学的问题。为促进理想个体的生成与发展，新课程提倡“自主、合作、探究”等的学习方式。自主学习强调的是学习的内在品质，与他主学习、机械学习相对；探究学习关注学习的手段，途径，是相对于接受学习而言的；合作学习则是指学习的组织形式，相对的是个体学习和竞争学习。

教学模式是依据教学思想和教学规律而形成的、在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式、教学程序及其相应的策略。任何一个完整、科学、有效的教学模式，都由理论基础、教学程序和操作方法三个层次构成。

教学方法是为实现既定的教学目标，在教学过程中师生共同活动时所采用的一系列办法和措施。对于教学方法的设计，应注意以下方面：1.教学活动的复杂性和教学情境的特定性，需要多样化的教学方法。2.充分考虑到学习者的学习需要。3.在目前已有的与教学媒体运用有关的教学方法的基础上，重视研究适合物理教学的各种教学方法，科学探索物理教学方法设计的一般规律。4.教学方法的设计应充分考虑到三维目标的实现，过去过多地把教学方法设计的重点放在传授知识而引起的诸多问题应引起广大教师的重视。

学习环境是促进学习者发展的各种支持性条件的统合。学习环境设计应以建构主义学习理论为基础，有共同的社会文化心理学源流；以学习者为中心，关注学习者高阶能力发展；注重学习者的活动，重视活动的过程；重视学习共同体，强调知识的社会性建构；强调各种制品，特别是信息技术的应用。当前，随着计算机技术、网络通信技术、人工智能与虚拟现实等技术中的一种或多种介入学习环境，使得学习环境表现出了活动合作化、情境真实化、资源全球化、工具多样化、学习自主化、评价多元化、师生关系交互化等显著特征。

教学媒体作为资源的携带者和学习者的认知工具，其选择和设计是学习环境设计的重要任务。选择媒体的顺序：①描述对媒体的要求；②采用合适的选择模型；③作出最佳选择；④阐明媒体运用设想。

课堂教学管理是师生共同参与，彼此交往，有目的、有计划和多维度地协调课堂内外各种因素，生成性地实现教学目标的活动。它是建立有效教学的课堂环境、保持课堂互动、促进课堂生成的动态历程。课堂教学管理通常有三个层面构成：物质层面，制度层面，文化层面。具体策略：①加强教学节奏、课堂段落和学生注意的管理调控；②合理创设教学情境，恰当调节师生焦虑水平；③改进课堂交往结构、提高学生参与比率；④满足学生学习需要，让学生参与设置学习目标、提高学生的自我效能感；⑤为课堂教学的有效进行做好准备，制定时间安排，确保课堂过渡顺利进行；⑥精心设计每堂课的内容和活动程序；⑦充分利用提问控制课堂行为，所提问题应丰富多彩，意味深长；⑧综合运用模式控制、目标控制和评价控制等控制方法，培养学生自我控制能力；⑨随机应变，正确运用课堂教学应变技巧。

二 多尔的建构性后现代课程论

多尔描述后现代课程是生成的，而非预先界定的；是不确定的，但确实有界限的。后现代主义寻求在过程中反思来组织自己的课程，因此，后现代主义课程的核心要素是“过程”。为了构成这种过程，多尔设定了如下四个替代泰勒原理的基本标准或原理。1.丰富性。这是指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。要促进学生和老师的转化和被转化，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性、耗散性与生动的经验。2.回归性。“回归性”是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式”。“回归”旨在发展组织、组合、探究、启发性的运用某种事物的能力，他的架构是开放性的。3.关联性。“关联”的概念对后现代转变性课程具有教育和文化双重的照片那个要意义。前者可以称为“教育关联”，后者也可以称为“文化关联”。4.严密性。后现代主义架构中的“严密性”是不确定的和诠释的。其所谓的严密性，第一是只有目的的寻找不同的变通方案、关系或连接;第二是指有意识的努力寻找我们或是他人潜藏的固有假设，并在这些假设中展开磋商对话。4R是事后现代课程理论的核心内容。关联性是把其他3R粘合起来的胶水。课程的丰富行为关联性提供了舞台，回归性则故意向后看，就如“初见般重新审视过去的一切”，关联性由此萌发。严密性可以说是一种评价方式，或者是有目的的寻找是否有其他可行性选择，也为我们引入了多元视角，他对于我们发展后现代的道德观至关重要，这种道德观将超越现代主义中二元化的简单道德观。总之，多尔将混沌学理论充分的用于课程领域，为现代主义课程向后现代主义课程过度的“自组织”过程提供了广阔的思路。

三 课程与教学的关系

课程与教学的关系问题是课程与教学论研究中的一大困惑。目前国内有以下几种代表性的观点：⑴教学包含课程（大教学论）。苏联学者主张将课程作为教学理论的一部分，表现为把课程作为教学一部分的“大教学论”。我国20世纪80年代和90年代初的教学著作，大部分是将课程论作为教学论的一部分。吴也显说：“课程是教学的方案，而教学是课程的实施。课程都是以教材的形式体现出来，各科教材又要通过具体的教学活动，通过教育学之间的相互作用，依靠教师在教学过程中对它的加工才能实现。⑵课程与教学并列（小课程与小教学观）。改革开放之后，我国学者大量翻译介绍西方现代课程理论，多年来多年来国内课程理论专家相继出版著作，如《现代课程论》，标志着课程论已成为我国教育的研究热点，同时也成为独立的分支学科，形成了与教学论并列的对立的研究领域。有学者提出课程与教学是教育实践的两个领域，课程教学的方向与目标，教学是有效传递课程的过程。这样课程与教学就开始机械的，单向的，线性的发生关系。⑶课程与教学的整合观。20世纪初杜威提出了将课程与教学整合的思想。我国的研究者张华也提出课程是师生在教育情境中共同创生的一系列事件，通过双方的共同交流，师生共同构建内容与意义。韦迪用“课程教学”术语来概括课程与教学的整合。所以说二者实属一件事，高度连接，关联与融合，不可分隔。⑷课程包含教学（大课程论）。英美国家的学者认为教学是课程的一部分，对教学的研究是课程理论的重要组成部分，从而认同把教学作为课程一部分的“大课程论”。大课程论观认为：课程的类型和属性是多方面的，因而包含了学科课程与活动课程，显性课程与隐性课程，因而包含了课堂教学与课外教学，模仿教学与陶冶教学。我国新一轮基础教育课程改革也体现出大课程论的倾向。我国教育理论界关于课程与教学关系的研究主要经历了这样四个阶段，教学包含课程的大教学论，课程与教学相对独立，课程与教学的整合，课程包含教学的大课程观。

四 课程与教学论的理论基础

五 当代课程与教学研究的发展趋势

目前我国基础教育改革与教学改革依然是教育改革领域的核心问题，而新一轮的基础教育改革将对我国课程与教学论的研究产生重大影响，并促进课程论的发展，目前呈现如下几种趋势：

第一，重视课程与教学论领域的理论与实践研究。在课程层次上做到进一步融合，是理论知识与实践应用操作，技术知识各有侧重，彼此照应。

第二，将基于信息技术的课程与人文性课程进行课程内涵方面的融合。偏于自然科学的科学主义理论直接影响了课程与教学的深层变革，先进的科学技术为人类带来了巨变，是人类将课程研究专项技术领域，从而忽视人文性课程的关注，不利于培养人们的道德与价值观念。在强调可持续发展的同时必须是人文的，社会的，自然的和谐基调融入教育改革。

第三，关注与课程领域有重要影响的相关学科的有重要影响的新成就的研究，如哲学，社会学，人类学，脑与认知科学，信息技术等学科的最新研究成果，从多个视角来关注课程与教学论的研究，防止“只见树木，不见森林”的研究方法，并从中获益。

第四，越来越关注信息技术如何体现于课程教学中。信息技术的发展是教育实现了真正的革命性变革，为学生的学与教师的教提供了丰富的资源和便利的条件，为在教学中及时体现信息技术发展动态，一方面配备一定规模的硬件设施，另一方面将信息技术的教育渗透到各类教学大纲中。第五，有关注知识的传播转向关注人的发展。多年来中国大陆的教育一直以服务政治，经济发展为目的，丧失独立性，正是基于这一点，近年来我国教育界人士提出以人为本，以学生为本，以学生的身心发展为本，尊重学生的个性发展，提倡课程的民主化。

第六，提升学科教育的学术研究水平。在关注学科理论本身研究的同时，更加关注支撑课程与教学论领域的学科教育的研究。不仅对学科教育本身进行重新界定，而且关注理论与实践方面的深层探讨，提升学科教育的学术研究水平，建立新型的、完整的、开放的、动态的研究体系。

对课程与教学论的认识 第6篇

语文课程与教学论是教育科学的一门分支学科，也是一门极具实践性的应用理论学科。《语文课程与教学论》从课程论、评价论、教学论、学习论等多个方面对语文课程的教学工作做了具体的阐述。它是遵循新课改的基本观点，、符合现代教育的要求。这学期，老师给我们重点讲了以下几大板块：语文教师论|语文课程论、语文教材论、语文教学论、师生关系论以及语文研究论。通过对这门课的学习，我学到了不少知识，这些知识都将对我以后的教学工作或是人生之路起到举足轻重的作用。下面还是谈谈我对这门课的几点收获吧！

一、关于语文教师论的几点看法

首先，从语文教师这一方面来说，要想成为优秀教师是不容易的。不是所有的人都能够做教师，先在对教师的门槛提高了，不光有学历要求，还有能力、现代理念与技术、教学方法与效果、教学质量等各方面的要求。所以才会有做老师难，做一名好老师更难的说法。教师要想胜任自己的工作，必须加强自身的学习，提高自身素质。方式一：学习理论知识，更新教育理念，很多先进的教育理论可以指导我们的教学，如果只一味关注教学实践而无理论指导，往往是事倍功半，如盲人摸象，也容易使我们在教学中产生厌倦情绪。方式二：学习先进的科学技术，充分利用丰富的信息资源。现在，内地很多地方以将会不会使用多媒体作为评价一个合格教师的标准之一。每个教师都要具备制作课件的能力，如果我们不加快补上这一课，那就会越来越落后。另外，新教材的特点是难度降低，但知识面加宽了，这就要求教师的知识面同样加宽，而我们这一代受教育是文理泾渭分明，知识面狭窄，如果我们不及时增加更新知识，以后就无法面对学生。方式三：积极开展校本教研活动，促进教师之间的交流合作。以学校为本，开展各种形式的教研活动已是很多专家和教师认为是最利于推进新课改的有效方式。教师处在教学第一线，新课改是否成功，直接与教师的教学实践相联系。

作为一名现代教育科学型的语文教师，仅有一定的专业知识和专业技能是不够的。还要具备其他方面的知识和技能。其中最基本的有以下几点：

1、现代教育理念。在当今科学技术迅速发展的时代，人才成为国家的重要资源。作为一名语文教师，应本着培养德、智、体、美、劳等各方面全面发展的综合型人才。应该提倡素质教育理念，摒弃应试教育，鼓励学生自主学习，自我发现，树立正确的教育理念，打破传统的教学模式和教学观念。

2、教育科学知识，现代语文教师，既要以自身品德来教育学生，给学生树立模范作用，又要教授学生丰富的科学文化知识，使学生身心得到健康发展。当然，教给学生的人知识一定要是正确的，经过论证后的权威的科学知识，不能抱着一种敷衍的态度，自己不懂的地方还要多向别人学习、请教、去查阅一些正确解答。

3、语文专业素养。

4、特别的语言感受能力。作为一名语文教师要有很丰富的感情，要通过特别的语言感受能力，将所要表达的感情用自己的声音读出来。这就要求老师要有丰富的感情和语言表达能力。

5、语文教学能力。现在的教学基本上是要求老师利用现代科学技术，制作多媒体课件，用投影仪的方式演示给同学看。这就要求老师还要具备一定的计算机技能。

6、语文教学研究能力。语文教师既要批判地继承和吸收传统文化中优秀的部分，又要对新知识加以探索和总结，研究新情况，解决新问题，不断研究适应学生学习和提高运用技巧的教学模式，与时俱进，提高教学水平。

另外，作为教师，应具备四大专业能力：了解学生的能力、处理教材的能力、课堂教学能力和协调师生关系等人际关系能力。我认为其中课堂教学能力至关重要。仅仅做到专业知识很牢固，专业能力很强是不够的，更应该会“点金术”。教师要善于指导学生学习和思考。改变了教学理念，对于课堂教学影响是至关重要的。要重视学生学习的主动性，更加尊重学生的阅读感受，课堂上尽量让学生表达自己的阅读感受。在此基础上，要适当加以点拨，作为一名教师，在成长的过程中要不断总结经验，反思实践，并且持之以恒，始终在教学过程中保持清醒的头脑，不断提升自我，超越自我。

二、关于语文课程论的几点心得。

其次，从语文课程方面来说。自从2001年实行新课改之后，对课程标准和课程理念有了新的界定。语文新课程重新树立了合理的、全面的课程目标，根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。在三维目标中，“知识与能力”目标是整个目标结构中的基础元素，既是“过程与方法”、“情感态度与价值观”的基础，又是通过两维目标要实现的预期性目标。“过程与方法”是课程目标中最具动态性的元素，是滋长、生成“情感态度与价值观”的土壤，是实现“知识与能力”预期目标的载体，是学会形成能力的途径。“情感态度与价值观”对预期性目标你的实现，对程序性目标的设计与实施，对三维目标的整合与发展，起着促进优化调控作用。三维目标是相辅相成，相互促进共同整合发展的结构整体你，强调通过三维目标的整合发展养成素质。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。在综合应用已有知识和经验，情感和体现去学习掌握新的学习问题的“过程与方法”中，以生成新的“情感态度和价值观”，新的体现性目标产生内动力，促进优化调控，学习通过新的过程与方法去获取新知识等多项学习能力及其品质。

新课程改革将改变学生的学习生活，也将改变教师的工作方式、生活方式乃至生存方式。

一、新课程理念要求我们树立角色转化意识，更新教育教学观念。基础教育课程改革，首先必须实现教学观念的转变。观念的转变是课程改革的先导，有什么样的观念，就有什么样的教学，有什么样的教学，就能培养出什么样的学生。在基础教育改革中，教师观念的改变显得尤为重要，根据新课程理念，教师应树立以下角色意识，从而实现教育教学观念观念的转变。

（一）由传授者转化为引导者。新课程改革下的教师首先应当是学生学习的促进者。它首先表现在教师是学生学习能力的培养者。其次，教师还是学生学习行为习惯、意志品质的向导。

（二）由旁观者转化为合作者。在教学过程中，师生之间应是共同学习、共同探求知识的伙伴、教学相长、共同提高、共同成长。另外，教师要到学生中去，把学生从被动、接受式的学习中解放出来，师生间要相互尊重、相互尊重、相互支持、相互协作、创造真诚、和谐、互动的课堂氛围，使学生在主动参与、合作交流、自由表达中逐步实现自身价值。

（三）由教书匠转化为科研者。教师应在教育教学过程中，不断地研究、生成、创造、不做教书匠，而应做一名科研型教师。

二、新课程新理念要求我们学习新课程，品味“以人为本”思想。社会的发展从根本上说决定于人的发展，以人为本应该是现代教育最基本的理念。新课程的教学关注的是生长、成长中的人的整个生命。教师一定要加强自身修养，不断完善自己。

三、新课程新理念要求我们学习新课程，品味“课程”观念。课程所涵盖的内容是丰富而又不确定的，是一个始终处于动态发展的“生态系统”，主要体现以下几种理念、；

（一）学生是课程的主体。新课程活动的目的是促进学生的成长和发展。一方面，学生的现实生活和将来的可能生活是课程编制的重要依据；另一方面，在课程实施的过程中，学生也在创造着课程。

（二）教师是重要的课程资源。教师是课程和课程对象的中介，是课程资源的重要载体，从某种程度上讲，他影响着课程对象对课程的接受程度，特别是教师的学识、经验、思维能力、意志品质等方面的素质状况决定着课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平。

（三）自主、合作、探究是课程倡导的基本学习方式。传统的课堂教学模式基本上是“灌输——接受”式，学生的学习方式基本上是“听讲——背诵——练习——再现”教师传授的知识，学生完全处于一种被动接受的状态。新课程比较关注学生与课程之间的关系，从实施的角度，注重理解、体验、反思、探究、创造等基本的学习方式。

四、新课程新理念要求我们学习新课程，品味新“教材”。教师应从学生的经验出发，贴近学生的生活实际，从问题情境出发，引导学生探究学习、体验学习。应在实践活动中，让学生充分地读书、思考、交流、引导学生在语文实践活动中获得知识、形成能力。

五、新课程新理念要求我们学习新课程，与学生平等交流。教学过程是师生共同交往、共同发展的过程。交往意味着共同参与，意味着平等交流，教师应有居高临下的权威者转向“平等中的首席”。成功的一堂课，或者说成功的一次互动合作离不开师生间的有效的、和谐的交流与沟通。作为教师应懂得理解、接受、同情和公平对待学生的重要性。

三．关于语文教学论的几点收获

再次，从语文教学这一方面来说，教师要打破传统教学流程模式，采用新的课堂教学模式。传统的课堂教学模式是一种肢解美女式的教学。老师讲授到底的填鸭式，教师在教学中占有霸权地位，掌握着课堂的主动权，学生被动接受知识，这种教学模式不能充分调动学生的积极性和创造性，收不到很好的教学效果，现代的教学模式是一种建构主义教学。采用现代教学思想和主体教育思想，以学生为主体，让学生自己去构建知识理论。它的教学流程模式是导入——整体感知——品味语言——拓展延伸——布置作业这一模式。另外，新的课程标准还要求教师的教学行为还有如下变化：（1）从重视传授转变为重视学生发展。(2)从统一规格教育向差异性教育转化。(3)从重教师“教”向重学生“学”转化。(4)从重视结果向重视过程转变。(5)从单项信息交流向综合信息交流转换。(6)从居高临下向平等融洽转化。(7)从教学的模式化向教学的个性化转化。教师要转变角色，提高教学效果，充分运用一切资源来引导学生学习，这也是语文教学最重要的一点。

四．关于语文研究论的几点看法：

最后，从语文研究这一方面来说，教师要经常参加一些课例研究或是教学研究方面的实践活动，提高语文研究能力。另外，教师要多学习一些教学经验，多观摩一些优秀中小学教师的教学视频，做好教学研究笔记，运用到自己的教学中去，这样才能适应不断发展的教学要求，促进人与自然，人与自我，人与社会之间的共同发展。

总之，通过对语文课程与教学论这门课程的学习，使我认识到作为一名语文教师，要从各方面提升和改变自己，以适应时代和社会发展的要求。使自己永远不落后于时代。