价值的问题范文

价值的问题范文（精选12篇）

价值的问题 第1篇

一、来自教师的精心预设

教师要依据“文意兼得”的核心目标,设计主干问题。语文教学的“独当之任”应该是话语形式,即怎么说,而非说什么。教师的设问不仅要指向文本内容的解读,更要聚焦在语言文字上。阅读教学要注意选取值得放大处理的“点”、牵一发而动全身的“点”。这样的“点”是课文的中心处、关键处,是课文的重点或难点。要大胆取舍忍痛割爱,抓住一点而不顾其余,选出训练价值特别大的“点”来做。然后将核心知识点转化为主干问题。一篇课文或一堂课,设计的问题不宜过多,一两个就可以了。还要注意梯度,以便让学生能顺着梯子往上爬,不断体验成功带来的快乐。如学习《黄山奇松》,在导入和齐读课题的环节,教者顺势提出:黄山松“奇”在哪儿?上课伊始就将学生的思维引向课文中心。然后紧紧围绕该核心问题,在精读课文环节化为几个台阶式的提问:看黄山有哪三大名松?它们到底奇在哪里?你是从哪些词句中看出来的?引导学生通过品味语言文字、有感情诵读来加深体验黄山之“奇”。这既让学生理解积累了好词好句,又陶冶了学生的情操,激发了学生对祖国大好河山的热爱向往之情。教学集中在一两个核心问题上,留给学生足够的读书思考时间进行深入研读,能扎实有效地完成教学任务,使语文教学清晰起来,纯净起来。

二、来自学生的随机生成

让学生学在教学之前,可以激发其问题意识,教师也可以清楚地看到学生真实的学习状态,并适时调整教学内容,选择教学方法,使教学更有针对性,更适合学生内在的需求。如一位教师教《天鹅的故事》,他先让学生自学重点段,一会儿,就有学生急不可待地问:“破冰勇士’是什么意思?”会的同学迫不及待地抢答。他趁机追问:“破冰勇士’指谁?为什么称老天鹅为破冰勇士’?”这一问不要紧,教室里像炸开了锅似的,学生都七嘴八舌地说开了。一下子,表现老天鹅顽强破冰的词句全被学生找出来了,学生甚至连“第一次、第二次”中的省略号也找出来了。老天鹅勇敢、无私等可贵精神已悄无声息地渗入到学生心里。这位教师借助学生触及课文主旨的疑惑点,顺应着他们的思路加以引导,竟然也能如此酣畅淋漓地品味出生命的不屈与伟大!困惑是最好的老师,也是参与学习的强大动力。课堂因学生的质疑与发问才会更精彩。

三、来自教师的整合梳理

教师理应成为教学过程中价值的引导者。教师要筛选整合学生的疑问,使旁逸斜出的问题回归正道。教师的引导力不仅在于其提出问题的多少和水平,更在于能否根据不同学生的学习需求,根据教学过程的流动变化,整合生成较高质量的问题。只要学生的问题偏离了文本,偏离了阅读教学的重要任务和主旨,我们就应理直气壮地及时纠偏救失,机智引导,指点迷津,以便整个课堂教学回归主流,返回正确的轨道。如学习《李时珍夜宿古寺》,教者让学生齐读课题后问:看了这个题目你最想知道些什么?学生情绪高涨,林林总总提出了如下诸多问题:李时珍为什么要夜宿古寺?什么样的古寺?在古寺里干了什么?古寺是什么样?古寺里有什么?李时珍是谁?长得什么样?李时珍是个什么样的人?李时珍和谁夜宿古寺?李时珍要去干什么?古寺是什么意思?在解决浅显简单问题的基础上,他引导学生梳理出最能体现李时珍可贵精神的3个问题:李时珍为什么要夜宿古寺?这是一座什么样的古寺?李时珍在古寺里做了些什么?然后循着这个路径,在最能展现人物精神的重点段落,引导学生反复品味语言文字,特别是描写李时珍语言、动作的重点词句,深入领悟他乐于付出、认真严谨的可贵精神。

马蝇效应：问题员工的价值法则 第2篇

马蝇效应：问题员工的价值法则

。真正的团队总是为所有的员工提供适合他们工作的方式，从而有别于其他的人。但全体成员有了共同的目的和目标，就有必要把我们自身和其他人相区别，这也成为提高组织绩效的一个强有力的武器。你的组织中有“马蝇”吗?

马群为何总是给人以充满活力的感觉?因为马蝇对它的叮咬时刻都不放松。在任何一个马群里，都可以发现这个充满哲理的现象：马蝇会不时地在马匹身上叮上一口。马被其叮咬后，疼痒难忍，便用尾巴不停地驱赶;若拂之不去，就会发足狂奔，企图将其甩掉。结果被叮咬的马不仅没有血尽身亡，反而由于不停运动，生命力更加旺盛。

某种程度上说，企业组织类似于马群。而那些个性鲜明、我行我素，同时又是能力超强、充满质疑和变革精神的员工，就是企业中的“马蝇”。在一些组织中，他们被叫做“问题员工”，甚至上了“黑名单”，因为他们难于管理。

“如果把马蝇看做是对组织的一种刺激，那么IBM公司确实也有很多这样的员工，因为IBM公司的核心理念之一就是创新。要创新，就必须要有这样的员工来经常刺激整个组织。”IBM华东区人力资源经理姜雅玲对记者说，“但是，IBM不会简单地将这样的员工当做问题员工。”

培养个性化员工

“马蝇也要分两种，有的马蝇会传染疾病，

”姜雅玲说，“个性化员工也要分两种，应区别对待。IBM每年都要与员工签订一份《员工行为准则》，其中包括遵纪守法、诚实、正直等。那些违反了行为准则的马蝇，比如作假的员工，会通过正当程序被IBM辞退。”

IBM一直宣称，它寻求的是最“合适”的员工。在“合适”这个标准中，除了工作能力强这个硬指标外，还包括更多的软指标，其中最为重要的是，员工必须认同IBM的核心价值观，比如：成就客户、创新为上、诚信服务以及必胜心、执行能力、团队精神等。在认同IBM价值观的大前提下，那些个性化很强的员工也都可以得到支持和培养。

有一个经典故事经常被管理界引用，这个故事来源于新近翻译出版的IBM商业魔戒三部曲之《小沃森传》中：1947年，小沃森刚刚接手IBM销售副总裁。一天，一个中年人沮丧地来到他的办公室，提出辞职，因为他原来的导师柯克和小沃森是竞争对手，他确信小沃森主政后会把他挤垮。这个中年人就是曾任销售总经理的伯肯斯托克，才华横溢但一度受挫。没有想到，小沃森对他笑着说：“如果你有才华，就可以在我的领导下展现出来，在任何人的领导下，而不光是柯克!现在，如果你认为我不够公平，你可以辞职。但如果不是，你就应该留下来，因为这里有很多机会。”伯肯斯托克留下来了，并在后来为IBM立下了卓著功勋。小沃森说，“在柯克死后，留下他是我最正确的做法。”事实上，小沃森不仅挽留了伯肯斯托克，他还提拔了一批他并不喜欢但却有真才实学的人。

寻找有研修价值的问题 第3篇

校本研修已成为实施新课程教研工作的新形式。以学校教育、教师工作中存在的实际问题为切入口,通过同伴互助、专业和专家引领、实践反思等方式完成问题解决,并达到提升教师专业素养与技能,促进教育质量提高和水平提升的作用。一切研究始于问题。由于个体认知、能力、经验、教育对象和内容、工作环境与机制等因素不同,会造成多种多样的教育问题,但不是所有问题都能作为校本研修的主题的。从广泛的问题中选取能够真正实现校本研修价值和目的的问题,并使之成为校本研修的课题,对调动和激活广大教师参与研修过程起着重要的作用。

爱因斯坦曾经说过:提出一个问题往往比解决一个问题更重要。可见,有价值的问题的提出对于引导研究过程的重要性。开展校本学科研修,必然要对学科教师所提的各种问题进行梳理和归纳,进行价值分析与判断。

一、有价值的问题的特点

判断问题是否作为研修主题主要根据有价值的问题的几个特点。

1.兴趣性与需求性。校本研修最大的特点就是立足实践,研修重点在于回归到教师、回归到课堂、回归到学生身上。要善于创设条件和环境,如:利用备课组活动、教研组活动、教研沙龙等形式,通过交互式研讨、讲述自己的教育故事、案例分享等方式,让教师发出自己的声音,从而发现教师共同关注和有兴趣的问题,最大限度地激发和引导教师研究兴趣。研修的问题要从教师教学中来,研究过程要到教学过程中去,研修的成果能较好地解决教学中所面临的问题和困惑,满足教师教学实践的需要,促进教师学思行、研修合二为一,实现教师自我提升的美好意愿。

2.开放性和层次性。作为共同开展的研修问题,要具有一定的开放性,即让参与者均能发表看法、观点,尊重每位教师关于主题的话语权,尊重教师在教学过程中所产生的丰富多彩的经验和个性化的创造性表现,同时考虑到教师的实际差异。问题解决设计要具有层次性,使不同层次的教师在同一个主题上都可以获得自己相应的成功。

3.针对性和典型性。研修问题要贴近实际教学,所研修问题宽度不宜过大,主要针对教师近期所涉及的教学内容和对象,通过研修活动能够预期教师教学思想的更新拓展,有利于教学行为的改善。同时,问题的确立要抓住教学过程中具有典型性和示范性的问题开展,集体研修更应关注的是共性问题。

4.可行性和现实性。研修问题是立足现实的,所选问题是能够通过研修行动得到解决或局部解决的,在专业或专家的指导下,问题解决的难易程度适中。

二、问题的梳理与归纳

1.问题的陈述完善

由于个人用语习惯和学术视野角度的不同,问题的展现也多种多样。因此在学科校本研修中对教师所提的问题要进行陈述完善。问题作为研究主题,它应体现研究对象、研究范围、展示研究的目的和意义。作为有价值的问题陈述有下列一般规则:(1)问题的陈述必须能为研究指明足够明确的焦点和方向,人们从题目中可以立刻了解到你所要研究的焦点是什么,你的研究方向是什么;(2)陈述应该简洁明了,并确定研究活动的关键内容;(3)陈述问题可以采用叙述或描述的形式,也可采用问题的形式。

【例】原陈述:课堂练习对物理学习的影响

再陈述:课堂练习对学生物理学习影响的行动研究(使研究内容集中化)

问题式的陈述:不同讲练模式是如何影响学生物理学习的?

在研修主题的陈述中,一般采用叙述的形式。根据有关学者的建议,常见主题在名称中应尽可能表明三点:研究对象、研究问题和研究方法。如“课堂讲练结合对学生物理学习影响的行动研究”,研究对象是学生的物理学习,研究问题是课堂练习,研究的方法是行动研究法。

2.问题的归类

从常见学科教师所提出的问题可知,有的从学科知识的理解与认知出发,借助研究强化对知识的掌握与运用;有的从学科教学技巧和方法出发,借助研究找到更加高效的教学方法;有的从师生交流出发,提出对不同层次学生学习的有效指导等问题。

为研究过程有利于学科教师的交流与合作,在陈述了问题的名称后,我们就对问题进行归类,因为这将有利于确定哪些问题能转化成研究主题以及转化成怎样的题目。归类主要从以下两个维度着手:

(1)从研究内容归类。有:事实性问题,主要回答“是什么”的问题,如:对动能定理的理解与运用;分析性问题,主要回答“为什么”的问题,如:关于高中生物理建模能力的思考;应用性问题,主要回答“怎么办”的问题,如:高中物理学习中学生分层辅导。

(2)从主要研修方法归类。有:理论提升类,主要以文献法获取信息,专家引领获得指导,如:关于建构主义理论的化学教学实施;行动研究类,如观察法、调查法、实验法等,通过教师教学行为观察、比对,获取信息和经验,如:某教师课堂行为有效性调查;探索创新类,根据师生现状和教学实践经验进行创新设计,如:研究性学习方式在课堂教学中的探索。

对所提出的问题进行归类,使教师群体大致明白问题研究的方法和目的。当然有的问题的分类可能不是很单一的,比较综合,如“新课程理论指导下的地理课堂教学模式研究”。虽然在分类时很难有定论,但分类毕竟只是研究前的一种分析,借助分析可以使教师们了解课题研究的着手点以及问题解决的多向性。只要课题有可行性,是不影响其后续研究进行的。

有价值数学问题的设计 第4篇

关键词：数学问题,有价值,小学,策略,数学教学

苏霍姆林斯基说过:在人的心灵深处, 都有一种根深蒂固的需要, 这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者, 而在儿童的精神世界中, 这种需要特别强烈。“学起于思, 思源于疑”。有价值的数学问题是学生思维的起点, 是学生学习的内驱力, 它能使学生的探索欲望从潜伏状态迅速转入活跃状态。可见, 有价值的数学问题对于数学教学有着无法估量的价值。教师能否适时提出有价值的具有挑战性和吸引力的数学问题, 是引导学生走向自主探索的必然要求。

一、有价值数学问题的内涵

我们知道, 新的学习方式是以问题为中心的学习, 问题是新课标提倡的学习方式的核心[1]。能否提出对学生具有挑战性和吸引力的问题并使学生产生问题意识, 是改变传统学习方式的关键。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象, 从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。没有强烈的问题意识, 就不可能激发学生认知的冲动性和思维的活跃性, 更不可能激发学生的求异思维和创造思维, 从而也就无从发现、无从探索、无从研究。数学是逻辑性很强的学科, 学科的内在特征需要以“问题”为核心指向。有价值数学问题是需要学生从数学的角度出发, 依据、运用已有的知识、技能和经验, 通过观察、思考、猜测、交流、推理等思维活动才有可能解决的一种情景状态。[2]我们认为, 有价值数学问题是数学教学的有效载体, 是数学教学的起点和贯穿教学过程的主线, 是学生自主探索的核心, 是激发和维持学生探索数学奥秘的动力。设计并提出有价值的数学问题是为了促进学生的思考、体验与探索, 让学生亲历数学知识的产生过程, 以获得数学素质的不断提高。

二、有价值数学问题的特征

数学问题是需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难, 应该含有“障碍、疑惑、失败”的含义。学生每天都要面临许多数学问题, 究竟什么样的问题才是有价值的呢?

1.具有恰当的探索空间

问题空间有多大, 探索的空间就有多大。有价值的数学问题要给学生留有一定的探索空间, 要能激发学生积极思维, 符合学生的认知水平和想象能力。如果问题过小、过浅、过易, 学生不假思索就能对答如流, 不仅无助于学生思维能力的锻炼, 而且在表面上看似热闹的课堂气氛, 会导致学生养成浅尝辄止的不良习惯;如果问题过大、过深、过难, 学生花了很多精力也解答不出来, 会导致学生对数学问题望而却步, 从而失去学习数学的信心。如在教学“平行线”时, 我先让学生在纸上任意画三组直线 (每组两条直线) , 然后根据教学进度顺次抛出三个问题:“你们能根据两条直线之间的关系把自己画的几组直线分类吗?”“你们能用哪些方法来说明这组直线互相平行?”“生活中哪些地方存在平行线?请说明理由。”课堂教学紧紧围绕这三个有一定探索空间的问题组织了相应的三个活动, 从而引导学生思维向纵深发展, 达到有效落实课堂教学目标的目的。[3]

2.具有较好的针对性

设计有价值数学问题的目标之一是引导学生进行有效的探索性学习。因此, 设计问题要有针对性, 即要依据每节课的教学要求, 针对教材的重点和难点, 以及学生原有的认知结构设计问题, 不应该离开教学目的节外生枝地提一些又偏又怪的问题, 把教材内容搞得支离破碎。如有位教师在教学“简单条形统计图”时就设计了这样一个问题进行组织教学:“学校想组织同学们去春游, 现有4个地方可供选择 (出示图片:杭州、苏州、绍兴、舟山) , 你们认为学校应该组织到哪里去?”然后学生根据自己的生活经历和喜好进行讨论、选择, 制成条形统计图。这样根据小学的春游特点, 让学生围绕4个景点进行思考, 问题就有了一个范围和指向, 利于有序地展开教学。如果没有4个景点的限制, 可能一节课结束了还在讨论到哪里春游的问题, 很难引出条形统计图。

3.具有一定的趣味性

有价值的数学问题可以感染和打动学生, 对学生接受、巩固数学知识具有促进作用。根据小学生的心理特点, 将情趣置于问题之中, 迎合学生新奇、好玩的个性心理, 就能有效激发学生浓厚的探索兴趣, 并积极踊跃参与其中。如在进行“长方形周长”教学时, 为了巩固对周长概念的理解和周长的计算方法, 我设计了这样的问题:“小明围着半个篮球场跑出了一个长方形的周长。你知道小明是怎样跑的吗?跑了多少米?”看到这个问题, 学生马上产生了疑问:小明到底是怎样跑的呢?在好奇心的驱使下, 他们在印有篮球场的图纸上一边画一边算, 直到寻求出问题的最终结果。

三、有价值数学问题的设计思路

数学教材呈现的大多是静态的知识体系, 要使学生在教师的指导下, 积极主动地掌握这些数学知识、技能, 发展能力, 形成积极、主动的学习态度, 这就要求教师深入钻研教材, 了解学生, 要善于把书本内容转化成一个个符合学生实际的有价值的数学问题。

1.设计递进式问题

教师根据当前的教学内容设计两组或两组以上呈递进关系的问题, 然后把设计的几组问题分步交给学生, 通过学生对问题的思考与探索, 引导学生一步一步地向上攀升, 从而使学生的认识逐步深化。[4]如在教学“平行四边形面积”时, 教师可以设计以下一些问题:“我们已经学过了哪些平面图形?”“平行四边形的底和高与长方形的长和宽有什么关系?”“根据长方形的面积计算公式, 平行四边形的面积可以怎样求?”这样的问题, 既有逻辑性和层次性, 又有启发性和探索性, 既能使学生较好地理解平行四边形面积公式的推导过程, 又能培养学生解决问题的能力。

2.设计并列式问题

教师根据当前的教学内容设计两组或两组以上呈并列关系的问题, 然后把这几组问题一次性交给学生, 学生可以任选一组或几组问题去思考和探索, 达到建构和内化知识的目的。这种问题为学生的学习提供了多条通道, 既有利于培养学生思维的广阔性和创造性, 又能顾及各个层次的学生。如在教学“正比例应用题”的例题时, 我设计了三组问题:

第一组:“照这样计算”是什么意思?怎样计算从甲城到乙城所需要的时间?

第二组:如果设火车从甲城到乙城需要的时间为未知数, 怎样计算火车的速度?你能根据“照这样计算”列出方程并解答吗?

第三组:“照这样计算”可以理解成“速度一定”吗?你能根据路程和时间的比列出比例式并解答吗?

在进入例题教学后, 我把这三组问题同时交给学生。通过学生的独立探索、小组协作和教师的个别指导, 大部分学生都列出了方程或比例式, 不但顺利地完成了教学任务, 而且还提高了学生全面认知问题的能力。

3.设计发散式问题

教师根据当前教学内容设计一道指向性比较宽泛的问题, 学生根据自己的已有经验选择自己认为对的方向进行探索、研究, 然后通过展示与交流使学生感受到问题的实质, 达到建构和内化知识的目的。如在“分数化有限小数”的教学中, 教师提出“一个分数能否化成有限小数, 与分数的哪部分有关?”这一问题, 结果学生反应强烈。因为这个问题把学生的思维放到了更广泛的背景之中, 更符合学生的现实起点, 具有一定的吸引力。学生可以根据自己的生活经验及一时的思维闪烁而产生思考:可以与分子有关, 可以与分母有关, 也可以与分子分母有关, 甚至与特殊的十进分数有关。结果, 经过学生的反复思考与研究, 学生不约而同地指向问题的核心与分母有关。

四、有价值数学问题的设计策略

1.巧置矛盾, 激疑促思

矛盾是打开学生思维之门的钥匙, 有矛盾才能激发学生思考的积极性。因此, 善于设置矛盾, 揭示矛盾, 是创设高质量问题的关键。数学教材中隐含着大量的矛盾, 教师要善于发现并通过精心设计问题来揭示这些矛盾, 巧妙地实施提问, 以引起学生积极主动地思考与探索。如教学“圆柱的认识”, 在学生认识圆柱的侧面后, 我就提出:“把圆柱的侧面展开, 看看是什么图形?”大多数学生按书本要求沿高剪开得到一个长方形, 而有几个学生却提出了质疑:“我的圆柱展开为什么得到一个平行四边形?”学生的不同剪法与书中结论产生了矛盾。为此, 我及时抓住这个矛盾引导学生展开讨论, 同时引出另一个有挑战性的问题:“怎样的圆柱展开后, 侧面是一个正方形?”学生个个思维活跃, 争着猜测、实践、探索、发现, 一个新知识点就这样通过“引疑”提了出来并迎刃而解, 学生为自己的新发现而欢呼雀跃。

2.沟通联系, 促进迁移

数学知识结构严谨, 系统性强。数学知识之间存在着许多共同的要素, 相近的问题情境, 相似的思维方式, 只要找到具有沟通新旧知识的共同因素, 就能有效地促进知识的迁移, 从而降低学生探索的难度。如教学“三角形面积的计算”, 由于学生广泛掌握了长方形、正方形与平行四边形面积的计算方法, 学会了用割补法解决平行四边形面积计算的策略, 所以可以设计以下几个问题, 让学生通过动手操作、观察分析、自主探索、合作交流的过程解决问题。

(1) 分别用长方形、正方形、平行四边形剪成两个同样大小的三角形, 那么一个三角形的面积怎样计算?

(2) 用两个同样大小的三角形, 能否拼成我们已经学过的图形, 怎样求一个三角形的面积?

(3) 动手测量数据, 填写操作实验报告, 找出求一个三角形面积的一般方法。

在运用迁移法设计问题时, 要注意加强基础知识的巩固, 渗透新旧知识之间的内在联系, 为迁移类推做好充分的铺路搭桥准备工作, 沟通所搭的路与自己独立解决问题的路之间的联系, 从而形成学习数学的策略经验。

3.抓住活靶, 归谬反思

所谓归谬, 是指一种反驳的方法。先假定被反驳的观点是正确的, 从它推出十分荒谬的结论, 从而证明该观点是错误的。教师要善于抓住学生理解问题的不正确、不全面之处, 通过提问进行归谬引申, 让学生自己反思并意识到错误的存在, 并自觉地进行反思纠正, 从而学会全面正确地抽象概括这一数学思想方法, 使探索性学习的方法呈多样化趋势。这一策略往往在学生发现知识规律或操作后的概括时使用, 这正如行舟, 当船头歪斜时掌舵人把好船舵, 使船朝着预定的方向前进。如教学“三角形的认识”, 先让学生观察一些表面是三角形的物体, 再用小棒搭成不同的三角形, 然后提问:“为什么这些小棒搭成的图形都叫做三角形?什么叫三角形?”意思是让学生从多种直观形象的不同三角形中, 抽象概括出它的本质特征。具体教学过程如下:

生1:三角形是三条线段的图形。

师出示图1, 问:这是三条线段, 是三角形吗? (学生们直摇头)

生2:三角形是三条线段连成的图形。

师出示图2, 问:这是连成的三条线段, 是三角形吗? (学生们直摇头)

生3:三条线段的头都接牢的图形叫三角形。

师出示图3, 问:这个图形3条线段的头都相接了, 是三角形吗? (学生们直摇头)

生4:三条线段都是头接着尾, 围成的图形才叫三角形。

师竖起大拇指, 称赞说:“这位同学说得真好 (出示图4) 。他在说三条线段接起来的时候, 用了一个很精彩的词语, 叫什么?你们都听清楚了吗?打开课本, 看看课本上是怎么说的?”教师没有直截了当地让学生读“围成”这个词, 而把精彩的话语让学生说, 让学生反思, 不断地纠正自己的片面认识, 促使学生通过探索与思考建立起清晰正确的三角形表象。

4.分解组合, 逐个突破

在数学教学中, 教师往往把一个大问题分解成若干小问题, 然后再综合解决大问题, 这种设计问题的方法称为分合法, 也是数学课堂教学中常见的一种设问方法。运用分合法设计问题时, 要注意从学生的认知能力和实际生活经验出发, 使问题的范围大小、难易繁简情况适合学生的年龄特点, 使他们在“跳一跳后都能摘到桃子”, 让他们都能体验到探索成功的喜悦。如教学“长方体的认识”, 先让每个学生观察所带的长方体纸盒, 提问:“长方体有什么特征呢?怎样的立体图形可以称为长方体?”然后让学生分组讨论下列问题并合作交流。

(1) 长方体有几个特点?

(2) 长方体的面怎样分组, 各有几个?每个面是什么形状?找出它们之间有没有完全相同的面, 怎样验证?

(3) 长方体有几条棱?怎样分组数棱?怎样验证说明?

(4) 长方体是怎样的立体图形?

学生通过动手用尺测量、剥离各个面重合比较, 找出长方体的面与棱的特点, 从而很容易找到大问题的解决方案, 这种让学生通过分解、组合的方法来探索解决问题的策略也是一种基本的数学学习方法。

五、有价值数学问题实施的关键

在实施新课程的过程中, 我们经常可以见到热热闹闹的数学课堂。教师问题一出, 马上进行小组讨论。看似尊重了学生的主体地位, 其实如果没有个体的深入思索, 学生的回答不是过于肤浅就是流于模仿, 而且由于没有自己的思维成果, 学生也不会批判地接受别人的意见, 也难怪小组讨论时各唱各的调了。因此, 教师提问后一定要给学生留足独立思考的时空, 这是有价值数学问题实施的关键。只有这样, 设计的数学问题才有真正的生命力, 才有真正的价值。

总之, 问题是学生自主探索的基点。教师只有设计出有价值的数学问题, 让学生在解决问题中学习, 才能使学生经历、体验、探索数学知识的形成过程, 感悟数学思想方法, 使数学课堂成为学生思维翱翔的天空。

参考文献

[1]斯苗儿.小学数学教学案例专题研究[M].杭州:浙江大学出版社, 2005:261-262.

[2]王仙珍.谈谈问题型脚手架的搭建[J].中小学数学:小学版, 2002 (1/2) :25-26.

[3]唐建平.数学“自主学习”实验研究[J].小学数学教育, 2005 (7/8) :35-36。

如何引导学生提出有价值的问题 第5篇

求学问，先学问；只学答，非学问。学起于思，思源于疑，读书无疑者，须教有疑，疑问是点燃学生思维探索的火种。授人于鱼，只供一食之需，授人以渔，则终生受用。要使学生善问，必须“授人渔。

朱熹曾说过：“读书无疑者，须教有疑”。李政道教授也曾说：“求学问，先学问；只学答，非学问”。而《新课标》也提倡把提问的主动权交给学生，还教学以本来面目。鼓励学生自由思考，自主发现，着力培养学生提问的习惯、批评争论的习惯、合作、探究的习惯，是学生自主学习，终身学习奠定了坚实的基础。尤其对返乡儿童和留守儿童的学习十分有帮助。可在我们教学实践中，却常常遇到：学生提问，不能抓住主题，而是支离破碎，不得要领，或只是在一些细枝末节上纠缠不休，偏题、离题，甚至与主题背道而驰，结果，造成教学计划难以完成，教学过程松散。因此，在小学各科教学中更为重要的是在语文教学中应引导学生学会发现问题、提出问题、思考问题和解决问题，从而激励他们的智慧和潜能。如何引导小学生发现问题，提出有价值的问题呢？经过研究，我发现其实学生能否提出有价值的问题与教师如何引导是密切相关的。所以，在教学中，我注重以下几方面的培养。

一、给学生提问的机会，培养学生提出问题的意识

“学起于思，思源于疑”，疑问是点燃学生思维探索的火种。问题意识是指学生在认知活动中意识到一些疑惑的、难以解决的问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。培养学生的问题意识，使学生在学习和生活中，敢提问题、爱提问题、会提问题，能够提出有价值的问题。在教学中让学生有提问机会，对于培养学生自主学习有很大的帮助。因此，我在平日的教学中潜移默化地渗透问题意识，让学生的个体活动感到自己需要问“是什么”、“为什么”、“怎么样”的时候，思维才算真正启动。平时我从以下几方面来实施培养学生的提出问题的意识：

1、加强师生交流，创造良好的师生关系、良好的协作意识，才能造成活跃的课堂气氛，为问题意识的培养提供适宜的环境。

2、引导观察，观察可以丰富学生的感性经验，开发他们的直觉思维，为学生问题意识的培养提供必要的知识和能力基础。

3、在教学中精心创设问题情境，把问题隐藏在情境之中，引起儿童迫不及待地探索，研究的兴趣，鼓励学生质疑问难，为学生问题意识的培养提供科学的思考方法。

二、创设环境，为学生提出问题提供心理安全感，培养学生质疑兴趣，使学生想“疑”乐“问”

（一）、首先必须为学生创造一个宽松和谐、安全自主的心理环境，消除学生的紧张感。

美国著名心理学家布鲁纳说“学习者不应是信息的被动接受者，而应该是知识获取过程的主动参与者。”任何知识的获取只有通过学生主动的参与、自主的探索，才能转化为学生自己的知识。也只有通过学生主动的参与和自主的探索，才能让学生在学习和探索中发现问题、找出问题，并产生想要急于弄清问题的欲望，这时，学生就急于想将自己的疑惑提出来。所以，教师要根据学生的知识水平和实践经验，积极创设主动参与的教学环境教学过程是师生情感交流彼此感染的过程。赞可夫在《和教师的谈话》中指出：“如果班级里能够创造一种推心置腹地交流思想的气氛，孩子们就能把自己的各种印象和感受、怀疑和问题带到课堂上来，开展无拘无束的交谈。”学生在课堂上不敢提问主要是由于有心里顾虑。许多学生担心：我的问题如果是错的或别人都懂了，同学会讥笑吗？我的问题如果连老师都答不出来，出了老师的“洋相”，让老师下不了“台”，老师会批评我吗？我的问题会不会打乱老师的思路遭到老师的责怪？这些心理都禁锢着学生，让学生有问题也不敢问，最终学生也无疑可问了。所以，培养学生的提问能力，为此，教师必须做到以下几点：

1、尊重学生得人格。教师要放下“师道尊严”的权威架子，不但鼓励学生提出问题，更应保护学生的自尊心、自信心和积极性，坚决反对斥责、讥讽学生，决不能体罚或变相体罚学生。

2、增进与学生的情感和友谊。教师要以微笑的面容、期待的眼神、亲切的话语、饱满的激情去感化学生，亲近学生，与学生一起学习，一起讨论，成为学习活动的组织者、参与者、研究者，从而打消学生的惧怕和隔阂心理。

3、尊重学生的提问。教师要鼓励学生标新立异，打破沙锅问到底，要乐于听取学生的不同意见，对学生的意见暂缓批评，特别是不要对学生那些奇异的想法进行批评和挑剔，让学生在自由、安全的心理氛围中敢问、主动问。

4、改变课堂教学中过于强调组织性和有序性状态的倾向。教师要给学生一定的自由度，要允许学生的某些“离题”、“出格”、甚至“出错”的质疑行为，然后加以引导，使之纳入“正题”。

5、保护学生的“异想天开”和独到的见解，鼓励学生提出问题。著名物理学家李政道曾经说：“遇到问题要敢于问个为什么，可怕的是提不出问题，迈不出第一步。”也许学生的“童言无忌” 和“异想天开”，就是学生跨出的第一步，因此我们教师要充分发扬民主，尊重保护，理解学生的“盲目过错”，让每个学生在教师面前都能畅所欲言，勇于展示。敢于“异想天开”、敢于产生疑问，也就是表明学生已投入到学习的状态中去了。

（二）、创造一个良好的学习环境，培养学生质疑兴趣，使学生想“疑”乐“问” 爱因斯坦也说过：“兴趣是最好的老师”。兴趣是求知的先导。亚里士多德说：“思维自疑问和惊奇开始。”这就是说，质疑是思维的导火索，是学生学习的内驱力，它能使学生的求知欲由潜在状态转入活跃状态。当学生对某种事物发生兴趣时，他们就会自主地、积极地、执著地探索。学生只有对学习产生浓厚的学习兴趣，才能孜孜不倦，全神贯注地沉浸于求知的境界中。因此，使学生对学习质疑感兴趣，是促进学生主动发展、建立自信心的前提。平时教师应深入学生，具体了解他们认知特点和思维方式，摸清他们的思路脉博，因势利导地增加学生的提问空间，采取丰富的学习形式，使他们在学中玩、玩中找，激发起学生乐问的兴趣。

三、教给学生提问的方法，培养学生会“问”

“授人于鱼，只供一食之需，授人以渔，则终生受用。”要使学生善问，必须“授人渔。”如果说环境的影响可以激发学生的提问意识、提问的勇气，并不等于就能提出问题了。那么正确的提问方法则是真正让学生在提问中获取知识的关键。如何才能真正掌握正确的提问方法呢？我在教学中总结有以下方法：

（一）、在课题中寻找问题。

俗话说“题好文一半”。对于我们教语文的教师来讲，“题目是文章的眼睛。”课题是教材重要资源，同时也是许多问题的隐藏之处。学生接触课题后，让学生从课题中提出一些问题，不仅能培养学生提出问题的勇气和能力，还能养成爱提问题的良好习惯，成为激活学生学习的内驱力，再对课题进行推敲，有利于提高把握文章的中心和结构。课一开始就能设下悬念，可以吸引学生往下学习的欲望，让学生带着自己提出的问题来读书，使他们的脑子积极、主动地围绕课题转起来，激发他们学习的动机。学生自主学习的能力得到了培养。

（二）、在课堂中寻找问题。

“书读百遍,其义自见。”通过扣题质疑，学生有了读的兴趣，这时让他们带着题疑反复读，读通、读懂、读熟，读出重点,读出情感。这一方面使他们在读中解疑，另一方面也为产生新的疑问而奠定基础。等到学生确实读到位了，由题产生的疑问解决了，教师再为他们提供新的质疑契机，引导他们多角度地再去质疑，或从文中关键内容上设疑，或从语言运用上设疑，或从课文疑难点上设疑，或从人物、事物的特点上设疑。

（三）、在课堂结尾寻找问题。

学生通过课中质疑、解疑，对课文内容有了较好的把握，情感上与作者产生了共鸣。在此基础上再次让学生质疑问难，并疏理、归纳出更有价值的问题，使课尾的质疑为教学发挥出更大的效益。可以以文章留给读者的空白为切入点，引导学生提出开放性的问题。

（四）、对书中的插图进行提问。

现在的教科书图文并茂，插图形象直观，对学生理解课文有很大的帮助。而我们在教学中往往忽略这一点，引导学生按一定的顺序抓住特点观察插图，在观察中思考，并能从插图中发现问题，也应该是教学的一项重要的内容。

（五）、培养学生的能力，提高学生提问质量。

提出问题，表面上看是一种活动，本质上则是学生学习品质和学习能力的显“山”露“水”。学生提出问题的过程实际上就是对所学内容初步感知和整体把握的过程，其中必然伴随着分析综合、比较归纳、演绎推理等思维活动。培养学生的提出问题的能力，就是培养他们独立学习的能力以及创造能力。这对学生的终身发展具有十分重要的意义。

1、教师的示范和引导是学生“提问题”的基础。

“提问题”是课堂教学的一种手段，如果运用的恰当，对旧知的复习，新课的引入，知识的理解和应用，智慧的启迪，能力的提高有着重要的作用。“提问题”包括两个方面，一是教师问，二是学生问，而教师起着主导作用，我们要巧妙地把自己的教学过程设计成“不断提出问题，不断解决问题”的创造性思维模式。只有教师善于见疑、质疑和释疑，才能有效地提高学生发现问题、提出问题和解决问题的能力。我们看到好多优秀的教案都是通过“提问题”作为线索设计的。当学生习惯于这种问题式教学的时候，他们就有了“提问题”的意识，他也就习惯于“提问题‘了。老师运用“提问题”的方式去教，学生也就会逐渐学会用“提问题”的方式去学，在这种潜移默化的作用下，学生“提问题”的意识形成了“提问题”的能力提高了。

2、组织引导学生钻研课本，有利于提出问题。

课本是学生最直接的资料，教师指导学生从书本中发现的问题，可以问这一单元、这一课时的重点、难点是什么；通过训练，重心逐步转向学生能自己提出这些问题。

3、鼓励学生敢于怀疑，敢于怀疑教师，敢于怀疑教材，敢于怀疑自己认为有问题的事和物。

四、教师自身的专业知识与课外知识面要广

在当今信息发达的时代，学生能够通过各种媒体了解多种多样的新知识，其中的许多疑问，教师当然是他们的解答人和引导者。这就要求教师除了要有扎实的学科基本理论知识外，还要博览群书，经常接触各种媒体，了解广泛的人文、社会新闻信息，包括政治时事、体育新闻、娱乐新闻等。教师只有和学生有了共同语言，才有可能更好地教育和引导他们。

疑是学习的需要，是思维的开端，是创造的基础，提问是孩子们积极思维的表现，结合语文教学，我们要鼓励学生多提问，养成爱提问的好习惯。但是任何一种习惯的形成都离不开一贯的坚持，培养学生良好的提问习惯，需要持之以恒。我们要做孩子的知音，充分认识孩子良好提问习惯的形成对其一生不断发展的重要意义，挖掘一切可以利用的资源，为孩子开辟良好的提问空间，让提问伴随孩子迅速成长。正如叶圣陶所说：“上课之时主动求知，主动练，不徒坐听老师之讲说。”只有让学生“靠自己的能力”去学习，学生自力学习，进而才能学会生存，形成独立自尊的健全人格。这正是我们新课标所提倡、追求的。只有不断激发学生提出问题，才能不断进取，才能培养出新世纪的有创新精神的人。

网瘾背后的价值观问题 第6篇

陶宏开教授有点易中天的意思。老来走红，固然有专业的基础，主要由头却还是因为社会上的热点话题。是网瘾推动了陶宏开走红，还是陶宏开吸引了更多人关注网瘾，这似乎是个无解方程，但可以确定的是，网瘾这个家伙，不是个善茬。

有人批评陶教授，说你又没玩过网游，你怎么知道网游不值得沉迷。牛顿可以沉迷于地球引力，伽利略可以沉迷于天体物理，高俅可以沉迷于足球，丁俊晖可以沉迷于台球，老子凭什么就不能沉迷于网游？他们玩的东西不也曾为社会所不容的吗？

玩网游与沉迷网游是两个概念，就跟喝酒与酗酒一样。中医讲，喝点小酒可以舒筋活血，有益于身体健康。而酗酒则伤肝、伤胃，影响智力与记忆力，影响家庭和谐，破坏社会稳定。最近，醉驾伤人事甚众，走人行道都很危险，就是醉酒惹祸。同样，困了累了喝喝红牛，打打网游，放松神经，本无问题，但是一旦沉迷，就可能损害身体健康，破坏家庭关系，影响社会稳定，尤其是对青少年伤害甚大，人生前途可能毁于一旦。

网游之所以出现巨大争议性，前提是正处在转型期社会的中国，文化上也处在转型期。在农业社会，中国人上至皇帝，下至百姓，纷纷动手发明玩具，种类之多，技巧之复杂，放眼全球，堪执牛耳。最著名的玩家往往还不是百姓，恰恰是主导国家命运前途的皇帝，尤以明代为甚。在娱乐繁荣的另一面，却又是“修身、齐家、平国、治天下”的孔孟之道走上巅峰，认为玩物丧志，推崇戒这戒那的清规禁律，以建立人人有饭吃，人人有福享的大同社会。这是一枚硬币的两面，从来没有哪一面完全占据上风，往往是在高压之下，娱乐反而更甚；或者在娱乐亡国之后，又诞生更强的王朝。

在当代中国，由于经济的突飞猛进，文化的重塑是必然面临的问题。任何一种正常的社会形态的形成，都是经济快于文化的。凡是文化快于经济发展的，都是不正常的社会形态。只不过对中国来说，从提倡五讲四美到无数青少年集体沉迷于网游，这个发展过程之快，出乎了太多人意料。从红领巾到魔兽，这种审美变化的突兀与反差，令精英人群和主流人群所不能接受。然而，社会的现实是：抱有传统的价值观的精英人群和中年人群在主导着社会的发展，而娱乐至上的大众和很多青少年却要开始追寻一种更加开放的、更加自我的价值观。

调查显示，虽然世界上最大的网络游戏公司在美国，但美国的网游沉迷现象并不严重。原因当然很多，但其与中国有一个突出的不同是其价值观的多元化。在西方式的教育中，孩子长大以后是做邮差还是做总统，社会都给予了基本的认可。所以你可以听到很多西方的孩子说长大了希望做个木匠。而中国的传统价值观则要求孩子们要么做官，要么赚钱，最差也得成名，50个孩子有49个说要做个科学家；剩下那个说要当国家主席。而现实社会是不允许理想重复建设的。在社会普世价值观与父母的期望下，越来越多的人感到失望，感到空虚，进而开始沉迷于某瘾——不止网瘾，还有更多可怕的瘾——就成为必然选择。

问题教学的内涵、本质及价值 第7篇

一问题教学的内涵

对问题教学内涵与本质的准确把握, 是有效开展问题教学的前提和基础。如果基于已有的教学经验, 单从字面来理解, 人们习惯性地会把问题教学理解为以问题中心的教学方式或是一种教学手段, 也就是问题教学法, 或者是提问法等等。基于这样的理解, 势必会将问题教学理解成为一种教学方法, 即充分发挥和利用问题在教学中的作用, 在教学过程中通过设计问题、穿插问题以促进有效教学的一种教学方法。

然而, 如果简单地将问题教学等同于或约等同于问题教学法, 则是对问题教学的一种狭隘且片面地理解。我们认为, 问题教学不仅仅只是一种教学方式或教学手段, 更应该将其理解为一种基于创新价值诉求的教育教学理念, 一种系统的教育教学思想, 一种全新的现代教学理论体系, 是对传统的讲授式为主的教学思想理论体系的革新, 是对传统的教学模式的一种超越, 也是对现有教学理论模式的重要补充。简单而言, 问题教学是一种在创新教育价值理念指导下, 以“问题意识”作为教学设计的基本原则, 以“问题情境”作为教学实施的基本背景, 以“问题能力”作为教学评价的基本准则的一种教学模式。马赫穆托夫认为:问题教学包括问题情境的创设、问题的提出、问题的解决等一系列复杂有序的过程。可见, “问题”是问题教学的灵魂, 贯穿于问题教学的每个环节。

第一, “问题意识”是教学设计的端点, 贯穿于问题教学的始终。问题是教学活动的起点, 更是问题教学设计的基本原则。胡适曾说过:“问题是知识学问的老祖宗, 古往今来一切知识的产生和积聚, 都是因为要解答问题。”因此, 教师应本着强烈的“问题意识”来进行问题教学设计, 整个教学设计从问题开始, 经由问题情境及问题解决等环环相扣的“问题”环节, 以问题结束, 这是问题教学设计的基本思路和基本原则。

第二, “问题情境”是问题教学的核心要素, 是教学实施过程中的基本背景。问题不仅是激发学生求知欲的前提, 而且还是学生理解和吸收知识的前提。知识只有围绕问题而展现出来, 才能很好地为学生理解和接受, 才能使学生积极主动地建构知识, 进而才真正成为其内在精神世界的有机组成部分。因此, 教学活动围绕教学设计中的“问题情境”而展开, 只有使问题情境存在于整个教学过程中, 师生围绕问题不断探究、思索和追问, 才能保证教学过程的连续性和有效性。从这个意义上说, 问题情境应成为教学实施的基本背景。

第三, “问题能力”是问题教学的目标追求, 也是教学评价的核心指标。问题能力不能单纯理解为学生解决问题的能力, 其还包括问题意识的培养、思维品质的提升等方面。问题能力也可以理解为学生的一种综合创新能力, 问题是教学活动的归宿。问题的提出和解决不仅仅是为了增进知识, 更主要地是为了引发更多新问题, 激发学生的问题意识, 提升学生的思维能力和思维水平。问题教学不以“消灭”问题为目的, 而是以“生产”问题为旨归, 应当是在初步解决已有问题的基础上引出更广泛、更深刻的新问题。这些新问题出现的意义, 不仅在于它能使教学活动持续进行, 而且更重要地是在于它能把学生引上自主探索、积极创造之路, 培养其创造思维和创新精神。换言之, 问题教学追求的不单纯只是知识本位的结果性目标, 而是能力本位的过程性目标思维能力和创新精神。在问题教学模式中, 教师对学生的评价内容应多元化, 学生“问题能力”是否养成, 则是衡量问题教学实施是否成功的基本准则。

二问题教学的本质

第一, 问题教学蕴含的是一种启人心智的创新教育理念。不同的教学模式体现着不同的教育理念。传统讲授式教学的核心目标是对现有知识的了解、掌握和运用, 教学目标和教学内容的设计、教育教学组织模式、教学方法及教学评价机制等等, 都是围绕“知识传承”来进行, 体现的是知识本位的教育价值理念。而问题教学是基于以人为本的教育价值理念, 是一种以培养学生的主体意识、参与意识、实践能力和创新能力等为主要目标的教育价值观。问题教学过程中, 从教学的设计、实施到教学评价, 都围绕着“问题”来进行。学生在问题情境问题归纳解决方案新问题情境等环环相扣的教学过程中, 不仅能在解答问题的过程中掌握新的知识和信息, 而且能在问题情境中形成一种问题意识和问题能力, 能自主地从多维的角度去探究问题情境中问题解决的方式路径, 有利于培养出学生的创新思维品质和能力。

第二, 问题教学彰显的是一种以人为本的素质教育理念。传统的课堂, 学生只是“课堂机器”不可或缺的一个组成部件, 一个等待填满的“容器”, 学生的作用在于滴水不漏地装载教师传递过来的知识。整个教学过程中, 教师和学生都始终被知识奴役和束缚, 以知识的传承为中心任务, 忽视了教学活动中人的因素, 尤其忽视了学生的主体体验和主观能动性。只注重对知识的传承与接受, 势必导致学生智能发展的畸形与片面。

而问题教学恰恰能从很大程度上解决传统的课堂教学中“见物不见人”的倾向, 能充分彰显出以人为本的素质教育理念。首先, 从主观方面来讲, 问题教学的核心教育教学理念就是倡导以学生为主体、以学生为本, 这是问题教学设计和实施的起点。其次, 从客观上来讲, 实施问题教学, 必须遵循以学生为本、以学生为中心的原则。问题教学的特点是教师是以问题来设计教学、以问题来架构教学、以问题来引领教学、以问题来结束教学, 教师要想收获教学实效, 那么问题的设计和实施就必须考虑到学生的实际。换言之, 教师的“教”必须充分考虑到学生的“学”, 这从客观上强调了以学生为本的学生中心地位, 彰显了现代教育理念所提倡的素质教育。

第三, 问题教学隐含的是一种注重教学过程设计的现代教学思想。传统的讲授式的课堂目标关注结果, 而问题教学课堂目标更加注重追求过程。问题教学模式中要求教师能有意识地设计教学目标、教学流程、教学实施及教学评价等环节, 教学设计的初衷既是为了预设的目标, 更是为了教学过程中能有更多的生成性目标 (如培养学生的问题意识, 思考问题的方式和角度、思维的深度和广度等) , 虽然教学过程中有些生成性的目标无法设计, 但都希望通过有效的教学设计能更多地促成生成性教学目标更多更好地实现。正如前苏联问题教学专家马赫穆托夫认为的那样:问题教学是发展性教学的高级类型, 在这种教学结构中占主导地位的是对话设计和认识性作业。除了有意识地进行问题教学的设计之外, 教师在教学实施和教学评价整个教学过程中, 更加注重问题意识、问题情境、问题呈现及问题解决等环节, 以促成学生在收获知识的同时, 能在思维品质、能力等方面得到全面地发展与成长。问题教学中对这些生成性的目标的设计和追求, 体现的是一种全新的现代教学思想。

三问题教学的价值

问题教学是一种创新教育理念指导下的教学模式, 其价值蕴含于其内涵与本质之中, 概括起来主要体现在以下几个方面。

第一, 有助于实现学生在教学活动中的主体地位。如前所述, 传统的以理论知识的传授和记忆为主线的教学模式, 在教学设计过程中容易囿于“如何教”的思路中, 教学设计更多地围绕教师的“教”来进行, 容易导致教学实施过程中学生主体地位的“旁落”, 易走入教师中心、教师主体的怪圈。而在问题教学中, 问题成为贯穿教学设计、实施和评价的整个过程。从教师的教学设计来看, 就是从学生的“疑问”需求开始设计, 由疑生疑, 用疑导疑;从教学实施的过程来看, 教学目标能否实现取决于学生能否主动地从“问题情境”中获得新知, 获得思维、能力等方面的全面提高;从教学评价来看, 问题教学的教学评价也不再是教师对学生的单方面评价, 而是学生的自我评价、学生互相评价和教师评价相结合。总之, 问题教学的全过程都体现着教师引导、学生主体的教学地位关系。

第二, 有助于激发学生的学习动机与潜能。学生通过讲授的方式掌握的只是信息, 不是知识。只有教师艺术地将已有的知识经验还原为现实中的困境和无助, 才能激起学生的探求欲望, 这样的知识才能成为学习者知道且信奉的信息。杜威早就讲过, 知识不能从一个头脑直接植入另一个头脑。在问题教学中, 由于知识是经过学生自己的头脑而获得的, 所以学习的过程带有探索的性质, 不仅能深刻地了解知识是什么、为什么, 还能进一步开发学生思维的潜力和创新的能力。

第三, 有助于锻炼学生的实践能力。培养学生的社会实践能力, 是教育的基本功能之一, 是所有学科教学的共同任务。通过问题教学中“问题情境”的呈现, 让学生在“问题背景”式的教学过程中获得新知和形成“问题能力”, 不仅可以把知识艺术地还原为社会生活实践中的困境和难题, 而且可以让学生学会如何分析和解决实践中的问题, 设想社会实践时遇到的种种可能性, 并建构解决问题的图式, 为将来服务社会做准备。

第四, 有助于增进学生的创新能力。问题教学没有提供现成的知识和解决问题的图式让学生识记, 而是将学生置于生活困境中, 让其自己去发现知识, 建构解决问题的图式。建构解决问题的图式需要问题解决者调动自己所有的知识储备并结合问题情境对其进行加工、重组, 所以它实际上就是学生运用和发展自身创造性的过程。另一方面, 由于问题具有非良性结构, 每一个问题都蕴藏着多种观点与性质不同的理论, 所以学生能学会从不同角度看待问题, 而且明白这种特殊的视角是必然的。这一过程实际上也是学生发挥创造性的过程。

参考文献

[1]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进, 译.生活·读书·新知三联书店, 1991.

[2]吴式颖, 任钟印.外国教育思想通史 (2) [M].湖南教育出版社, 2002.

[3]吴式颖, 任钟印.外国教育思想通史 (7) [M].湖南教育出版社, 2002.

[4]杜威.民主主义与教育[M].王承绪, 译.人民教育出版社, 1990.

[5]安方明.论问题教学对教学论改革的意义[J].首都师范大学学报 (社科版) , 1996 (4) .

对“公允价值”相关问题的探讨 第8篇

“公允价值”是一个广义的概念。最能代表“公允价值”的是在市场经济中, 可以观察到的、由市场机制所决定的市场价格。如果某项资产没有可观察到的市场价格, 而有合约规定的或可以预期的未来现金流入, 则可运用现值技术近似 (葛家澍, 2001) 。国际主要准则指定机构 (FASB、IASB等) 已在准则制定中广泛地运用“公允价值”, 并将其作为金融后续计量的主要属性。在我国2006年2月颁布的《企业会计准则基本准则》中, 对公允价值计量属性的定义是:“在公允价值计量下, 资产和负债按照公平交易, 熟悉情况的交易双方自愿进行资产交换或负债清偿的金额计量。”

二、新会计准则中“公允价值”的计量及其影响

(一) 投资性房地产的公允价值计量及其影响

《企业会计准则第3号投资性房地产》中规范的投资性房地产, 是指能够单独计量和出售的、企业为赚取租金或资本增值而持有的房地产。包括已出租的建筑物, 已出租或持有并准备增值后转让的土地使用权等。该准则为企业的投资性房地产提供了成本模式与公允价值模式两种可选择的计量模式。在成本模式下, 投资性房地产比照固定资产和无形资产准则计提折旧或摊销, 并在期末进行减值测试, 计提相应的减值准备;在有确凿证据表明其“公允价值”能够持续可靠取得的, 企业可以采用公允价值计量模式。采用公允价值计量的投资性房地产的折旧、减值或土地使用权摊销价值直接反映在“公允价值”变动中, 并通过公允价值变动损益对企业利润产生影响, 而不再单独计提。受此影响, 在目前房地产价格随市场变动较大的背景下, 拥有用于出租的建筑物或持有待升值的土地使用权的商业企业、房地产类企业, “公允价值”的计量将会对企业的利润产生很大影响。但是, 房地产开发企业所拥有的待出售房屋建筑物, 是作为企业的存货核算的, 其计价基础仍采用成本模式, 并不受公允价值变动的影响。该类企业即使为了适用公允价值计量模式, 而将其持有的房屋建筑物改售为租, 在准则实施的第一年, 其“公允价值”超过账面成本的部分也只能调整期初的股东权益, 而不会影响当年的利润。所以, 如果房地产行情较好, 那么实施新准则会给该行业带来利好, 会因为准则的实施带来业绩大面积上升, 反之则相反。

(二) 金融工具的公允价值计量及其影响

根据《企业会计准则第22号金融工具确认和计量》规定, 以公允价值计量的金融工具主要包括交易性金融资产和金融负债。如企业为充分利用闲置资金, 以赚取差价为目的从二级市场购入的股票、债券、基金等;再如企业不作为有效套期工具的衍生工具, 如远期合同、期货合同、互换和期权等。此外, 企业可以基于风险管理需要或为消除金融资产或金融负债在会计确认和计量方面存在不一致情况等, 直接指定某些金融资产或金融负债以公允价值计量。这些被列为公允价值计量的金融工具, 其报告价值即为市场价值, 且其变动直接计入当期损益。这也意味着, 如果企业能够较好地把握市场行情和动向, 其业绩即会随公允价值变动损益增加而提升;相反, 如果企业的投资策略与市场行情相左, 其当期利润就会因此受损。所以, 公允价值计量属性可以被认为是一把“双刃剑”, 与旧准则采用“只报忧不报喜”, 从而使金融工具报告价值经常被低估的孰低法有很大不同。

(三) 其他业务的公允价值计量及其影响

在新会计准则体系中, 目前已颁布的38个具体准则中许多准则不同程度地运用了公允价值计量属性, 对企业影响较大的事项除前文分析过的两项外, 还有非货币性资产交换, 债务重组和非共同控制下的企业合并等交易或事项。新会计准则之所以对这些交易或事项采用公允价值计量模式, 主要是出于实质重于形式的原则。如对于企业间具有商业实质的非货币性资产交换, 采用公允价值计量换出和换入的资产, 实质上是确认企业非货币性资产的“售出”与“购入”, “售出”资产的公允价与账面价之差即为企业实现的收益。而同类业务在老会计准则下只能按账面成本计价, 不能将“公允价值”与账面价值之间的差异确认为企业损益;类似地, 如果企业在债务重组中用以清偿债务的非货币资产的“公允价值”高于其账面价值, 则高出的部分连同获得的债务豁免, 可以增加当期利润;在非共同控制下的企业合并中, 购买方付出的资产, 发生或承担的负债的“公允价值”与其账面价值的差额, 体现在企业当期损益中。这些交易事项中对公允价值计量模式的采用, 克服了因采用成本计价模式而对企业资产价值的低估的缺陷, 从而可以更真实地反映企业的资产价值及经营业绩。

三、目前应用“公允价值”存在问题

新会计准则的发布, 为“公允价值”在我国会计实务中的应用开创了一个良好的开端。但由于受多方面因素的制约, “公允价值”在会计实务应用中还面临较大的困难, 具体来讲, 存在以下问题:

(一) “公允价值”可靠性的问题

会计信息的相关性和可靠性, 一直以来很难同时得到满足。有的学者反对采用公允价值计量是因为认为公允计量会牺牲可靠性满足相关性。就市场可观察到的现行价值而言, 相关资产活跃市场的存在是必备的条件。从我国的现状来看, 证券交易市场、产权交易市场、生产资料市场等都不成熟, 价格难以真正反映价值, 绝大多数资产的公允市价难以获得。虽然在不存在相关资产的活跃市场时, 也可以运用现值技术等估计“公允价值”, 但现阶段未来现金流量以及折现率的信息都很缺乏, 判断常常具有很大的不确定性, 现值的主观估计成分偏大。一种计量方式若要有用, 决不能以牺牲可靠性为代价。

(二) 可操作性问题

“公允价值”的运用较历史成本在技术和人才的方面提出了更高要求, 并增大了企业的管理成本。现值技术的应用需要有专业技术高超、诚信的评估师队伍, “公允价值”的计量与核算变得相对复杂, 需要高素质的会计人才进行会计处理才能完成。从我国现状看, 评估人员与会计人员的业务素质与专业技能都不容乐观, 应该说目前国内的大多数从业人员对“公允价值”的运用尚难以适应。

(三) 盈余管理问题

“公允价值”的变动计入当期损益, 改变了通常的收益观。如交易性金融资产“公允价值”的变动将会产生利得或损失, 这将改变现在会计实务中短期投资只确认减值不确认升值收益的情况;衍生金融工具纳入表内核算不仅将增加企业的资产或负债, 同时也将影响当期损益。“公允价值”的变动计入当期损益, 结果可增值也可减值, 而不再采用现行的单边调整减少资产价值的成本与市价孰低法, 可能使证券性交易投资较多的公司, 其股本“账面富贵”, 也将反应在当期业绩中。企业可能会利用会计计量属性的选择权, 以新的盈余管理手段来“创造”账面利润。由于“公允价值”的确认仍然是一个难点, “公允价值”很多时候是估计的结果, 在现阶段的实务操作中容易被利用为利润操纵的工具。由于会计准则不是纯粹的技术手段, 而是具有明显的经济后果, 不同的准则将生成不同的会计信息, 从而影响不同主体的利益, 如何保证“公允价值”确定的合理性, 避免再次成为企业随意操纵业绩的工具, 是一个十分现实的问题。

(四) 税收问题

采用公允价值模式带来了税收上如何衔接的问题。如公允价值模式会大大增加纳税调整的工作量, 又如收益的税收问题是“公允价值”会计中一个很实际而且很重要的问题, 这个问题会影响到企业的现金流。目前市场普遍关心企业在首次采用公允价值计量投资性房地产后, 调增的留存收益在税法上是否需要征税, 以及未实现收益是否征税等。如果要为尚未实现的收益付税, 企业可能面临不得不出售某些资产来缴税的问题。再如企业采用公允价值计量投资性房地产后, 由于不再对投资性房地产折旧或进行摊销, 可能会增加企业的应交所得税。

四、我国应用“公允价值”的对策及建议

(一) 选择性地使用“公允价值”, 逐步扩大使用范围

在新的会计准则体系中, “公允价值”的运用仍然是比较有限的, 只有在准则中明确规定可以使用“公允价值”的项目, 才可使用“公允价值”进行计量。制定当局的指导思想是:“公允价值”应当是可以可靠取得的, 主观性较低, 如企业合并准则中, 对于非控制的企业合并规定采用购买法, 在新设合并和吸收合并的情况下, 各项所取得的资产按照其“公允价值”入账, 并可能确认商誉或负商誉, 而同一控制下的企业合并仍采用账面价值作为会计处理的基础;房地产也可能按照“公允价值”计价, 部分金融资产也以“公允价值”计量, 而对于生物资产和待出售的非流动资产就没有引入“公允价值”计量。因此适当运用公允价值计量手段是可取的, 对于必须使用公允价值计量的一些经济业务, 如金融资产, 应该尽量要求使用, 并在今后有意识、逐渐地将计量范围扩展到:存在比较成熟交易市场的资产计量, 如有价证券、汽车、房地产等长期资产;未来现金流量和折现利率基本能够可靠确认的会计要素的计量, 如速效租赁的资产、期限较长的赊销收入及一些长期负债等;其他难以用历史成本确认和计量的资产计量。

(二) 提高会计人员的专业水平

发达的专业评估技术以及娴熟而讲求诚信的评估队伍是正常使用公允价值模式的前提, 会计人员素质的提高是使用公允价值模式的保证。应尽快出台准则的相关指南, 并大范围开展专业培训, 努力提高会计人员素质, 特别是估价和判断水平。大力提高注册会计师的素质和独立性, 提高他们对“公允价值”估计的审计能力。此外, 在加强诚信建设的同时, 加大对专业人员违规行为的处罚力度。

(三) 防范操纵利润

新会计准则的实施, 会计政策的选择权加大、专业判断的事项增多, 导致会计人员滥用会计准则的机会增大。如何限制和防止操纵利润, 是准则制订机构和证券市场监管机构所应当关注和解决的问题。首先, 有关会计信息生成规则的制订应基于会计信息的不对称, 保护信息使用中的弱势群体。制度安排必须合理, 规则必须科学。为了防止企业为保牌与配股等动机而利用“公允价值”创造利润, 在证券市场监管机构制订相关指标考核时, 应考虑将未实现的损益与已实现收益分别考核。同时加强对“公允价值”有关信息的披露, 规定任何“公允价值”方法不仅应反映资产和负债的价值及产生的收益, 而且应根据相关项目进一步细分各种收益的来源和变动。其次, 鉴于会计造假的违规机会成本远低于其预期收益, 证券市场监管机构应借鉴美国高昂的惩罚性赔偿制度对会计造假进行严惩。

(四) 税收协调

从我国现阶段的税收立法看, 是遵循税法与会计相互分离的原则。由于税法上对企业收入与费用的确认, 强调的是收付实现制, 因此, 对调增的留存收益和未实现收益, 估计进行征税的可能性比较小。同样如果企业采用公允价值计量投资房地产后将使原来折旧摊销的税前扣除效应消失, 对此类企业将会产生不利影响。因此, 有关部门应加紧进行协调, 尽快明确新会计准则的涉税事宜, 以利于新会计准则的正常运用。

摘要：财政部于2006年2月发布了《企业会计准则》, 新准则在许多方面实现新的突破, 而其中公允价值计量属性的运用是新准则最显著的一大亮点。公允价值计量是财务会计发展的大势所趋。“公允价值”的全面应用可增强信息质量的可靠性、缩小企业利润操纵的空间、提高报告信息的相关性和可比性。但在我国现阶段运用“公允价值”仍存在一些现实问题, 针对这些问题, 文章进行了分析探讨。

关键词：会计准则,公允价值,应用

参考文献

[1]、财政部.企业会计准则2006[M].经济科学出版社, 2006.

[2]、葛家澍, 徐跃.会计计量属性的探讨——市场价格、历史成本、现行成本与公允价值[J].会计研究, 2006 (9) .

[3]、葛家澍.关于在财务会计中采用公允价值的探讨[J].会计研究, 2007 (11) .

企业价值评估的关键问题分析 第9篇

一、成本法的使用

成本法的基本评估思路主要是通过对企业所有资产值及扣除负债价值后的企业价值进行估测, 这种方法并不能有效把握一个持续经营企业的整体性价值, 很大程度上忽视了组织化资本的影响, 因此评估的结果缺乏一定标准确定, 所以现阶段国际上并不认可此种评估方法。但如果根据《企业价值评估指导意见 (试行) 》对持续经营的企业否认成本法独立使用进行商榷, 则某种条件下, 持续经营企业采用独立成本方法对企业价值进行评估则拥有的有效的基础。从托宾的q理论角度分析, 在充分的竞争市场中, 如果信息是全面的, 则不考虑交易成本的因素, 企业可以自由的进入某一行业, 同样也可以自由的退出某一行业, 企业也不存在可以带来某种超额收益的技术或者专利, 此时的q值为1, 也就是企业的市场价值与重置成本相等;而如果q值不为1, 则套利活动会导致企业的市场价值与重置成本趋同。虽然这种完全的竞争市场是不存在的, 但还有部分企业其市场环境类似于完全竞争市场, 因此其市场价值与重置成本基本相同。通过这种分析可以得出结论, 认为成本法极容易忽视企业的无形资产, 如果企业无无形资产或者很少有无形资产, 则成本法能较准确的评估出其价值。

分析现阶段中国的市场状况及企业发展状况可以发现, 中国的企业寿命相对较短, 市场体制还不完善, 而且企业价值评估缺乏科学的标准与专业的评估人员, 如果采用收益法则很有可能出现加大偏差, 因此现阶段还不适宜摒弃成本法的应用。

二、非股份制企业价值评估

(一) 企业的类型与企业价值评估

从中国企业的组织形式角度分析可以发现, 现阶段中国的企业主要包括股份制企业、个人独资企业以及合伙企业三大类, 其中股份制企业占到约43%的比例。现阶段, 学术界关于股份制企业的价值评估问题研究相对较多, 而较少关注个人独资企业及合伙企业的价值评估, 而且在中国资产评估协会发布的《企业价值评估指导意见 (试行) 》中也主要是针对股份制企业的价值评估规范问题进行的指导, 个人独资及合伙企业不包括在内。

(二) 股份制企业与非股份制企业的差异性分析

第一, 债权人与权益投资人所承担的风险差异性。一般非股份制企业中权益投资人所需要承担的责任是无限制的, 而股份制企业内部的股东则按照其投资的资金额度承担有限的责任, 因此非股份制企业债权人所承担的风险相对要高;

第二, 权益转让的流动差异性。股份制企业中的有限责任公司, 股东可以进行转让, 选择全部或者部分出资, 股东也可以向股东之外的其他人转让出资, 但前提是经过过半股东的同意;对于股份有限公司来讲, 股东只需要在合法证券交易所进行股份的转让即可。在合伙企业中, 合伙人如果向合伙人之外的人转让企业的财产, 则必须经过全体合伙人的同意, 同时在同等条件下, 其他合伙人可有优先受让权;在个人独资企业中, 投资人可以依法对其权利进行转让。从权益转让市场的现状分析, 可以发现其为股权的较好流动提供了良好的条件, 而非股份制企业的权益转让相对股权交易则相差较多。

第三, 企业所有者的价值创造差异性。股份制企业内部的经营权与所有权是分开的, 一般股东享有企业的所有权, 但其实际的经营权并非股东行使, 所以企业在创造价值的过程中, 股东所发挥的作用相对较小。而分股份企业中, 所有权与经营权的结合使得所有者在企业中能够发挥较大的作用。

三、持续经营企业价值评估过程中关于价值类型的选择

企业价值评估的作用主要表现为在产权的变动与交易过程中获取交换价值意见, 不同价值类型会有不同的评估值, 因此企业的评估人员需要对委托方负责, 以实现企业的最大化价值。通常那些在持续经营中的企业, 很多评估人员一般会简单的操作并运用持续经营假设, 用持续经营的价值对企业的价值进行单向评估, 可事实上持续经营的价值不一定会比非持续经营的价值大, 而且在还会出现持续经营价值低于非持续经营价值的状况, 因此加入权益人有权利启动被评估企业的清算程序, 则注册资产评估时需要根据委托, 对评估对象进行分析。

四、结论

综上所述, 随着中国市场经济的不断完善与企业的迅速发展, 企业评估的需求也开始逐渐增长, 因此中国需要充分重视企业价值评估的功能与重要性, 针对中国市场经济体制发展状况、企业实际发展状况进行有针对性的企业价值评估, 最终探索出一条适合中国国情与实际发展的企业评估理论与方法。

摘要：现阶段中国的企业价值评估发展相对社会的基本需求来讲略显滞后, 企业价值评估在实践过程中有一些关键问题需要注意, 比如成本法的使用、非股份制企业价值评估、持续经营企业价值评估过程中关于价值类型的选择等问题。因此需要不断加强探索与中国实际发展状况相符合的评估方式与评估理论, 以促进中国企业价值评估的发展, 充分发挥企业价值评估的重要作用。

关键词：企业价值,价值评估,关键问题

参考文献

[1]李汶静.企业价值评估结果整合问题的思考[J].中小企业管理与科技, 2012 (4) :27-28.

关于现代教育价值建设问题的思考 第10篇

一、全面认识现代教育价值

1. 现代教育价值的基本内涵

现代教育是以人为根本，以教育公平为基础，以价值教育为灵魂，以能力教育为核心，以制度教育为保障，植根当代知识经济和知识社会，引领时代不断进步的教育。人类教育活动为什么会存在?因为她的神圣价值存在。我认为，教育的根本价值是“教真育爱”;教育的终级价值是使人成其为“人”，使人成为幸福的人。也就是说，教育是以人为主体的、真理性的、富有大爱之心的社会实践活动，学校也就自然是真理的殿堂、至爱的磁场。整个教育活动过程就应该是爱真理、教真理、懂真理、服真理，尚真实、获真知、行真事、做真人的过程;是培育大爱之心、忠诚之志、智慧之能的过程。实现教育根本价值将使人崇尚真理、追求真理，爱自己、爱他人、爱民族、爱国家，使人富有忠诚之心，智慧人生。

教育的终极价值是使自然人成为社会人，成为有价值的人，成为幸福的人。自身的存在不但具有自然生存价值，更有社会精神价值。教育终极价值的真正实现，也就实现了个人的幸福、家庭的幸福、社会的幸福、人类的幸福、自然的幸福。如果教育不能最终实现人的幸福，教育就失去了终极目标的指向，也就失去了教育存在的价值。

2. 教育价值是高于一切的价值

人世间不可思议的是，人类作为宇宙的产物，居然能够理解宇宙;人类作为自然的一部分，居然能够创造出一个有别于自然的世界;人类作为生物圈里的一个物种，居然能够认识任何一种生物。这得益于什么?得益于教育，教育使人类进化，教育使人类发展，教育使人类智慧，教育使人类崇高，从这个意义上讲，最不可思议的是教育。人类社会活动无非是将资源向财富转化的行为过程而已。这个转化是以人为本，以教育和企业为主体的转化。表面上看，企业是创造财富的主体，从本质上看，教育才是创造财富的主体。教育使人成其为“人”，使人能创造财富，使人能全面发展，使人能走向幸福。一切价值，都体现在“人的全面发展”上，体现在人的存在价值上。人的全面发展和人的价值的存在和发展都是得益于教育，所以教育价值高于一切价值。

3. 教育价值生成过程

教育价值的成长是从人的现实价值向理想价值不断发展的过程。这就需要在现代教育价值的建设过程中，必须坚持以人为主体，从现实出发，注重行动过程，指向理想目标。现代教育的观念确立、制度设计、方法选择、目标追求都必须从现实的每个教育者和教育对象出发，从现实经济社会发展的需要出发。“教育即生活”。要使我们的教育活动贯彻在人们的现实生活之中，注重教育活动每个过程环节成果的实现。但教育又必须发挥引领时代不断进步的功能，成为昭示未来的旗帜，决不能盲目迎合人们现实的需要。

4. 建设现代教育价值意义

建设现代教育价值是建设社会主义核心价值体系的基础工程和重要任务。教育价值的流失严重将会动摇社会主义核心价值体系的根基。一个不争的事实是，我国现代教育价值在流失，主要表现在：学校的官场化、学术的市场化、学习的情场化现象比较突出;教育诚信、教育公平、教育竞争面临严峻的挑战;教育实践能力、发展能力和创造能力严重缺失。大家知道，一个民族潜伏的最大危机不是经济危机，而是教育危机，教育危机主要体现在受教育者创造能力的丧失。一句话，教育价值流失使受教育者缺乏爱心、缺乏信念、缺乏能力;会导致教育的工具化，功能化，世俗化。如果不努力建设现代教育价值体系，我们既很难培养出杰出人才，也很难培养出合格公民。建设现代教育价值既有教育的特殊意义，更有社会的普遍意义，既是对受教育者的价值教育，也是对国家公民的价值教育。建设现代教育价值不但是一个理论问题，更是一个实践问题。

二、建设和实践现代教育价值体系

1. 用“三生教育”建设人的主体价值

以上我们所谈的，实际上只回答了什么是现代教育价值，为什么要建设现代教育价值，下面我们要探讨的是怎样来建设现代教育价值?回答这一命题可以从不同的角度，我们从马克思主义人本哲学角度回答这个问题。马克思说过，一切价值，实际上都表示“对象为人而存在”，“客体为主体而存在”。我们就应该坚持以人为本，运用教育的力量，对受教育者全面实施生命教育、生存教育和生活教育，使受教育者树立正确的生命观、生存观和生活观，最终树立正确的世界观、人生观和价值观。要在建设社会主义核心价值体系的共同思想基础上，实现现代教育价值建设过程化、系列化、制度化的有机统一，促进人的全面发展。教育即生命、教育即生存、教育即生活。“三生教育”把人真正引向生命领域，引向生存世界，引向生活未来，是真理教育、能力教育、自由教育、尊严教育。它使受教育者知生理、调心理、明伦理、懂哲理、晓事理。所以，我们要通过生命教育、生存教育和生活教育建设人的主体价值。

2. 建设人的生命价值

通过生命教育，使受教育者认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进受教育者主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值。通过生命教育，使受教育者认识人类自然生命、精神生命和社会生命的存在和发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命，认识生命的生老病死过程，认识自然界其他物种的生命存在和发展规律，最终树立正确的生命观，领悟生命的价值和意义;要以个体的生命为着眼点，在与自我、他人、自然建立和谐关系的过程中，促进生命的和谐发展。

3. 建设人的生存价值

通过生存教育，帮助受教育者学习生存知识，掌握生存技能，保护生存环境，强化生存意志，把握生存规律，提高生存的适应能力和创造能力，树立正确生存观念。通过生存教育，使受教育者认识生存及提高生存能力的意义，树立人与自然、社会和谐发展的正确生存观;帮助受教育者建立适合个体的生存追求，学会判断和选择正确的生存方式，学会应对生存危机和摆脱生存困境，善待生存挫折，形成一定的劳动能力，能够合法、高效和较好地解决安身立命的问题。

4. 建设人的生活价值

通过生活教育，帮助受教育者了解生活常识，掌握生活技能，实践生活过程，获得生活体验，树立正确生活观念，确立正确的生活目标，养成良好生活习惯，追求个人、家庭、团体、民族、国家和人类幸福生活。通过生活教育，使受教育者认识生活的意义，热爱生活，奋斗生活，幸福生活，确立正确的生活观;使受教育者理解生命的终极意义就是追求幸福生活;让受教育者理解生活是由物质生活和精神生活、个人生活和社会生活、职业生活和公共生活等等组成的复合体;帮助受教育者提高生活能力，培养其良好品德和行为习惯，培养他的爱心和感恩之心，培养他的社会责任感，形成立足现实、着眼未来的生活追求;教育他学会正确的生活比较和生活选择，理解生活的真谛，能够处理好收入与消费、学习与休闲、工作与生活的关系。

5. 努力创造实施“三生教育”的条件

“三生教育”运用和追求的是，认知、体验和感悟相结合的方法;家庭教育、学校教育、社会教育相促进的方式;人格健全、智慧丰富、全面发展的现代人。这就需要教育主体和教育客体的教学相长，需要家长、老师和社会各界的密切配合和大力支持，需要建立民主化、法制化、科学化的“三生教育”体系。所以，我们要转变教育观念，深化教育改革，以国际化思维、本土化行动、现代化目标推进“三生教育”事业。

三、充分发挥领导干部在现代教育价值建设中的垂范作用

1. 增强领导干部价值忧患意识

现代教育价值建设是社会系统工程，涉及到社会主义政治价值、经济价值、文化价值、社会价值的建设，是社会主义核心价值体系的重要组成部分。现代教育价值的建设关键在党、关键在领导干部。时下，领导干部的价值的生成和发展受到严峻的挑战，主要表现在有的领导干部失去理想，淡薄信念，作风飘浮，背离人民;思维无理性，胸中无激情，手上无办法，事业无追求，更有甚者贪污腐化，失去了一个领导干部存在的价值。“不患无位，患无为。”既然党和人民给予你领导岗位，赋予你领导职责，就要利用这个岗位履行好职责，有所作为，不能无为。这就要求我们领导干部必须居安思危，增强价值忧患意识，长怀忧能之心，恪守兴业之责，勇于变革、勇于创新，永不僵化、永不停滞，紧紧围绕学习实践社会主义核心价值体系的要求，率先垂范、身体力行，作学习实践现代教育价值的模范。

2. 要培养唯真、唯勤、唯和、唯廉的为政品格

唯真。就是要有坚定的信仰，崇尚真理，追求真理，实践真理。要做真人做真事，求真务实，真抓实干。唯勤。人的生命是短暂的，事业是久远的，领导干部在任何一个领导岗位上履职是一种偶然的选择，但这个岗位所承载的职责和进行的事业是必然发展的。“天道酬勤”、“勤能补拙”，“君子不器”，“临事而惧”，领导干部要勤奋学习、勤奋研究、勤奋履职、勤奋事业。唯和。“人是社会关系的总和。”每一个人都是社会活动的主体。我们所从事的事业都是整个社会事业的一个组成部分，特别是信息时代，任何一项事业都不能孤立发展，任何一个人都不能独自前行。必须要以建设和谐社会的境界和胸怀，和睦履职、和舟共济，形成领导合力。唯廉。“公生明、廉生威”。要建设领导干部廉政价值，切实加强廉政修养，遵循廉政法规，提高防腐拒变的能力，高举清正廉洁、勤政廉政的旗帜。

3. 要培养明智、明快、明净的施政风格

明智，就是要明知履职岗位所肩负的职责，要确知自己的能力与履行岗位职责的差距，要深知党和人民对自己的希望和要求，居安思危，自省、自励、自新。明快，就是不到太平洋不知道自己之小，不到博物馆不知道人生之短。领导干部在每个岗位上的履职时间总是有限的，珍惜时间就是珍惜生命。人们只注意金钱腐败，而很少注意时间腐败。要培养雷厉风行、快捷高效的工作作风，不断提高履职效能。明净，就是履职做事要明明白白、干净利落，光明正大，诚信公正。不为情所扰，不为钱所害，不为权所伤。

4. 要培养三有一体的履职价值

有关公允价值计量应用问题的探讨 第11篇

关键词：公允价值计量；现状；应用影响

一、我国的公允价值概述

1在我国2006年2月颁布的《企业会计准则——基本准则》中定义如下：“在公允价值计量下，资产和负债按照公平交易中，熟悉情况的交易双方自愿进行资产交换或负债清偿的金额计量。”。

2公允价值的主要特点及其局限性。公允价值有四个主要特点：第一，以市场而不是以特定主体为计量的基础。第二，以基于确定承诺的假想交易为对象，因为此时并无实在的交易。第三，计量日不是交易日，而是确定承诺日和清算交割期以前的每个报告日。公允价值的重要特点之一是它的价格主要随着市场价格的变化(三级估计——即采用与市场无关的各种估计技术——除外)，即它始终跟踪作为价值影子的市场价格的消长而调整自己的升降，从而使资产或负债的计量与市场息息相关。第四，由于它主要是参照市场的估计价格，因而即使估计未必完全可靠，它始终面向未来，在它的金额、时间安排等方面力求反映市场的风险和不确定性，而这是历史成本计量所办不到的。

当然，公允价值计量也有一个重要的局限性，那就是估计价格会出现偏差，损害会计如实反映的基本要求。不过，随着估计技术的发展，这一局限性会逐步得到改进。

二、应用公允价值须创造的条件

公允价值计量的有效运用，最好逐步创造以下几个条件：(1)在计量日，该资产或负债有相同资产或负债的活跃市场(或有序市场)存在，随时可取得作为公允价值估计参数的市场价格(即可实行一级估计)，或者，应有相似资产或负债的活跃市场，随时取得相似的资产出售价格或负债的转移价格(并作必要的少量调整，即可实行二级估计)，尽可能不采用脱离市场的估计技术的三级估计；(2)同类或相似的资产或负债的市场最好不只一个，其中要有一个主市场或最有利的市场，在这个市场上，资产的出售价格最大化，负债的转移价格最小化(3)努力提高财会人员的整体素质，特别是估价和判断水平；(4)大力提高注册会计师的素质和独立性，提高他们对公允价值估计的审计能力。

我国在基本准则定义公允价值时同IASB一样，并未明确：(1)公允价值是以假想交易为前提；(2)是一种脱离现实交易的估计价格。这样，我们运用公允价值时应注意：(1)要有可能取得公允价值(按我国公允价值定义)；(2)所取得的公允价值应当或尽可能可靠，因此，我国公允价值的采用将不受美国FASl57和FASl59的限制；(3)明确公允价值计量目标。

三、公允价值计量对会计准则应用的影响

1《企业会计准则第20号——合并财务报表准则》规定从我国资本市场的现状和市场经济发育的实际出发，谨慎地使用公允价值，规定同一控制下的企业合并以账面价值作为会计处理的基础，放弃使用公允价值；非同一控制下的企业合并是双方自愿交易，按照公允价值计量，以避免企业利用同一控制下的企业合并进行盈余管理的行为发生。

2按照《非货币性资产交换》准则的规定，企业进行非货币性资产交换将可能产生利润，如以优质资产换取劣质资产等。如果非货币性资产交换具有商业实质，换人资产或换出资产的公允价值能够可靠计量，公允价值与换出资产账面价值的差额可计入当期损益，将会影响企业的当期利润。上市公司将可以通过进行非货币性资产交换提高当期利润。虽然《非货币性资产交换》准则规定关联方关系的存在可能导致发生的非货币性资产交换不具有商业实质，但上市公司如想操纵利润，会想方设法予以规避，将关联交易非关联化。此外，在非货币性资产交换中，对商业实质的判断也存在一定的会计弹性。

3《债务重组准则》规定。由于债权人让步，债务人获得的利益将直接计人当期收益，进入利润表，而原来是计人资本公积；同时引入公允价值，以实物抵债，将以公允价值计量。该准则对于部分无力清偿债务的上市公司而言，一旦债务被全部或者部分豁免，势必大幅增加利润，从而提高每股收益。对于那些无力清偿债务的公司(特别是ST、PT公司)，一旦获得债务全部或者部分豁免，其收益将直接反映在当期利润表中，负债较大而且可能发生债务重组的公司，其利润有大幅提升的可能性。投资者可以通过对非经常性损益的分析识别债务重组包装获得的利润，进而作出理性的选择。

4金融工具准则规定金融工具以公允价值计量，并从表外移到表内反映，这将对企业利用衍生金融工具进行风险管理的行为产生重大影响，企业还应当考虑衍生金融工具对会计报表的影响，以避免给会计报表带来过大的波动。可以说，，新金融工具准则对金融工具的会计处理进行了很好的规范。但是，《金融工具确认和计量准则》只对金融资产进行了划分，而没有对企业的金融资产如何进行分类以及分类标准进行严格的界定。

价值视域中的科学划界问题 第12篇

在马克思看来, 所谓价值, 就是客体与主体需要之间的一种特定 (肯定与否定) 关系[1], 它强调客体对于主体的意义和效用。价值与科学关系如何?科学与价值无涉还是相关联的呢?这是一个长期以来在国内外学术界争论不休的问题。在科学哲学领域, 这虽然不是最中心的问题, 却是每一个科学哲学家都不能回避的难题。对这个问题的不同解答关系到他们在科学划界问题上的立场。从价值视域来看待科学划界问题, 为科学划界问题的研究提供了一种新的思路, 也有助于我们更加深刻地理解科学与价值的复杂关系。

1 科学与价值无涉:绝对标准

科学与价值的关系作为一个问题正式被提出来, 始于休谟。英国哲学家休谟在《人性论》中指出:以往的道德学体系总是先按“是”的规则进行推理, 但却突然地、不知不觉地过渡到用“应当”提出规范。从“是”过渡到“应当”的根据是什么?人们却没有给出相应的证明。[2]这也就是说, 在休谟看来, 关于“应当”的命题不可能从关于“是”的命题中推导出来, 即从实然 (事实命题) 推不出应然 (价值命题) 。休谟从事实命题与价值命题的断然二分得出了科学与价值无涉的观点, 提出了一个具有重要理论意义和实践意义的课题。这种观点得到了许多科学家与哲学家的推崇。

休谟关于科学与价值无涉的观点在逻辑实证主义这里被推向了极致, 科学划界的标准也正是到了逻辑实证主义时代才有了明确的诠释。逻辑实证主义者认为科学是追求纯粹真理的事业, 客观性才是科学的生命所在, 科学与价值等主观因素无关。在排除了价值等主观因素的干扰后, 科学就成了一块圣洁之地。因而, 在他们看来, 科学与形而上学、伪科学等非科学有着明显的区别, 是“非此即彼”的关系, 它们之间存在着泾渭分明的绝对划界标准。他们认为, 科学 (知识) 和价值是两个完全不同的领域:科学是一个抽象、直观的知识体系, 它使用描述命题, 确认在原则上应该证实的事实;而价值与目的相关, 它使用命令命题, 表现人的主观意向, 提出不应证实的、没有真假的种种愿望和规定。[3]这也就是说, 科学是自然之境, 是关于事实的, 是客观的, 是理性的, 能够进行逻辑分析的, 因而能够被证实;价值是心灵之境, 是关乎目的的, 是主观的, 非理性的, 是不能做逻辑分析的, 因而不能被证实。因此, 证实原则就成了科学划界的标准。在逻辑实证主义者看来, 只有那些摆脱了主观和价值因素干扰后, 通过逻辑的语言句法分析或经验证实的命题才是有意义的, 才是科学的, 反之, 是无意义的, 因而也是非科学的。客观性正是通过检验、论证和判定理论的过程而进入科学的, 这些过程根本不包含主观价值因素。科学是纯粹的、绝对的、没有任何价值或人文成分干扰的客观知识。

科学并不涉及价值、意义和功用, 而仅涉及事实, 在科学里并不存在好或坏、有用或无用, 科学本身的工作仅仅在于确定真理、发现事实。逻辑实证主义者这种将科学与价值截然二分的理论, 其出发点是在维护科学的真理性和客观性, 而事实上则割裂了科学认识中主体与客体之间的关系, 用真理性和客观性消解了科学的价值性。我们应当承认, 科学的真理性和客观性必须予以强调, 科学划界的证实标准也有其合理性, 可证实性划界标准是科学的必要表征。然而, 科学并非仅仅是追求真理的事业, 价值性等科学的其他基本属性也同样不可忽视, 所以科学的划界标准不能仅仅归结为逻辑实证主义这种证实标准。

2 价值是科学的基础:相对标准

逻辑实证主义关于科学与价值无涉的观点遇到了来自各个方面的挑战, 其科学划界的绝对标准也受到了人们的普遍质疑。随着历史主义学派的兴起, 科学划界的标准从绝对化走向了相对化。

历史主义学派的代表人物库恩为对逻辑实证主义的科学与价值无涉的观点进行了批驳, 他肯定了科学与价值的相关性, 并将价值因素引入到科学划界标准。库恩指出:“科学是以价值为基础的事业, 不同创造性学科的特点, 首先在于不同的共有价值的集合”[4]。在他看来, 科学理论从根本上说只是一种信念、一种科学家共同认可和遵循的“范式”。 科学理论的选择依赖于科学共同体的价值判断, 是由科学共同体的共有价值标准所决定的。但是, 他认为科学理论的选择不是完全主观的、任意的, 而是有其客观性。只不过科学理论的这种“客观性应当可以根据精确性、一致性等价值标准来分析”[4]。因此, 科学理论也不是纯粹客观的、规则的, 科学理论的选择也不能用证明来解决, 无论是证实还是证伪。显然, 能把科学与非科学区分开来的既不是证实标准也不是证伪标准。那么科学划界的标准是什么呢?范式, “范式是学科成为科学的标志”。库恩在《发现的逻辑还是研究的心理学》一文中明确提出了划界标准:凡是具有运用范式以解决疑难的传统的, 才是科学的, 否则是非科学的。在库恩的划界标准有两个主要特征:第一, 划界的主要依据是范式。但是, 由于范式本身包含着形而上学的信念和其他社会、心理、价值的因素, 故而科学和形而上学、科学与非科学很难清晰划分。只有在常规科学时期的释疑活动中科学与非科学才能得以暂时的划分。而在“科学革命”时期, 原有的界限被打乱, 随着范式的更替, 科学的标准也随之而改变。在“科学革命”时期, 并没有统一的划界标准。第二, 科学与非科学的划界主要依靠科学共同体。一切知识都是某个科学共同体的科学。在每个具体历史时期, 科学共同体认为是科学而合理的东西, 就是科学的和合理的, 否则就是非科学的。

应当指出, 库恩在科学与非科学划界问题上的态度并不坚决, 一方面他注意到科学中价值因素的存在及其作用, 指出了科学划界的相对性, 认为“不一定要寻找一条界线分明的决定性的标准”;而另一方面又不愿放弃科学的合理性和客观性, 企图能够找到一条客观标准把科学与非科学区分开来。正如罗蒂所说, 库恩一直在两极之间摇摆, 一极是“客观的”, 因而有明确的分界, 另一极是科学与非科学之间的模糊性[6]。虽然, 科学划界问题没有在库恩这里得到解决, 他的划界标准所遭到的批评也并不比证实主义者少, 但是库恩的工作仍是值得肯定的, 他的努力让科学划界的绝对标准走到了尽头。

3 用科学的价值性取代真理性:消解标准

相对于库恩的犹豫不决, 历史主义的另一代表人物费耶阿本德则果断得多。费耶阿本德高举反理性主义的大旗, 对逻辑实证主义主科学与价值无涉的观点全盘否定, 从一个极端走向了另一个极端。他认为价值不仅影响科学知识的应用, 而且也是科学知识本身的基本要素。科学在本性上是一种保障人的自由和幸福的人道主义事业。从这种人道主义的立场出发, 费耶阿本德提出了一个价值标准来检查今天的科学, 即:在何种程度上个人的幸福和自由增加了?按照这个价值标准, 科学就成了一种工具, 仅仅是帮助人们应付环境的工具、增加个人的幸福和自由的一种工具。他说:“科学仅仅是人发明来应付其环境的众多工具之一种。它不是唯一的工具, 它不是不会出错的”[7]。既然科学理论都只是我们用来认识世界的一种工具, 所以科学的进步并不意昧着我们越来越接近真理。工具只有好坏之分而无真假之别。而其他的一些所谓的非科学如占星术、宗教在一定情况下同样可以为科学服务, 为人类的幸福和自由服务。因此, 科学与非科学、真理与谬误、理性与非理性之间并没有绝对分明的界限, 也不存在有所谓的划界标准。所以, 他认为:“科学与非科学的分离不仅是人为的, 而且也不利于知识的进步”[7]。这样, 费耶阿本德就从根本上取消了科学与非科学的界线。

费耶阿本德的消解划界标准的观点得到了劳丹的支持。劳丹认为, 价值本来就内在于科学的结构之中。在他提出的著名的网状模型里, 理论、方法、价值 (目标) 在科学中是相互制约、相互协调的复杂关系。“科学家选择一种理论必须符合他们所特有的方法论原则和能够体现他们所具有的价值目标, 反之, 科学家所接受的理论和方法论原则又对科学价值目的的选择提出了要求和限制。”[9]科学家对方法论原则的争论不仅由他们所持有的共同认识目标来解决, 还要检查按照哪一种方法论原则得到的理论体现了他们的认知目的, 而科学家关于适当方法论的认识又可以作为一个工具来确定一种认识目的的可实现性。我们可以看出在科学的网状模型中, 价值占有极其重要的地位。

关于科学的价值, “劳丹先后有三个含义不同的表述。这三个不同的层次分别为科学探索’的目标、科学共同体的一致目标以及科学家个体的动机。”[10]在网状模型中, 他把科学的价值看成是科学共同体的一致目标。后来在规范自然主义纲领中, 他又认为科学家的目标是个体化的, 科学的价值就成了科学家个体的动机。个体化的价值因人而异、形形色色, 因而是“异质的”。这种个体化价值的异质性导致了科学认知的异质性, 因而科学划界是不可能的。他说:“这种异质性提醒我们注意, 寻找分界标准的认识形式可能是无效的。”[11]因此, 在他看来科学与非科学的分界问题“是一个并不存在的虚假问题”。

费耶阿本德和劳丹承认并强调了科学中价值因素的存在及其作用, 这是值得肯定的。但是, 他们错误地夸大了它的作用, 片面地将科学与认识主体的关系绝对化, 忽视了科学与认识客体之间的密切联系, 用价值性取代了科学的真理性和客观性, 从而消解了科学与非科学的分界问题。

4 结语

从以上论述中我们可以看出, 无论是实证主义还是历史主义都未能正确地认识到科学与价值之间的关系, 对于科学划界问题也没有找到一个行之有效的解决办法, 而马克思主义为我们正确理解这些问题提供了理论基础和方法论指导。

马克思主义要求我们辨证地来看待科学与价值的关系, 全面、系统地看待科学划界问题。按照马克思主义的观点, 科学来源于人类认识和实践, 是人类社会发展到一定的阶段的产物。一方面, 马克思认为, “科学只有从自然界出发, 才是现实的科学” [12]。科学知识是对客观世界及其规律的正确反映, 是人们在认识过程中, 最大限度地排除主观因素的干扰, 反应客观事物本身而获得的对客观事物的真理性认识。科学作为关于客观世界的知识体系, 它的基本规律、基本事实具有不依赖人的价值观念为转移的客观内容, 是真理性和客观性的体现。另一方面, 科学又不能仅仅看作是一种客观的知识体系, 它也是一种实践活动, 一种社会建制, 是由作为价值载体的人来实现的活动, 科学认识或科学活动不可避免或多或少地受到主体的主观因素的制约和影响, 不受任何价值因素制约的认识是不存在的。所以说, 科学也具有价值性。

因此, 我们既不能象实证主义那样把科学与真理的关系绝对化, 从而把科学划界的标准归结为证实原则, 也不能象无政府主义那样片面地把科学的本质仅仅规定为价值, 从而消解了科学与非科学的划界问题。我们认为, 真理性即 “真”是科学的本质属性, 价值性即“善”也是科学的本质属性之一, 而科学的另一重要属性“美”同样不可忽视。真、善、美是科学本质的三个不同方面, “真、善、美三个方面无论哪一方面都不能单独构成科学的本质”。“真正的科学知识、科学理论必须具备真、善、美三方面的本质特征, 必须达到三方面的统一, 而且主要统一在真上面”[13], 这也是我们划分科学与非科学的最基本的标准和条件。

摘要：对科学与价值关系的不同理解影响着哲学家们在科学划界问题上的立场。实证主义认为科学与价值无涉, 提出了科学划界的绝对标准;库恩承认了科学的价值性, 使科学划界的绝对标准相对化;费耶阿本德和劳丹用科学的价值性取代了科学的真理性, 从而取消了科学与非科学的分界。运用马克思主义基本原理, 从价值视域来看待科学划界问题, 为科学划界问题的研究提供了一种新的思路, 也有助于我们更加深刻地理解科学与价值的复杂关系。

关键词：科学,价值,科学划界,马克思主义

参考文献

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[10]陈健.科学划界——论科学与非科学及伪科学的区分[M].北京:东方出版社, 1997:71.

[11]劳丹.分界问题的消逝[M].乐爱国, 译.自然科学哲学问题.1988:3.

[12]马克思恩格斯全集[M].第3卷, 北京:人民出版社, 2002:301.