博士后教育范文

博士后教育范文（精选12篇）

博士后教育 第1篇

一、博士后招收机构呈集中化趋势

美国博士后招收机构由最初的单一大学转变为大学、政府研究机构及高科技企业三者都可以招收, 经历了较长时间。目前, 美国的大学提供了80%的博士后职位, 政府机构和工业部门分别提供13%、7%的博士后职位。[1]尽管如此, 但美国的高校仍然是博士后的招收主体。1998年美国在校博士后规模排名前10名的高校, 如图1-1所示。1998年, 排名前10所大学共招有博士后11, 994人, 在校博士后超过1, 000人的大学有哈佛大学、加州大学旧金山分校、斯坦福大学及约翰·霍普金斯大学。哈佛大学在校博士后3, 407人, 位居榜首, 占规模最大的前10所大学招收总数的28.4%;加州大学旧金山分校在校博士后1, 165人, 排名第二, 占9.7%;斯坦福大学在校博士后1, 089人, 排名第三, 占9.1%。

数据来源:1998 Survey of Graduate Students and Post doctorates in Science and Engineering

2012年美国科学、工程及卫生领域在校博士后规模排名前10位的高校分布情况如图1-2。2012年美国科学、工程及卫生领域共有在校博士后18, 675人, 且规模排名前10位的高校的博士后人数都在1, 100人以上。哈佛大学在校博士后6, 019人, 排名第一, 占该领域在校博士后总数的32.2%;斯坦福大学在校博士后1, 887人, 排名第二, 占10.1%;约翰·霍普金斯大学在校博士后1, 775人, 排名第三, 占9.5%。

数据来源:http://ncsesdata.nsf.gov/gradpostdoc/2012/index.htm.Survey of Graduate Students and Post doctorates in Science and Engineering 2012 fall.

与1998年相比, 2012年美国在校博士后人数排名前10位的大学有一些变化。1998年与2012年美国在校博士后人数排名前10的大学如图1-3。两次博士后人数统计中, 哈佛大学都排名第一, 2012年比1998年增长了2, 612人;斯坦福大学增长了798人, 从1998年排名第三上升到2012年第二;约翰·霍普金斯大学增长了769人, 从1998年排名第四上升到2012年第三。

根据图1-3的数据计算制作成表1-4可知, 哈佛大学在校博士后规模位居榜首的地位毫无动摇。1998年, 博士后在校规模排名第一的哈佛大学是排名第二的加州大学旧金山分校的2.9倍, 是排名第三的斯坦福大学的3.1倍, 是排名第十的杜克大学的4.7倍。2012年与1998年相比, 哈佛大学与其他大学博士后在校人数的比例进一步扩大。2012年哈佛大学在校博士后是排名第二的斯坦福大学的3.2倍, 是排名第三的约翰·霍普金斯大学的3.4倍, 是排名第十的密西根州立大学的5.4倍。这说明, 美国博士后招收机构更呈集中化趋势。

二、非政府资助增长越来越快

从博士后资助的类别看, 美国博士后可分为三类:第一类是“博士后奖学金”;第二类是“联邦政府培训项目”;第三类是“教授项目”。[2]“博士后奖学金”是联邦政府或大学设立的博士后项目, 鼓励博士后积极从事科学研究。申请到奖学金的博士后可以选择适合他们需要的大学进行研究, 他们也有选择自己的导师的自主权。[3]“联邦政府培训项目”是指, 联邦政府直接拨款给研究型大学培训博士后, 而且获得拨款的大学在博士后招收及研究计划等方面都有极大的自主权。博士后的培训包括某些课程和从事某些研究计划, 他们有时是由资深教师带领博士后人员组成一个领导小组, 有时则由博士后人员自己选择研究课题。[4]“教授项目”是当前博士后资助中受众面最大, 而且也是增长速度最快的一种资助方式。教授申请并获得政府或企业的研究项目后, 选择适合自己项目研究需要的博士后做研究助手, 或者承担子项目的研究。

但从资助经费的来源来划分, 美国博士后资助可分为政府性和非政府性资助。政府性资助是指资助博士后的经费来自各类政府研究资金, 非政府性资助是指资助博士后经费来自大学、第三方或企业的研究基金。但从趋势来看, 政府性资助所占比例逐步下降, 而非政府性资助比例呈逐步走高的态势, 见表2-1。在2005~2009年的6年博士后招收中, 虽然政府性资助的比例都高于非政府性资助, 但政府性资助比例在逐步下降, 而非政府资助的比例在上升。2005年, 共资助博士后48, 555人, 其中政府性资助占总数的70.2%, 而非政府资助仅占总数的29.8%。到了2009年, 在54, 164名资助博士后中, 政府资助的比例已降低到61.5%, 而非政府资助已提高到38.8%。

资料来源:http://www.nsf.gov/statistics/nsf13331/.Graduate Students and Post doctorates inScience and Engineering:Fall 2011.

三、博士后研究越来越受到重视

博士后是美国人才发展重要的组成部分, 但由于美国博士后发展已与其高等教育发展一样, 联邦宪法没有授权而成为各州的事务。加之, 相对高等教育发展, 它还属于“新生事物”。为此, 在过去对它的研究少之又少, 即使有点零星的也几乎是博士后招收的一些信息, 这还谈不上研究层面。但从20世纪90年代后起开始直到现在, 对博士后的研究, 特别是全国性研究也越来越多, 比较权威和有代表性的全国性调查研究如表3-1所示。

1998年, 美国大学联合会博士后委员会 (AAU’s Committee on Post-doctoral Education, 简称CPE) 对博士后培养机构开展的调查发现:美国大多数博士后招收机构都没有明确限定博士后的在站时间;博士后经历是获得大学教职的最重要指标, 且在过去5年中, 67%的院系聘用的助理教授都有博士后经历, 80%的院系领导认为, 将不会聘用没有博士后经历的人员;生物化学领域80%的博士毕业生选择从事博士后研究。

2000年美国科学工程与公共政策委员会 (Committee on Science, Engineering and Public Polices, 简称COSEPUP) 对美国博士后在站期间的身份认同进行了调查发现, 博士后招收机构对博士后的身份认同千差万别, 主要归纳为10类:研究员 (Fellow) 、雇员 (Employee) 、受培训者 (Trainee) 、助理 (Associate) 、教员 (Faculty) 、学生 (Student) 、员工 (Staff) 、受训的雇员 (Employee-training) 、学者 (Scholar) 、博士后访问学者 (Visiting Postdoctoral Scholar) 。[5]身份认同, 实际上关系到博士后的社会地位和经济地位, 它是美国对博士后身份最全面的一次权威调查。

2003—2005年, 美国科学荣誉学会 (Sigma Xi) 通过问卷对美国47家博士后招收机构的7, 966名博士后的调查发现:第一, 居住身份。博士后中是美国公民与拥有永久居住权的比例是46%, 临时居住的比例为54%;第二, 博士后满意度。博士后对目前博士后经历感到满意的比例占69.2%, 不满意的比例为22.1%, 感觉一般的比例仅占8.7%;在各维度的满意度中, 研究机构类型的满意度最高, 达到72.6%, 工资的满意度最低。这次研究, 涉及博士后人数众多, 接受调查的博士后人数几乎占到当时全美博士后总数的40%。

2011年, 美国国家科学基金会 (National Science Foundation, 简称NSF) 对美国科学、工程及卫生领域博士后的性别、居住身份及经费来源等进行了调查, 这次调查创造全美博士后人数有史以来最多的一次, 共调查了62, 947名博士后。调查结果如下:男性博士后的比例占总数的61.4%, 女性占总数的38.6%;美国公民与获得永久居住权的比例占总数的48%, 临时居住的占总数的52%。同时, NSF还调查了2005—2009年间在站博士后的资助, 其经费分别来源于联邦和非联邦的拨款。5年间, 共资助260, 707名博士后, 其中联邦资助168, 407人, 占总资助人数的64.6%;非联邦资助92, 300人, 占总资助人数的35.4%。综上所述, 虽然对博士后的研究内容各有侧重, 但不可否认的是, 博士后调查人数逐渐增多, 博士后调查内容越来越丰富, 反映出美国不仅有全世界的博士后教育规范, 而且也越来越重视对博士后的研究。

注释

1[1][5]COSEPUP.Enhancing the Postdoctoral Experience for Scientist and Engineers:A Guide for Postdoctoral Scholars, Advisers, Institutions, Funding Organizations and Disciplinary Societies M.National Academies Press.2000.

2[2]姚云.美国博士后制度的特点及其启示[J].教育研究, 2009, (12) :85-90.

3[3]沈红.美国研究型大学的形成和发展[M].武汉:华中理工大学出版社, 1999:86-148.

教育博士 第2篇

少数民族高层次骨干人才攻读博士学位研究生总招生计划预计为10名，此计划招生人数在2013年博士生招生专业目录中公布的招生人数外单列。我校博士生招生专业目录公布的所有专业和导师均可报考。除报名时须提供《民族骨干计划登记表》（见附件）外，其他报考条件、考试内容、报名和考试程序等与普通博士生完全一样。录取时在全体报考该计划的考生中择优录取，主要考虑的因素包括考试成绩、来源地区、是否在职以及工作单位性质、民族、报考专业等。

博士生完成学业后必须回到定向所在省、自治区、直辖市或单位就业，且服务年限不得少于8年。（详情请浏览教育部民族教育司网站的相关内容）

自2011年起，我校为对口支援的西北师范大学和新疆师范大学定向培养博士学位研究生。具体招生人数由教育部下达。此计划招生人数在博士生招生专业目录中公布的招生人数外单列。报考专业和导师由受援高校和我校共同商定，报考人员由受援高校选送。报考条件、考试内容、报考手续与普通博士生完全一样。博士生完成学业后必须回原单位工作。

高校辅导员在职攻读思想政治教育专业博士学位研究生简章（待定）

高校思想政治理论课教师在职攻读马克思主义理论博士学位研究生简章（待定）

教育学博士的“问题孩子” 第3篇

谈话中我发现，小晓有一个很民主的家庭。由于爸爸妈妈的文化水平较高，又十分重视早期教育，小晓4岁就能够自己看书、讲完整的故事；不到6岁，就表现出智力超常、阅历广泛，而且有独立见解。

上了小学，小晓的问题就多了起来：上课不专心听讲，经常接老师的下碴儿，还提一些怪问题让老师难堪，很不招老师喜欢，同学们也就不爱跟他玩。小晓越来越孤立，脾气越来越坏，不像小时候那么活泼自信了。妈妈说，他太敏感、不宽容、不会主动交朋友，总和别人的想法不一样，会不会有什么心理障碍？

要去找小晓这种变化的原因也许不难，可以归因为“老师刻板的教学方式抑制了孩子的自由想像和独立思维”；也可以归因为“父母的教育方式太自由、太超前，使孩子只适应注重发展个性的个别教育，不能适应在目前还是很普遍的共同教育模式”；还可以归因为“小晓的纪律观念和自我抑制能力太差，所以才会总在课堂上随意向老师‘发难’”……然而，这些都是传统的直线因果归因。

一个家庭，或是一个班级，就是一个系统。这个系统中任何一个成员被认为出现了“问题”或某些“症状”，都是整个系统“互动”的结果。有的时候，一些带有明显消极意义的“问题”或“症状”本身并不都是坏事，它或许具有某些潜在的积极含义。另外，系统中某个成员受某种诱因的影响，观念或行为先发生一些变化（如小晓接老师下碴儿，提怪问题），致使其他成员发生相应的变化（老师不喜欢，同学不爱理），这种变化又强化了这个成员的观念或行为（小晓为了维护自己的尊严和自己认为正确的东西，就形成了与老师的对立）。这种被强化的行为会导致老师更反感，同学更疏远……最终使原来鼓励他独立思考的父母认为，小晓是个与环境格格不入、性格怪僻的孩子，可能有“心理问题”。于是，这种消极互动的怪圈就使小晓成了“问题儿童”。

我问小晓的父母，孩子在课堂上的行为，是否可以看做是他的“强烈的求知欲”、“积极的参与意识”、“主动的思维”以及“很有创造性的独立见解”？这种积极的“赋义”，很快形成了家庭的共识，小晓也从总是磨蹭着不肯进诊室，到主动参与。话匣子打开，我和他父母都了解了更多小晓在课堂上的情况与感受。

这时，我又问小晓，能不能自己想想有什么好主意能改变对自己不利的现状？小晓想了想说：“我上课再想说话时，先举手，老师同意就说，老师不同意，我就下课跟她说。”

也许这并不是最佳解决方案，但这是由孩子主动提出来的方案，我们尊重他的意见，把这作为今后的一项作业，认真完成。

一家三口轻松地走出了诊室。孩子依然保留了自己的特点，但开始成熟；父母也不再固结在孩子有“心理问题”的忧虑之中，“问题”便从这一刻开始远离孩子。

博士后教育 第4篇

一、美国科学荣誉学会与博士后教育

1886年,美国康奈尔大学一群致力于科学研究的师生成立了美国科学荣誉学会,目的是为了表彰在科学研究工作中有卓越成就的研究者,鼓励各个学科领域的科研人员开展交流与合作。希腊文字“Sigma”与“Xi”取自于箴言“Spoudon Xynones”,意为热衷于研究的同伴们。

如今,美国科学荣誉学会是一个国际性、多科性的研究组织,它在大学、工业研究中心、政府实验室中建立了超过500个分部,拥有将近6万名会员,已经成为世界上最大的科学研究学会。自成立以来,美国科学荣誉学会已有200多位会员获得了诺贝尔奖,其中,化学奖53人、物理学奖73人、医学奖70人、经济学奖7人、和平奖2人。②

美国科学荣誉学会一直很重视博士后教育的发展。早在1920年,美国科学荣誉学会就设立了物理学和化学两个学科的博士后科研基金。从1927年开始,美国科学荣誉学会每年都向高校学生提供科研奖学金,即“研究补助津贴计划”(GI-AR)。这项计划的资助对象一般限定于美国科学荣誉学会的学生会员或者其课题研究导师是美国科学荣誉学会的会员(约占计划资助金额的3/4)。[2,2]

近年来,美国博士后数量的过快增长对博士后教育的健康发展产生了一些影响,因此,学术界要求尽快改革博士后教育,扩大博士后的职业发展机会,加强博士后教育管理。实现上述任何一项目标都需要投入大量的人力和财力,为使博士后教育机构能更有效地分配教育资源,就必须评估这些目标的重要性。为此,2003年至2005年,美国科学荣誉学会克服了种种困难,调查了美国47家博士后教育机构中的7,966名博士后(大约占全美博士后的40%),收集了有关博士后教育的相关数据,其调查结果为美国博士后教育的未来发展提供了政策依据。

二、美国科学荣誉学会博士后教育调查数据分析

美国科学荣誉学会的“全美博士后调查”(以下简称“调查”)获得阿尔弗雷德P斯隆基金会的资助,以及美国博士后协会(NPA)、《科学后浪》(Science Next Wave)、美国经济研究局(NBER)的协助。调查目标是使博士后教育机构能正确地评价博士后的贡献,同时为博士后与科研资助者提供对话及交流的平台。调查目的是了解博士后教育的五大变化:(1)博士后人员数量的增长情况;(2)博士后人员薪酬的增长情况;(3)博士后人员的基本待遇;(4)博士后人员的专业发展机会;(5)博士后教育的结构性监管水平。

(一)博士后教育基本情况

根据美国科学荣誉学会的调查结果,在美国现有的5万多名博士后中,69%由联邦政府资助。[3]从学科分布来看,大部分集中在生命科学领域,另有22%从事物理学和工程学研究,只有4%从事人文社会科学研究(详见表1)。总体来说,博士后人员中男性多于女性(如男性博士后在生命科学、物理学、人文社会科学中分别占54%、77%、40%),男性比女性更容易获得博士后研究的机会。

注:由于调查表中涉及交叉学科,因此学科领域设计为多选,所以以上比例的总值大于100。

美国博士后人员中有39%是美国人(其中,38%是在美国获得博士学位),有57%的博士后来自其他国家,其中最多的是中国(16%)、印度(6%)和德国(4%)。这在一定程度上说明了美国博士后人员的国际性与文化背景的多元性。

从年龄分布来看,大部分(58%)集中在30岁至35岁之间,有将近10%的博士后超过40岁。博士后人员的家庭也是一个一直被忽视的问题。被调查的博士后中有70%已婚,其中有43%来自外国且配偶没有工作,大约1/3有子女。这种情况一般是因为签证的限制及子女无人照顾等原因造成的。博士后人员的平均年薪只有3.8万美元,仅略高于高中学历的薪金(详见下图)。

究竟是什么原因促使高学历的他们在三十几岁,且大多数有了家庭的情形下,去从事只有博士毕业生一半薪资的工作呢?调查表明,大约有1/3的博士后希望通过博士后研究成为独立、自由的研究者,也许这就是最直接、最主要的原动力。

(二)博士后人员的不满意情况及分析

以往的一些研究就已经指出博士后人员不满意博士后教育的现状,因此,美国科学荣誉学会对此次调查中有70%的被调查者满意他们现在的生活而感到非常振奋(有22%的被调查者不满意,8%表示了中立的态度)。但是,这些数据还是低于拥有博士学位的科学家和工程师们的工作满意度(89%)。[4]博士后人员的不满来源于多个方面:有些抱怨低收入或缺少普通员工应有的待遇;有些与导师相处不愉快,有的师生矛盾甚至已经公开化;有些是因为博士后研究期限过长,比如超过5年;有些是受签证问题的困扰。就个体来说,上述每种不满原因都只涉及到一部分人,但从整体而言,这些问题有着持续性的影响,且超过半数的博士后人员都曾经遭遇过其中的一个或多个问题。

预期与现实之间的不对称或许是引发博士后人员不满情绪的重要因素。在其他工作领域中,这种因素也已经被证实是影响工作满意度的根本原因。博士后是科学界中非常重要的一个群体,然而,他们的学术地位却无法反映他们在推动科学研究发展中的重要作用。博士后认为他们需要花费很长的时间来完成博士后研究,却很少得到职业发展、科研训练、自主研究的机会。[5]一些报道也证实了他们的观点。美国国家科学基金会(NSF)的一项研究指出,20世纪60～80年代间在自然科学领域进行博士后研究的人员,他们到1995年时,只有35%在学术界有一定的地位,15%在教育机构中从事一般性工作,另有35%投身于工业界,15%在非营利性机构及政府部门工作。[6]在过去10年间,博士后人员的数量以每年2.8%的速度递增,[7]远远超过了大学中全职教师职位数的增长率(大约每年0.8%①)。现在只有比以往更低比例的博士后能找到长期聘任的教师职位。虽然他们的就业期望很高,但是大部分人很难成为研究型大学的教学科研人员,他们最终很可能远离学术界。《科学》杂志在2006年4月发表的一篇文章指出,在生命科学领域有35%的博士后到工业界工作(1981年时只有15%)。[5]

博士后阶段的工作有别于我们眼中的日常工作,它包含了研究职业中相对高级的专业培训。但是此次美国科学荣誉学会调查显示还是有43%的博士后认为他们没有得到足够的训练与指导,有62%明确指出他们需要更多的训练与指导。

大多数博士后接受的指导是非正式的、经验性的。从整体来看,被调查的博士后给他们的导师打了高分,但是,有24%的博士后不认为他们的导师是指导者。因此,博士后教育质量还是存在一定的差异性。

近几年,一些教育机构开始增加非正式训练,比如课程作业、研讨班。尽管如此,这些活动只占博士后教育的一小部分(大约平均每星期一小时)。许多博士后认为他们需要更多的训练来提高他们的研究技能,他们更有兴趣接受团队或实验室管理训练、写作技能训练、教学技能训练及谈判技能训练。

三、美国科学荣誉学会开展博士后教育调查的意义

(一)揭示了研究环境与博士后成长之间的联系

美国博士后协会执行董事艾利逊里德(Alyson Reed)说:“本次调查再次证实了博士后们以牺牲一定的经济成本为代价来换取实现提高研究能力的愿望。”[9]调查结果显示,为博士后提供良好的研究环境能最有效地激发他们的研究潜能和热情,甚至比提高工资待遇更为重要。而行政管理上的疏忽又直接影响了博士后们的研究环境。调查负责人杰夫戴维斯(Geoff Davis)认为,增加博士后在研究报告和综述等写作方面的训练能有效地提高博士后的工作满意度。[10]而且良好的研究环境还有利于减少博士后与导师之间的矛盾。

(二)指出了师生和谐关系的关键性作用

博士后与导师之间建立真诚的、无偏见的交流关系是博士后教育的一个非常重要的因素。博士后经历是通向大学或工业实验室独立研究岗位的进身之阶。为了在博士后阶段获得最有效的训练,博士后们依赖于导师的意见和定期的信息反馈,以及接受多种能力的训练。

科学研究过程需要交流与合作,现代科学的发展越来越具竞争性,日益依赖于多学科间的合作,因此,交流技能是科学家成功的关键因素。不论博士后们是否意识到这点,与导师进行经常性的、开诚布公的交流,以及学习如何与同事有效地交流,都会在博士后阶段起到非常重要的作用。

(三)调查结果促使大学等教育机构进行改革

在新世纪,大学作为培养博士后的主要场所,其组织和管理博士后教育的主流模式仍未形成。大学正在寻找出符合他们需要并适应博士后需求的教育模式。

许多博士后教育机构已经制定了培养博士后的相关政策,其他一些机构也认识到博士后教育管理的重要性。正如匹兹堡大学健康与卫生科学学院院长乔安拉科斯基(Joan Lakoski)所说,导师应为博士后拟定一份“个人发展计划”,同时,导师还需要与博士后一起对“个人发展计划”的执行情况进行年度总结,这将有助于博士后教育各方的发展,包括教育机构、导师及博士后人员。[9]此外,一些教育机构纷纷建立了博士后教育管理办公室,用于具体处理博士后教育管理事务。

有些教育机构意识到研究者本身的技能是课题研究最主要的资本,它们在博士后教育手册中向申请者明确提出了两个策略性问题:第一,这是不是我能研究的最为重要的课题?第二,我的智慧、技能和训练能否促使我成为解决这个课题的最佳人选?

还有些教育机构注意到,在学术上,博士后是兼职性质的,但是他们平均每星期工作45小时,超过全职人员的工作时间。这说明存在着过度使用兼职身份的博士后的情况。一些教育机构已经开始对此有所限制。

(四)推动了国家更多地关注博士后群体

由于受到美国文化的熏染、政治体制的限制以及博士后研究的性质等因素的影响,美国政府始终没有把博士后教育上升到提升整个国家的科研水平的战略高度,更没有在全国范围内推广这种教育。

调查结果使美国学术界普遍认识到,首先,应当通过帮助博士后认识各学科之间、学术与非学术环境之间的差异性,使博士后尽快地融入到社会群体中;其次,特别要关注国际博士后人员,使他们尽快解决“文化融入”与“语言障碍”等问题;再次,应当增强博士后岗位的学术性,改善博士后人员的研究环境;最后,应当对博士后的工作绩效进行年度评估,要充分肯定和认可博士后人员做出的贡献。

博士后教育关系到一个国家科学研究事业的健康发展,对其现状的全面了解,能较大程度地促进人们对博士后教育的认识,有助于博士后教育政策的完善。美国科学荣誉学会的博士后教育调查是美国有史以来有关博士后教育的最全面、深入的一项调查,其调查结果对美国博士后教育,乃至美国学术界产生了深远的影响。

参考文献

[2]数据来源:http://www.sigmaxi.org/about/overview/nobel.shtml

[1]数据来源:Science and Engineering Indicators 2004,Appendix Table 5-18.Available at http://www.nsf.gov/sbe/srs/seind04/append /c5/at05-18.xls.

[1]National Science Foundation.Survey of Graduate Students and Postdoctorates in Science and Engineering.1983-2003.

[2]Grants-in-Aid of Research Program[EB/OL].http://www. sigmaxi.org/programs/giar/index.shtml.2008-12-28.

[3]National Science Foundation.Division of Science Resources Statistics.Graduate students and postdoctorates in science and engineering:Fall 2001.2003.5[EB/OL].http://www.nsf. gov/statistics/nsf03320/pdf/nsf03320.pdf.2008-12-28.

[4]Moguerou,P.Job Satisfaction among US Ph.D.graduates: The effects of gender and employment sector.2002-1[EB/ OL].http://129.3.20.41/eps/lab/papers/0204/0204002.pdf. 2008-12-28.

[5][8]Natalie,D.Post Postdoc:Are New Scientists Prepared for the Real World?.BioScience,2007,57(1):16.

[6]Regets,M.C.What follows the postdoctorate experience? Employment patterns of 1993 postdocs in 1995.National Science Foundation Division of Science Resources Studies Issue Brief,1998-11-27[EB/OL].http://www.nsf.gov/statistics /issuebrf/sib99307.pdf.2008-12-28.

[7]National Science Foundation.WebCASPAR database[EB/ OL].2005.http://caspar.nsf.gov.2008-12-28.

[9][11]Bhattacharjee,(?)Yudhijit.Survey Says:Respect Your Postdocs.Science Now,2005,6(4):1-2.

攻读教育博士申请书 第5篇

尊敬的领导：

我叫闫梦，女，39岁，毕业于延安大学英语教育专业，于1997年成为一名光荣的人民教师。2003年调入榆林市一中。从教以来一直从事高中英语教学工作，至今已在教学一线工作近十八年。作为一名教学工作者，我能够严格要求自己，始终以一丝不苟的工作态度，切实抓好教学工作中的各个环节，受到了学生的爱戴和家长的好评。十五年来，在很好地完成教育教学工作的同时，我还善于进行教学研究，积累教学经验，不断锤炼自己的教学基本功，曾获得榆阳区教学能手以及榆林市教坛新秀的荣誉称号，并在《榆林教育》及《南方教育》等刊物上发表论文若干篇。

成绩属于过去，何况教育教学这门艺术永无止境。成为一名优秀的教育工作者一直是我的理想。随着教育教学的不断改革，我意识到了自己在很多方面还需要提高，迫切需要进一步的学习。为了进一步提高自己的业务素质，发展自己，完善自己，更好地为一中的教育事业做贡献，我申请到陕西师范大学攻读教育博士学位，在此恳请领导能够批准。

此致

敬礼！

申请人：闫梦

关于教育博士专业学位学习的思考 第6篇

关键词：教育博士；实践性；应用性；行动研究；团队学习

建设人力资源强国和创新型国家是实现中国梦的一个持续的推动力，在这过程中教育毋庸置疑地发挥关键的作用，因此也急需一批有实践经验而又具备专业知识的一线教育工作者，让内行来管教育，来办教育。应运而生的教育博士，就是针对在教育教学和教育管理工作岗位的有工作经验的人员开设的高层次专业学位教育，目标在于造就教育、教学和教育管理领域的复合型、应用型的高级专门人才。

作为一名在高校行政管理岗位工作了十几年的教育工作者，我深知管理者尊重教育规律、尊重学术和实行科学管理对学校的发展有利，反之，将阻碍学校的发展。而这很大程度上取决于管理者是否具备专业的知识和运用专业知识解决实践问题的能力。于是， 2011年我报考了厦门大学教育研究院的教育博士。在过去2年多的学习中，可谓“身在此山中”， 课程的设置、导师团队的悉心教导、已有的工作经验以及在职教育的形式，让学习与工作紧密结合，我深深体会到学中做、做中研的乐趣，对于教育博士专业学位学习也有一定的思考。

一、实践性，应用性，教育博士与教育学博士的本质区别

作为一名Ed.D学生，首先就要对自己的专业学位学习有正确的认识，找准自己的定位。社会上有些人认为教育学博士Ph.D与教育博士Ed.D相比，前者学术含金量更高、更专业，今后从事专业研究，对于创新知识的贡献更大，而后者是“缩水的Ph.D”，这就是两者最大的区别，但在我看来其实不然。

首先，从培养目标来看，Ph.D与Ed.D侧重点各不相同，遵循的价值取向不同。Ph.D注重培养专业的研究人员，学术性是基本价值取向； Ed.D旨在培养研究型的专业人员，实

践性是其基本价值取向。因此，Ph.D学生要为今后从事的学术职业、成为专业的研究人员做准备，就必须有深厚的理论素养，理论创新能力以及掌握“发现的学术”。而Ed.D教育主要是针对有工作经验的教育教学和管理一线的人员开设的，注重让学生在具有专业知识的基础上，不断提高反思能力，提高工作能力，从而更好地解决实际工作中遇到的问题，因此实践性、应用性强，要求学生掌握“应用的学术”。从这一角度，两者很难分优次，只能说要让Ph.D学生 “认识和控制这个世界”，让Ed.D学生懂得如何“理解和改变这个世界”。3

其次，从知识产生的2种模式来看，Ph.D与Ed.D适应不同的知识生产模式。按照吉本斯等学者在其著作《新的知识生产：当代社会科学和研究的动力》一书中提出的2种知识生产模式，知识生产模式1是传统的知识生产模式，以认知为目的，限于单一的或特定的学科，以师生教与学的方式来传授、学习和生产知识，与实践的联系较不紧密，可以说先生产知识再用于实践，这种模式与 Ph.D的培养模式是较适应的；知识生产模式2是适应信息化时代和教育大众化的一种新的知识生产范式，不同于传统，具有重视实际应用、超学科、异质性（指知识知识生产的场所、原则和实践有更大的异质性4）、更宽泛的质量控制系统、更具反思性的特点，这种模式与注重实践性与应用性的Ed.D的培养模式较适应。因此，两者总体上不存在含金量的差异，或者孰优孰劣，只是不同的知识生产模式的产物。

再者， Ed.D学生的学习带有很强的目的性，强调实践性与应用性。Ed.D学生都具备5年以上的实际工作经历，大部分都担任一定的职务或具备较高的学术职称，参加Ed.D专业学位学习急功近利的色彩较淡，而是希望通过学习能够解决实际工作中遇到的一些问题，促进工作。因此，Ed.D学生在学习过程中会围绕自己的的工作内容开展专题研究，通过研究找出问题，寻找对策，在实践中不断反思和调整（见表一）。例如一位从事高校学生工作的Ed.D同学，她的课程报告就是紧紧围绕学生管理、权益、服务与学习权利而展开的一系列专题研究，包括《高校管理中学生权益保护问题思考》、《现代大学学生指导与服务制度》、《大学生学习权利体系研究》、《高校学生管理法制化研究》等，这位学生通过运用所掌握的专业知识，梳理问题，构建体系，从理论层面寻找解决依据，结合实践工作寻找对策，在学生管理与服务工作中取得了较好成效。因此，对于Ed.D学生而言，Ed.D专业学位学习目标明确，实践性、应用性强，这才是Ed.D与Ph.D的本质区别。

二、学中做，做中研，贯穿行动研究的学习与工作

在教育教学实践工作中，经常遇到问题和解决问题，也会反思，但更多时候还是停留在经验总结的层面，对于解决问题和改进工作的对策没有系统的思考，更缺少持之以恒的实际行动，以及对自己实际行动的不断反思和调整的往复循环的过程。但参加Ed.D课程《教育研究方法》的学习之后，逐步了解了行动研究，在完成行动研究课程作业的同时，也树立了把实践工作和专业学习结合，把行动和研究结合的信心，即在学中做，在做中研。

行动研究是由实践者自己实施的、在实践中进行的、旨在改进实践的研究取径5。把行动研究运用于教育领域的教育行动研究，目的就是为了解决教育实践中的问题，“围绕实际工作中的问题展开的一个持续不断的研究行动，通过确定问题、制定计划、实施行动、评价反思、成果表达等环节以改进教育教学实践，解决教育中的问题”。6行动研究对于注重实践性和应用性的Ed.D学生来说是十分契合的研究取径，贯穿了Ed.D学生学习与工作，起了积极的作用。

首先，行动研究有利于Ed.D学生的专业成长。Ed.D的培养目标之一是为了发展学生的专业能力，深化对教育专业特性的理解，培养和掌握通过科学研究解决教育实际问题的意识和方法。行动研究是对Ed.D学生在思想上和行动上的指引，可以把她看成是方法论或是一种“范式”，在思想上她要求研究者要有责任感，善于发现自己的工作实践中存在的问题，不能视而不见，或用经验看待问题。同时她又要求研究者同时作为行动者，参与其中，获得一手真实资料，用行动改善自己的实践工作，并不断反思和改进，在这样循环往复的过程中潜移默化地培养了Ed.D学生探求真理的勇气、责任感和求真求善的品格。在行动上，她为Ed.D学生架设了一座理论通向实践的桥梁，让学生能够把理论与实践紧紧结合，把工作与研究结合起来，要求研究者在制定和实施行动计划时具有很强的行动力和反思力，并要有团队合作和沟通调整能力，用研究的精神去对待自己的工作。从这两个层面来看，行动研究有利于Ed.D学生的专业成长。endprint

其次，行动研究让Ed.D学生把理论与实践紧密结合。Ed.D学生来自于教育教学与管理岗位，有丰富的工作经历和较强的问题意识，在系统学习行动研究的概念、目标、原则、计划制定、观察、评价反思等理论和具体案例之后，会有意识地、主动地针对工作中的问题开展行动研究，既作为教育实践的行动者，也作为研究者。从厦门大学Ed.D学生关于行动研究的设计和具体实施情况（见表二）可以看到，他们把学到的专业知识运用于实践，发现问题，寻找和实施对策，改进工作，并在过程中提高自身反思能力，可以说是学与做、行动与研究的紧密结合。以本人为例，我在负责学生境外交流学习项目实施过程中遇到学生参与度不高，项目很多但报名学生不多的情况。运用行动研究的理论知识，我和同事组成研究团队，采取调查、访谈、问卷等方法，了解产生问题的原因，并制定行动计划并实施，从项目本身、学生本身和学校几个层面入手，采取的措施包括增设免学费项目、加强宣传、提高英语听说能力、举办经验交流会、制定学分互认规定等。目前经过第一轮实施，取得较好效果，但也存在学生集中申报台湾交流项目的新情况，在进行评价反思之后，新学期推广该项目时研究小组针对这一情况进行调整，加大国外项目的宣传和说明，已初见效果。

活教学方式和提高任课教师素质的行动计划并实施，学生积极性得到提高，学习效果较好。但也还存在学生在学习上对老师较为依赖的问题，在今后行动研究中将反思与调整。

再者，行动研究让Ed.D学生可以兼顾工作与研究。有人认为Ed.D学生既要工作又要学习，既要搞研究又要照顾家庭，多重身份与角色在一样的时间条件下很难兼顾，所以学习效果、学术水平比不上脱产学习的Ph.D学生。不可否认这是每个Ed.D学生都要面临的困境，但是开展行动研究很大程度上解决了这种两难处境。本人既是一名Ed.D学生，又是高校行政岗位的管理者，同时又有家庭中的多重角色，经常会担忧时间不够分配，不能按要求完成学习任务，或用在学习的时间太多而无暇专注工作和家庭。把行动研究带到工作中，在工作中开展专业研究，通过研究促进工作，通过工作为研究提供土壤，可以说我找到了一个理想的解决方案。比如上述提到的运用行动研究来改进我负责的学生境外交流学习项目，以及运用行动研究来完善闽台合作专业3+1学生的管理制度等。在此期间，我深深体会到了研究与工作的相互促进作用。

三、相互学，互相评，多学科视点下的团队学习

在教育博士专业学位设置方案和一些高校的培养计划中，都提到要重视采用团队学习。一方面，因为团队学习本身具有的特点对Ed.D学习起很好的促进作用。团队学习是 “集体性学习，是学习型组织进行学习的基本组成单位”，其特点体现在“共同”与“相互”上，学习成员之间有共同的学习目标，共享学习过程与知识，相互学习、相互交流、相互促进。厦门大学Ed.D的课堂上，没有一个人的报告，从来都是一个人就一个专题做主题发言，老师同学包括自己，提问、解答、点评和总结。在这个团队学习的过程中，同学们互相学习、互相点评，发表不同的观点，提出不同的解决方法，拓宽了彼此的视野和思路。例如在我做关于新建本科院校国际化的主题报告时，用40分钟阐述自己关于新建本科院校国际化的理论思考和实践探索，老师和同学们也用了不少于40分钟的时间提出问题，点评报告的可取和不足之处，并就整个专题进行总结。同学们提出的问题包括：新建本科院校国际化与老高校有什么差别，体现在什么方面；中外合作办学是国际化的一个有益方式，具体实践要注意什么；在合作时，该如何认定国外优质教育资源；办学特色如何体现在高校的国际化中等问题。在解答问题的过程中，我等于又梳理了一遍自己的研究思路和内容，同时同学们的问题也给了我很大的启发。导师在总结时指出了国际化过程该注意的问题，我受益匪浅。

另一方面，多学科视点下的团队学习激发多样化思维，促进共同发展。教育是一种社会活动，涉及社会政治、经济与文化的方方面面，Ed.D学生要研究和解决教育实践中遇到的问题，从自身工作经验和单一的学科背景出发将很难面对复杂的现实情况。潘懋元教授指出“高等教育独特的研究方法可能就是多学科研究方法”，这对于研究不同层次的教育也一样适用，需要运用多學科的视点，从不同的角度研究问题，才能具有更广阔的视野，才能更专业地解决好实际问题。Ed.D学生来自不同的教育工作岗位，有着不同的学科背景，在团队学习中能够为同学提供看待问题的独特的视点，解决问题的不同方法，激发多样化的思维，相互促进，提高学习的效果。例如在讨论教育公平的问题时，社会学学科背景的同学就提出从社会分层的角度看待教育公平，政治学学科背景的同学从政治体制与教育政策解析问题，外语学科背景的同学善于运用中外比较，经济学学科背景的同学用市场对资源的配置来分析教育公平问题，法学学科背景的同学则以保障公民权力为研究的出发点。

总之，对于Ed.D专业学位学习的思考可以用三句话来总结：第一，要尊重自己Ed.D学生的身份，认识自己的学习目标，找准定位；第二，把行动研究的方法和精神带到学习和工作中，在学中做，在做中研；第三，发挥团队学习的优势，共享知识，互相促进，共同进步。

中美教育博士培养方案之比较 第7篇

一培养目标的比较

培养目标是指通过培养活动使作为培养对象的研究生在知识、能力、素质结构上“培养达到什么样基本要求的人”的规格标准, 是整个培养活动的出发点和归宿, 具有导向作用。

哈佛大学教育博士学位培养目标为:培养深入了解研究政策、实践及其相互关系的领导者, 使其承担作为高校教师、高级教育领导者、政策制定者、研究者的角色。为解决美国及世界范围内的教育问题做出贡献。

北京师范大学与西南大学教育博士的培养目标大致相同, 都旨在培养造就教育、教学和教育管理领域的复合型、职业型的高级专门化人才。两所大学都认为教育博士专业学位获得者应对教育事业发展具有强烈的责任感和使命感, 具有良好的人文与科学素养、扎实宽广的教育专业知识和较高的教育理论水平, 能有效运用科学方法研究和解决教育领导与管理实践中的复杂问题, 创造性地开展教育领导与管理工作。

比较哈佛大学、北京师范大学、西南大学教育博士学位培养目标可以看出:三所大学都将教育博士定位为专业学位, 旨在培养“研究型的专业人员”, 强调学生利用理论知识解决教育实践问题的能力。从培养目标的比较中就不难发现, 专业性、应用研究性、实践性是中美高校设置教育博士专业学位的共同追求。不同的是, 哈佛大学的培养目标着眼于世界, 立志培养出跨文化、跨国界的教育人才, 这种国际视野与勇气值得我国高校深思与学习。

二招生和入学的比较

招生入学是博士培养的第一个环节。高质量的生源是确保培养活动顺利展开, 实现培养目标的重要条件。中美各个大学教育博士的核心培养目标是为实践领域造就高层次的、具有理论研究和实践反思能力的“专家型”教育专业工作者, 实践性是其主要价值取向。因此, 各大学不约而同地对教育博士申请者的专业实践经验都提出至少五年以上的严格要求。不同的是, 对申请者的学历要求, 中美高校则采取了不同的做法。中国的15所教育博士试点大学都要求申请者具有硕士学历。而在美国, 没有全国统一的高等院校招生制度, 州与州之间, 学校与学校之间, 招生制度各不相同。学院可以根据专业的要求, 提出不同的招录条件。除了提交一些基本的语言合格考试成绩单外, 申请者的学习经历、工作经验、个人评述都可以作为考核的条件。如宾夕法尼亚大学, 在保证招生对象素质的同时, 放宽了学历的要求, 这种灵活而综合的招生制度, 大大地吸引了世界各国的优秀学生来美国深造。

三课程设置的比较

研究生的课程设置是研究生培养过程中重要的组成部分, 合理确定课程设置是保证研究生培养质量的基础, 是培养合格研究生的必备条件。

1. 课程结构

根据培养目标的要求, 北京师范大学教育领导与管理专业教育博士研究生需要完成的课程总量应不少于11门。具体为必修课8门, 选修课3门。西南大学则没有设置选修课程, 只开设了12门必修课。相比国内两所大学选修课的设置情况, 哈佛教育研究院 (HGSE) 规定博士生入学后的2~3年内至少学习16门课程, 其中包括7门核心课程和9门选修课程。宾夕法尼亚大学教育博士至少要学习20门研究生以上的课程, 包括核心课程、选修课以及实践课程。

从课程结构来看, 虽然北京师范大学设置了选修课, 可供学生在一定范围内自由选择, 显示出一定的灵活性, 但其所占比例在整个课程设置中还是偏小, 且选修课多集中于本学院, 不利于各个学科之间的相互渗透, 不利于学生知识面的拓宽。另外, 两所大学都未设置实践课程, 不利于专业知识转化成实际能力。而美国哈佛大学教育博士的选修课程不但可以跨系, 也可以跨校, 学生可以根据各自的专业方向和研究兴趣灵活选择, 这不仅有利于学生的个性发展, 也有助于开扩学生的知识视野, 对博士生的“博”起到了很大的作用。宾夕法尼亚大学的课程包括必修课、选修课、实践活动课, 丰富的课程模块, 使理论与实践有机地结合起来, 有效地贯彻了学习“实用教育”人才观, 能更加有效地培养学生解决实际问题的能力。但过多的选修课也容易让学生们眼花缭乱, 选择时要求他们必须选择自己最需要的。

2. 课程内容

纵观北京师范大学与西南大学教育博士培养方案的课程表, 从设置的课程内容来看, 我国高校比较重视理论课程, 特别加强了基础理论的教学, 强调学科的理论性与专业性, 但教育博士的宗旨在于培养有学者能力的实际工作者, 是培养面向第一线的教育管理人员;以提高实际工作效率为教学目的, 将治学的重心置于应用性。但纵观整个课程表, 教育博士的课程内容与我国教育学博士的课程内容并无根本上的区别, 学校课程中没有设置实践课程, 研究方法类课程所占比例较小, 理论性与实践性的结合不够明显, 不能凸显出教育博士的优点与特色。

而在哈佛大学的7门核心课程中, 有5门是关于数据分析、研究设计、统计、项目评估等方面的研究方法课程, 选修课程设置涉及人际交往技能、法律、财政, 微观经济学、组织理论、政治学以及定量定性研究等诸多领域。宾夕法尼亚大学的选修课程也高达18学分, 与核心课程所占比重均等。另外, 实践课程的设置也体现了宾夕法尼亚大学的课程设置紧扣其培养目标。不仅增加了博士生知识的厚度与宽度, 也提高了学生对专业实践领域内的现象和问题的认识和理解, 为更好地解决实际问题做好充足准备。

四中美教育博士比较所获启示

1. 明确教育博士教育的培养目标, 并确保其在实践中得到贯彻落实

培养目标规定了该学位教育的培养方式、课程设置、评价标准等要素。对于教育博士教育来说, 其产生的最大动力来源于专业实践的强烈需要, 因此, 专业性、应用研究性、实践性应当成为制定教育博士教育培养目标的逻辑起点, 也应当成为教育博士区别于教育学博士的基本依据。为此, 我们认为, 在确立我国教育博士培养目标时应着重考虑三个方面的目标:第一, 要强调培养“研究型专业人员”;第二, 要强调解决教育领域的实际问题, 产出与教育实际密切相关的实践性知识:第三, 要重视对博士生在职专业发展的促进。

2. 改革传统招生体制, 设置具有教育博士特色的招生制度

美国高校没有统一的标准与要求, 各学校可根据自己的特点与需求招收学生。教育博士专业学位旨在培养研究型的专业人员, 实践性是其基本价值取向, 面向的是一个特定的群体, 因而在招生入学考试的程序、考试科目设置等方面都应与哲学博士不同。目前, 教育博士的招生、考试和录取在具体实施上, 仍然普遍采取和哲学博士类似的方式。在这方面, 我们是否可借鉴当下美国经验而大胆尝试?

3. 构建独特的教育博士课程体系

课程设置是每个培养方案中最为重要的环节, 由于教育博士兼具实践性和高水平的理论运用能力两大特点, 其课程设置也需相应地满足这两大特点的需求。但在我国的教育博士课程设置中实践环节不足, 实践性跟不上培养目标要求, 即使拥有了专业知识, 但是对于专业知识转化成能力的帮助不大。研究方法类课程、跨学科课程和学术前沿课程设置也不足。课程学习对博士生科学研究的直接作用不明显。另外, 选修课所占比例太小, 不利于扩展学生的知识面。因此, 教育博士的课程设置应以专业实践为中心, 强调专业的独创性。研究问题应基于专业实践而较少学术考虑, 同时教育博士课程应强调学科知识、技能知识、跨学科知识和批评性知识的交叉与整合。

当然, 在仿效和借鉴某个国家具体实践经验时, 我们应当了解这些经验背后各个国家不同的体制和文化背景, 否则在借鉴过程中难免南橘北枳、水土不服。

参考文献

[1]马金晶、靳玉乐.关于教育博士培养的几点探讨[J].教育科学, 2010 (5)

[2]武正营.发展教育博士 (Ed.D.) 促进教育强国[J].高等理科教育, 2011 (5)

[3]邓涛.国外教育专业博士教育的成效与问题——兼谈对我国开展教育博士专业学位教育的思考[J].学位与研究生教版, 2009 (8)

[4]饶从满.英国教育博士研究生的培养及其特征——以伦敦大学教育研究院和格拉斯格大学为中心[J].外国教育研究, 2010 (11)

美国教育博士培养的近百年经验 第8篇

一、美国Ed.D.教育的发展

1920年哈佛大学成立教育学院并设置教育博士学位,哈佛大学这一举动获得了全美的广泛响应,很快Ed.D.被引入到斯坦福大学和加州大学伯克利分校,哥伦比亚大学教师学院于1934年开始设立Ed.D.学位。

20世纪以来,各大学授予的教育学Ph.D.和Ed.D.学位都随着大学数量的增多和生源的扩大而大幅增长。也有一部分硕士授予型大学也开设了Ed.D.项目。1947年美国有31所大学建立了Ed.D.学位点。20世纪50年代末,美国已经有92所大学授予一种或者两种教育领域的博士学位。到1983年,这个数字增至167所。1995年,在美国127个教育管理博士点中,有61个只授Ed.D.,有43个既授予Ed.D.又授予Ph.D.。到2005年,美国已经有250所高等教育机构授予教育领域的博士学位,其中至少有180所以上的机构授予Ed.D.。2007年的统计资料显示,美国同时授予Ed.D.和Ph.D.的比例分别是研究型大学91%,博士授权大学64%,综合型大学35%[1]。可见,相对而言,研究型大学更不愿把Ed.D.作为唯一的教育领域的博士学位,更倾向于同时提供两种;综合型大学提供Ed.D.的比例比以往有了大幅增长,更愿意把Ed.D.作为唯一的教育领域的博士学位[2]。美国多数高校同时授予Ph.D.和Ed.D.学位,并且后者的授予机构数量多于前者。

Ed.D.适应了在职教育实践者专业发展和职务晋升的需要。近年来,美国的一些州对教育管理人员和中小学校长的任职资格要求逐步提高,1989年美国教育管理政策委员会建议把Ed.D.学位作为学校中层教育管理岗位的入职条件。这个建议对许多高校的Ed.D.项目产生了积极作用,Ed.D.得到重视,尤其在教育管理专业方向。一些拥有Ed.D.学位的人才在竞争学校领导与管理职位时更具竞争优势。

Ed.D.比教育学Ph.D.的诞生晚了近60年,但发展速度却比教育学Ph.D.更快。1941年Ed.D.的授予数量赶上了Ph.D.的数量。在整个20世纪五六十年代Ed.D.都是支配性学位,Ed.D.获得者数量曾经超过Ph.D.一倍多。1956-1958年的调查显示,授予Ed.D.学位1677个,Ph.D.学位865个,二者比例接近2∶1。1950年Ed.D.获得者数量甚至达到占教育领域博士学位总数的77%。但大学之间差异很大,如哥伦比亚大学授予419个,纽约大学222个,二者合计占全国Ed.D.学位授予数量的1/4,92所授予Ed.D.学位最少的12所大学在1956-1958年间仅授予19个Ed.D.学位,平均每年每校不到一个[3]。但Ed.D.从1970年的53%持续下降到1990年的44%。20世纪70年代末Ph.D.超过Ed.D.,现在Ph.D.明显是支配性学位。1956-1958年92所大学提供总共75个Ed.D.项目和65个Ph.D.项目,17所大学仅提供Ph.D.项目,27所大学仅提供Ed.D.项目,48所大学同时提供两者。除此之外,37所机构提供教育领域的学位或资格证书。由教育学院控制的Ed.D.数量是Ph.D.的4倍,还有教育学院与研究生院联合控制的,4/5的Ph.D.和3/5的Ed.D.由研究生院管理。教育领域博士生项目主要由研究生院管理。二者不同的优势领域也比较分明,Ed.D.一直在教育管理领域盛行,而Ph.D.一直在咨询、高等教育、历史和教育心理学方面盛行。1985年对42所大型研究型大学的调查显示,74.1%的校友拥有Ph.D.,81%的校友正在攻读Ph.D.。而且,大学的知名度越高,攻读Ph.D.的学生比例越大。这42所大学中的9所只有Ph.D.,一所只有Ed.D.,其余二者都有[4]。2005年美国教育领域授予的博士学位总数是6229个,其中Ed.D.是3033个,略逊于教育学Ph.D.[5]。表1显示了Ed.D.与Ph.D.之间规模的变化,Ed.D.在1960年前远远低于Ph.D.,但在60-80年代却远远大于Ph.D.,90年代后开始落后于Ph.D.。而我国普遍存在误解,认为美国当前Ed.D.的规模大于Ph.D.。两种类型学位规模的波动反映了人们对学位类型理解和社会需求的不断变化。

资料来源:Leo Mallette.A Century of Doctoral Degrees:How Many Have There Been?LV10069,2010:17.www.aabri.com/LV2010Manuscripts/LV10069.注:Ed.D.的名称直到1990年代才流行,Educat.D.是在1990年代之前较多使用的名称。E+E是所有Ed.D.与Educat.D.之和。

美国大学在提供教育方面的博士学位,有的选择Ed.D.或Ph.D.,或两者兼而有之。在美国的几个顶尖教育学院只提供Ed.D.(如哈佛大学、约翰霍普金斯大学),而其他几个好的教育学院只提供Ph.D.(如斯坦福大学、密歇根大学等),还有的学校选择提供应用研究方面的Ed.D.和理论研究方面的Ph.D.(如加州大学洛杉矶分校、加州大学伯克利分校、俄勒冈大学、宾夕法尼亚大学、哥伦比亚大学教师学院等)。少数学校提供项目基础上的Ed.D.与研究为基础的Ph.D.(如圣路易斯大学)。美国研究生理事会的报告《有关专业博士的工作小组报告》认为授予研究型博士学位的研究型大学在提供专业博士学位研究生教育上占有优势,因为它们在博士层次的训练方面有经验。当专业性博士学位和研究性博士学位同处于一个学科领域时,双方有可能产生强大的互补作用[6]。

Ed.D.是作为一种与Ph.D.相互独立的学位而设置的,正确认识Ed.D.与Ph.D.之间的关系,是必须首先解决的问题。这就需要准确把握Ed.D.的内涵和本质,并根据Ed.D.独特的功能确定它的培养目标、服务宗旨以及培养对象。人们既想赋予Ed.D.与Ph.D.同等重要的地位,但又力求保持两者的差异性和独立性。从根本上说,Ed.D.是一种专业性博士学位,因此它应该具有专业博士学位所特有的性质,在学位结构上发挥自己的独特作用。Ed.D.项目主要是为了使高层次的教育研究能更有效地服务于专业发展,更有效地指导专业实践活动,为教育实践工作者提供一个反思性的实践活动、尝试运用理论来解决现实问题的机会。

二、美国Ed.D.教育的一般模式

自创立之日起,Ed.D.的参照点就是Ph.D.。所以,如何使Ed.D.享有与Ph.D.一样的声誉和地位,又与Ph.D.存在显著的差异性,是Ed.D.项目培养工作的重点和难点。但美国的Ed.D.教育经历了90多年的发展和不断变革,形成了一般的培养模式。

1.招生。Ed.D.项目招生不单纯以分数取人,而更注意考察申请人在不同领域的整体成就。一般而言,招生目标专注于候选人的知识能力、工作背景和经验、发展潜力及综合素质。所有申请人在个人陈述中要交代过去的受教育经历、专业预期及研究计划。除了一般要求的材料外,所有申请人必须提交一份学术写作样本,表明他们具有处理学术资料的能力。相关的工作经验是重要条件之一,申请者应具有相关学科或领域的硕士学位和从事教育工作的经验。以芝加哥州立大学的教育领导Ed.D.项目为例,其招生要求:(1)GPA至少3.5或所有硕士成绩4.0以上;(2)拥有教育管理方向或相关教育领域的硕士学位;(3)三封教授或管理者推荐信描述考生具备成功完成博士项目的学术潜力;(4)一定的GRE成绩;(5)考生陈述报考Ed.D.的原因;(6)候选考生现场写作或面试。美国Ed.D.项目的招生更加青睐学术背景宽广的学生,鼓励具备复合型特质的学生来攻读博士学位,因此所招学生中有许多不仅拥有教育硕士学位,而且同时拥有社会学、统计学等学科的硕士学位。

2.培养目标。美国大学一般将Ed.D.与Ph.D.分别定位为:Ph.D.项目培养的是教育专业的研究人员,强调研究能力的培养;而Ed.D.项目培养的是研究型的教育专业人员,强调的是应用理论知识解决教育实际问题的能力。Ed.D.与Ph.D.互为补充,相互促进。Ed.D.项目是在充分考虑教育领导者在新时代所面临的各种问题,为他们量身打造。为了保证学生具备完成Ed.D.课程学习及论文研究的能力,还必须对学生的入学条件加以限制。要求拥有一定时间的教育实践工作经验,拥有硕士学位等。因此,为保证Ed.D.项目培养目标的实现,满足Ed.D.研究生的需求,Ed.D.项目必须在课程设置、教学模式、毕业设计、质量评价方面进行合理设计,才能使Ed.D.真正成为一种既具有等同于Ph.D.学术水平、又具有独特价值的学位类型。

3.培养方案。在美国,Ed.D.学位往往是由大学教育学院颁发的教育领域的终端学位。美国典型的Ed.D.学位的获得通常需要经过3个环节:硕士学位之后15门课程学习,综合考试,最后是学位论文。学位论文必须展示博士生的研究与发现。学位论文答辩委员会,包括导师即第一评阅人和第二、第三评阅人,通常限制为5人。Ed.D.项目必须组建指导委员会,至少包括3名教授,其中一名来自学生专业部门之外,以帮助学生设计项目。而Ph.D.的教授委员会至少5名教授,其中一名来自学生专业部门之外,一名来自副修领域。

Ed.D.项目的课程一般采取模块化组织形式,根据Ed.D.项目所涉及的专业领域,有针对性地开设相关专业课程。课程一般涵盖面广,且根据研究发展需要不断改革课程内容,以便将最新科技成果应用到实践中。课程强调理论知识与实践的结合,将知识与能力融会贯通。跨学科课程占据了课程结构中很大的比例,以使学生拓展知识领域和思维视野,把握学科的前沿,这符合教育学学科所具有的广泛性和丰富性的学科特点。

4.质量评价。Ed.D.虽然是一种专业学位,但同样重视学生的研究能力和研究水平,这方面的要求并不低于Ph.D.。Ed.D.论文强调实践意义,强调研究成果的应用性。而Ph.D.论文强调基础研究及其理论意义,强调原创性成果及其对人类知识体系的新贡献。Ed.D.论文的评价程序与Ph.D.基本一致,只是在评审专家的组成上,应包括一位相关实践领域内的专家,对论文的评价由校内和校外专家共同进行。

三、美国Ed.D.教育的基本经验

(一)坚守大学自治与学术自主

为何美国教育博士研究生教育如此健全发达而且高效率?主要原因之一是美国高等教育系统是高度自治的、充满竞争并善于合作的有机体。地方分权制和学院分权制是美国高等教育的制度基础,是美国高等教育不断变革优化与发展壮大的内生力量源泉。各个教育学院的学位、专业和项目灵活设置,不断更新,以反映社会的需要。教育学院独立设置Ed.D.学位,多机构整合共同实施学位。作为独立的办学机构,教育学院拥有独立的董事会、财政、师资、管理和捐赠体系。这就为教育学院个性化和灵活地设置学位项目类型和发展规模提供了条件。

在大学里,院系的自主权压倒一切,大学没有关于博士学位论文形式与风格的任何专门规定,只是存在一种使论文越来越符合现实世界需要的趋势。换言之,论文或专著,以及其他被该专业大多数人认可的形式,都可以被接受。很多大学里,都有可供选择的博士学位论文形式,专著式、期刊文章式、论文、博士学位论文式、多卷本式的博士学位论文。范德堡大学皮博迪教育学院(Peabody College)和哈佛大学教育研究生院(Harvard University Graduate School of Education,HGSE)的变革完全是教育学院的自主行为,在教育博士培养模式变革的过程中,院系的学术力量始终在发挥着决定性作用。

在美国高等教育系统中,各高校存在既竞争又合作的运行机制。伯顿克拉克指出,尽管全面的回答过分复杂,但从历史上和组织上看,对此解释集中在相对多数的大学在一个独特的竞争领域发挥了创造性。在美国初等和中等教育中,从来没有发展竞争的过程,而在别处的高等教育中,也没有任何地方的竞争接近同样的水平,这种竞争在美国高等教育中紧张地运作,非常有利于大学最高层次的教育[7]。这种竞争的环境使得某些高等学校基于共同的利益诉求,在高等教育体系中进行了分类和分层,形成了诸如“常青藤大学联盟”、大学联合会、赠地学院联合会等横向联合的高校共同体,制定一些政策来保护和约束共同体成员的办学模式。“重塑教育博士卡内基行动”(the Carnegie Project on the Education Doctorate,CPED)就是一个成功的多校联合、大学与社会组织合作进行学位项目改革的典型例子(1)。这种竞争与合作并存的高等教育系统在世界上是不多见的,我国能够从中受到有益的启发。

自治与竞争的机制使得美国高等学校能够适应形势的变化,做出灵活的反应。美国是高度多样化的社会,高等学校通过各种途径去满足社会的不同需要。结果,美国在高校机构多样化方面远远超过其他国家。由于院校机构多样化,各个高校主动地根据自己所处的地理位置、社区环境、办学传统和资源状况、教学科研水平等情况,实事求是地确定自己的办学宗旨和任务,尽可能地合理使用资源,努力办出特色。例如哈佛大学HGSE就只举办Ed.D.,而不设置声誉更高的Ph.D.;美国范德堡大学Peabody College虽然同时设置两种学位,但Ed.D.的专业领域仅仅局限在“教育领导”与“教育政策”两个优势领域。这些充分显示了高校发展定位的个性化。

(二)突出第二代Ed.D.项目培养模式

南加州大学、CPED的变革理念与实践,Peabody College以及HGSE的变革都充分地证明了第二代Ed.D.项目培养模式的逐渐成熟,这完全吻合了知识生产模式转型与专业博士学位代际嬗变的互动理论,凸显了第二代Ed.D.项目培养模式相比于第一代模式的优越性(1)。

招生工作与培养目标的一致性问题。Ed.D.项目旨在培养“研究型的专业人员”,实践性是其基本价值取向,面向的是一个特定群体,即具有一定工作经验的教育管理人员和中小学优秀教师,他们有自己特定的专业需求、经验优势和理论局限性,因而在招生入学考试的程序、考试科目设置等方面都与Ph.D.项目大不相同。课程要求和学位目标必须与培养目标一致。Ed.D.项目既然确立了自己的目标,那么它就要建立自己的课程体系和学位标准,因而也就不得不另起炉灶。

各大学组成招生委员会,选择有学术背景、工作经验、领导能力的学生。仔细考察学生的工作经历、综合权衡学生的知识技能和发展倾向。例如,在招生面试时,学生需要回答的问题主要有:谈谈你近期与长期的专业目标?Ed.D.学位如何帮助你实现这些目标?你将对Ed.D.项目做何贡献?你认为教育专业最迫切的需要和机遇是什么?作为领导者,你如何应对挑战以对专业发展做出贡献?通过学生对这些问题的回答,招生委员会可以更深入地了解学生的思维水平和对未来的发展志向。

在2000年之前,Ph.D.项目已经开始出现广泛变化,主要是应对大学领导层要求提供高质量的Ph.D.项目的压力。于是就处于一个关键点上,要设计一个不同但与Ph.D.同等质量的项目。两类不同的项目都强调获取合适的研究与调查技巧,但这些技巧应该得到不同的应用。Ph.D.学生将会为关于教育问题通用的理论和知识做出贡献,与现实问题相关,但不必即刻应用于当前的教育实践。而Ed.D.学生则致力于使用教育探索技巧来解决当代的教育问题,致力于直接改善教育实践的研究与实践。与Ph.D.不同,新的Ed.D.项目使学生参与到加强领导技巧的活动中。变革后的Ed.D.项目继续关注学术内容,但它的着力点不是为学术内容服务而是为教育部门服务。现在一些Ed.D.项目中,有80%的学生参与主题相关的研究而非传统的论文,群组内所有学生将致力于与公共主题相关的教育问题和挑战。这种尖峰体验强化并建基于调查和合作技能之上,而这些恰恰是教育领导者所最需要的技能。

Ed.D.学位项目的评价主体多元化,共同参与治理。作为教育主体,教师和学生的广泛参与是学位项目获得高质量的基本保证。美国的Ed.D.学位变革模式都强调各利益相关者的充分参与和合作,形成多元化的改革主体和评价主体。CPED就充分调动参与机构的广大师生参与教育博士培养模式变革的行动,给他们充分的表达个人意见的机会。我国在这方面还有很大的发展空间。

美国的教育学院在导师制度方面可谓精益求精,博士生培养实行导师制与指导委员会相结合的混合指导方式。指导委员会主要负责引导学生如何进行诸如课程选择、学习计划的制订、论文设计等,而导师主要负责学术论文。导师配置往往根据不同类型学位的要求,如Ph.D.的导师通常由有学术远见的教授担任,而Ed.D.的导师常常是综合性人才,集研究、实践与应用于一体,有时具有丰富实践经验的社会实践工作者是Ed.D.的第二导师。有人从对哈佛大学、华盛顿大学等一些学校Ed.D.项目培养师资队伍情况的考察发现,对于偏重理论研究的课程多由具有Ph.D.学位的教师担任,而对于偏重实践应用的课程则多由具有Ed.D.学位的教师担任。尤其是具有Ed.D.学位的教师,他们都有着长期从事中小学教学以及相关领域的工作经验,同时还始终保持着与自己研究领域相关的实践工作领域的联系并积极参与其中。这种双师型组合的导师制度是符合Ed.D.学位特点的。

从总的趋势来看,都致力于Ed.D.项目连结理论、研究和实践,直接与所在地区的中小学和社区学院的需要联系在一起。如,南加州大学(CSU)的Ed.D.项目代表一个创新的Ed.D.项目培养模式。其特点可谓Ed.D.学位模式的典范:(1)项目目标改革:与传统的博士项目不同,CSU的新Ed.D.项目的目标是培养教育领导者在公立学校实现学校改革和教育质量提升。(2)吸纳合作伙伴:当地的中小学和社区需要的教育者被吸纳到项目的政策制定和实施过程,形成了牢固的伙伴关系,项目研究问题的优先性聚焦于地区性需要。(3)群组学习模式:每一个Ed.D.项目都是群组模式,以构建学习者共同体,创造条件使学生从同学的不同经历和观点交流中相互受益,学生与同伴和导师合作,有针对性地对教育改革实践做贡献。保证学生的学习投入,以达到高的完成率。(4)课程方案:课程设在晚上和周末,以方便在职专业人员的需要。(5)聚焦于应用性研究:项目要求很严格,包括以研究为基础的论文,但强调的是应用性研究。

这些例子都清楚地显示美国的Ed.D.项目正在向专业博士学位第二代模式转向,与知识生产模式转型与专业博士学位的代际嬗变紧密呼应,成为Ed.D.项目变革模式的共同特点。

(三)追求制度完善与个性突出

由于高校学术性岗位趋向饱和,博士学位获得者越来越多地在学术之外从事工作,而教师的社会地位仍然不高,这些降低了学生进入教育领域博士项目的积极性。基于这个因素,理想的Ed.D.项目必须高度个性化,有清晰的目标指向。为此,一些大学根据特定客户的特殊情况和自己的优势为Ed.D.项目群体制订了特色化的培养方案。

各院校之间发展Ed.D.的项目设置也有广泛差异。大量的学校只设一种学位,如哈佛大学只有Ed.D.,哥伦比亚大学密苏里分校(Missouri-Columbia)仅开设一个教育领导Ed.D.项目,然而在宾夕法尼亚大学Ed.D.项目开设高等教育、教育管理、成人教育等5个专业。在哥伦比亚大学教师学院9个系中,有48个专业领域授予Ed.D.学位,而仅授予Ph.D.学位的专业只有24个。在学位要求方面也有很大的院校差异,包括要获得学分数量、发展研究的能力、课程的设置。培养形式上也有差异,有的大学实行小组周末班,有的遵循传统的平日个人课程。

美国高校间的激烈竞争迫使各校均根据自身实际条件和办学宗旨,制定各自Ed.D.项目的培养目标,造成教育理念与实践在院校间的巨大差异,但其共同点是都具有明确的职业导向,即为教育各部门培养高层次职业人才。一般而言,教育学院的定位往往与所在大学的定位相一致。研究型大学的教育学院实际所承担的主要职能是培养高层次的教师和教育部门的管理者,从事学术理论研究、为政府和社会提供政策性咨询等。如,哈佛大学Ed.D.项目的培养目标是:培养能够理解研究、政策与实践以及它们之间相互关系的领导者,利用全校各院系的教育资源,使学生获得成为大学教授会成员、高级教育领导者、政策制定者和研究者的教育与训练[8]。宾夕法尼亚大学教育学院的培养目标是让学生凭借专业的工作经验拓展他们所需的技能,从而在高等教育管理学科内开展高质量的原创性研究,学生毕业后主要从事高校的行政管理和教学工作。密歇根大学高等教育学专业只授予Ph.D.,培养目标是为大学、文理学院、社区学院以及州或国家政策研究机构培养管理人员,也可以做大学教授。而同时授予两种学位的宾夕法尼亚大学,其Ed.D.项目的培养目标定为:改善教育实践,应用所学方法解决教育实际问题,主要为高水平的大学、基金会、非营利性组织及政府机构培养管理者;其Ph.D.项目的培养目标是:进行教育领域的基础性高深理论研究,培养大学教师或从事高等教育管理研究的学者。这种职业导向明确的培养目标,保证了美国Ed.D.项目关注实践、强调应用、彰显了专业学位的精髓。

由于教育实践工作的高度复杂性和知识系统急剧的分化与重组,教育问题的解决需要多元思维,更鉴于Ed.D.生都具有丰富实践经验,因此,群组学习成为教育博士培养模式的重要特征,强调通过教与学的学术与确认特色化教学模式来指导Ed.D.项目培养工作,通过实践实验室的创造要求未来的实践工作者对研究的问题进行充分的事实分析。尖峰体验强调实践的学术性,创建浸入式的智力社区,置学生于智力社区中重大教育实践问题的研究中,使这些实践工作者们可以携手合作,培养出卓越的实践能力和跨部门解决教育问题的能力。

群组模式有两个关键性的优点:获得社会群体的支持,适合研究实践问题。群组结构创造了一个学习共同体,从中学生学会擅长解决实践中的问题,从群组的同伴中获得经验交流和成果反馈。几个学生研究同一个问题,每一个学生寻求不同的研究道路,最后整合成一个论文项目。群体研究取代个体研究,成为吸引教育领导者和实践者的一个重要优势。

美国大学正在寻求更清晰地区分教育领域的两种博士学位。共同策略包括强调理论对实践的应用,采取更加连贯的群组形式,并贯穿始终。当然最大的变化是对论文的要求。课程经验经常地把学生放在当地社区情境中与其他教育领导者研究共同的问题,所有参与者设计和参加与他们自己相关的现场实习,把学生浸入到教育领导实践的相关问题之中,目标是满足个人的职业渴望和专业发展需要。在尖峰体验的过程中,参与者评估组织需要,收集和分析资料,开发和实施行动计划来解决实际问题。Ed.D.学生作为学者型实践者,在向经验学习和解决现实问题的同时,获得严格的学术训练和实践技能的提升。

在美国,人们向来崇尚制度的力量,而对个人的行为颇为警惕。对Ed.D.项目长期存在的广泛争议,使得人们更迫切地从完善学位制度方面做出努力,从招生、培养、评价、考核等一系列相关制度上对它予以完善。同时,为了发挥各个高校的办学积极性,个性化和特色发展也始终是美国高校办学的一个宗旨。这些宝贵的经验对我国开展Ed.D.教育具有重要的启发意义和现实价值。

参考文献

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[2]Russell Osguthorpe,Wong Meijiuan.The Ph.D.versus the Ed.D.:Time for a Decision[J].Innovative Higher Education,1993(01):47-63.

[3]John King.The Doctorate in Education[J].Men ineducation,1961(June):382-386.

[4]Laurence Brown.A Perspective on the PhD-EdD Discussionin School of Education[R].Paper presented at the AnnualMeeting of the American Educational Research Association.Boston,MA,April 17-20,1990.

[5]Thomas Hoffer,et al.Doctorate recipients from United Statesuniversities:summary report 2005[R].Chicago:NationalOpinion Research Center,2006:6-9.

[6]Task Force On the Professional Doctorate[EB/OL].[2012-12-20]http://nces.ed.gov/IPEDS/news_room/ana_Change_to_1_29_2008.asp.

[7][美]伯顿.克拉克.探究的场所——现代大学的科研和研究生教育[M].王承绪,译.杭州:浙江教育出版社,2001:135.

博士后教育 第9篇

一、教育博士专业学位教育的发展历程

教育博士专业学位1920年由哈佛大学首设, 在近百年的发展历程中, 美国Ed.D.教育经历了快速发展、调整稳定和改革重塑阶段。到2005年, 美国已经有250所高等教育机构授予教育领域的博士学位, 其中至少有180所以上机构授予Ed.D[1]。美国教育博士项目设置众多, 涵盖早期教育、中小学教育、高等教育、成人教育、特殊教育方面等专业领域和方向。招生规模也比较大, 2005年, 全美共授予教育博士3033个[2]。美国教育理事会 (America Council on Education) 于2007年对美国高校校长进行的第六次大规模调查, 在被调查的校长中, 拥有教育博士学位的占20.7%[3]。而在社区学院高级管理者中, 54%是教育博士[4]。可见教育博士已成为美国教育管理岗位的重要资格之一。

在Ed.D.教育历经近百年的发展与壮大后, 为适应我国经济社会和教育事业发展的需要, “培养和造就教育战线从事中小学教育教学和各级各类学校教育管理工作的高层次、职业化的专门人才”, 2008年12月国务院学位委员会第26次会议批准设置我国教育博士专业学位, 北京大学等15所试点高校从2010年开始招生。

15所试点院校均为211重点院校, 其中有8所属于985工程高校。各校2014年的招生计划, 多的20人, 少的4人。在目前开设的教育领导与管理、学生发展与教育、学校课程与教学三个专业中, 北京大学、清华大学、华南师范大学只招收教育领导与管理一个专业, 其他学校招生其中二个专业。招生对象一般为“具有相当成就的中小学教师和各级各类学校管理人员”, 部分学校教育领导与管理专业只招收高校中高层管理人员, 所有学校均不招收教育行政机关工作人员。除厦门大学今年采用申请考核制入学、陕西师范大学对“特别优秀”者可采用材料审核加面试方式录取外, 其他学校全部采用“初试+复试”的形式招生。复试一般采用面试形式, 部分学校需进行外语能力测试。

二、我国教育博士招生的制度障碍

在我国经济和社会发展对专业人才的培养类型和内涵的要求日益多样化的趋势下, 开办Ed.D.教育可谓是水到渠成, 正当其时。由教育博士专业学位教育的发展历程可知, 它的产生有其政治、经济、历史背景, 同时教育理念的发展演变、大学职能的转变、高等教育大众化的推进及大学在知识生产中地位的变化也影响、决定着它的发展与兴衰。面对这些复杂多变的影响因素, 一个科学合理的制度才能对这一在我国出现的新生事物的茁壮成长起到强有力的支撑作用。

教育博士的招生制度包括招生计划、对象、标准、方法、程序等要素, 是确保我国教育博士招生工作规范有序运行的依据和保障。当前, 各试点学校招生工作主要依据《教育博士专业学位设置方案》、《关于开展教育博士专业学位教育试点工作的通知》中的统一规定, 并参照学术性博士的有关要求和程序进行, 这些并非“量体裁衣”的模糊化规定显然不完全适合教育博士的培养要求, 实施过程中则面临种种困境。

1. 招生规模。

我国教育博士招生没有单独分配招生名额, 招生计划是从试点学校学术性博士的计划中划拨。同时规定在试点期内要严格控制培养院校招生规模, 每校招生不得超过20人。该招生制度既限制了招生规模的扩大, 也在一定程度上影响了试点院校的积极性。我国是教育人口大国, 2012年全国共有52万多所各级各类学校, 有1460多万专任教师和数以百万计的各级教育管理人员, 中小学专任教师中拥有硕士学位的有165168人, 全年新增教育硕士13143人 (在职人员) [5], 加之各级各类学校中的管理人员, 具备攻读教育博士专业学位基本条件的生源非常充足。现有制度下, 招生规模与社会需求矛盾突出, 远不能满足我国教育发展的要求。

2. 招生领域和招生范围。

我国教育硕士的招生领域目前有18个, 主要面向中小学教师、管理人员及教育行政机关相关人员。教育博士的招生对象是具有相当成就的中小学教师和各级各类学校管理人员。从招生对象上看, 二者联系紧密, 教育博士在一定程度上可以说是教育硕士的延续与提升, 只是具有更高的层次和培养要求。而教育博士目前只有3个招生领域, 相对偏少, 不利于与教育硕士培养工作的衔接, 也不能满足教育实际的需要。此外, 由于教育博士学位是教育实践人员能够获得的终极学位, 目前不招生教育行政机关工作人员, 将迫使有志于攻读博士学位的教育行政人员报考教育学博士或其他专业的博士, 这也不符合专业学位教育的目的。

3. 招生形式。

教育博士招生工作在教育部统一指导和要求下进行, 各校基本都采取了与学术性博士基本一致的招生形式即初试与复试相结合, 初试为笔试, 一般占较大比重, 考试科目为外语和两门专业课程, 个别学校的英语试卷与学术性博士是一张试卷。报考教育博士的考生多为教学和管理一线工作多年的教师和管理人员, 具有较为丰富的教育实践能力和教育管理经验, 却不一定适应需要死记硬背、理论深度很深的笔试内容, 往往因为笔试成绩较低而无缘于复试, 更有一些实践经验相当丰富的考生因英语成绩不合格而多次被拒之门外。而有些善于理论考试而实践能力较弱的考生往往因笔试成绩优异而被录取, 而他们也许更适合报考学术性博士。通过这种招考形式录取的学生也与教育博士生源的目标定位相悖。

基于同一学科授予两种学位的事实, 各国Ed.D.教育在发展过程中因与学术性博士的趋同性而受到质疑和非议, 也曾面临“合法化危机”。虽然我国试点期内一些制度是从确保培养质量上考虑, 但目前较少的招生计划、较窄的招生面向及与学术性博士并无差异的招录形式, 既限制了办学规模的扩大, 无法体现规模效益, 不利于进校后与学术性博士的分类培养, 同时也不能凸显教育博士培养的实践性特征, 极易导致在培养过程中出现与学术性博士趋同性严重的现象。这显然违背了教育博士设立的初衷。教育博士的设立符合我国教育发展的需要, 丰富了我国教育领域研究生教育的类型, 为广大教育实践人员提供了更高层次进修和提高的机会, 理应得到较快的发展, 但现有招生制度中的一些制度常规和程序成为制约我国Ed.D.教育进一步发展的障碍。

三、我国教育博士招生制度的变迁策略

制度变迁是新制度主义的重要理论, 指创新主体为实现一定的目标而进行的制度重新安排或制度结构的重新调整, 它是制度的替代、转换、交易与创新的过程[6]。制度变迁实质就是一个绩效更高的制度取代一个绩效较低的制度的过程[7]。科学、合理的招生制度, 是影响培养质量的基础环节, 更是关键环节。我国现有的教育博士招生制度亟需变迁。诺斯认为制度变迁方案的主要来源有三种, 第一种来自于其他组织活动类似相关的制度安排;第二种来自于己有的社会科学研究所取得的成果;第三种来自于局部改革、探索所取得的固有经验[8]。我国教育博士工作试点四年来, 试点学校和研究学者在吸取、借鉴国外经验基础上, 结合本国国情对教育博士招生、培养等方面进行了许多的研究和探索, 为我国教育博士招生制度的变迁创造了条件, 为建立更加有利于科学选才, 有利于自主办学, 有利于教育公平, 有利于社会需求的招生制度奠定了良好的基础。

1. 扩大招生规模, 拓宽服务面向。

国外的教育博士多由教育学院自主招生, 有的学校招生规模很大, 如宾夕法尼亚大学2013年招收教育博士77人, 教育学博士则只有16人[9];致力于对Ed.D.教育进行再改造和重新设计的南加州大学罗西耶教育学院则招生219人[10]。在招生领域和方向方面, 有些学校可以提供数十个招生项目。如在哥伦比亚大学教师学院9个系中, 有48个方向授予教育博士学位, 而单纯授予教育学博士学位的只有24个[11]。招生对象范围广, 一般为教育及相关领域从业者、政府教育行政部门人员、对教育感兴趣的其他领域的专业人员等, 通常不限制跨学科、跨领域人员报考。

“坚持教育家办学。培养造就一批热爱教育、熟悉教育规律、拥有系统教育理论和丰富实践经验的教育家”[12]是我国教育改革与发展、实现教育强国之梦所面临的一个重要问题。教育家必然出自于大批优秀教师和校长群体之中, 而Ed.D.教育正是培养这些杰出教师和管理者的重要渠道之一。为此我国教育博士招生应该单列计划, 扩大招生规模, 由各举办学校根据自身教育资源和师资状况自主申报计划, 报教育部审核批准。随着Ed.D.培养的逐渐成熟, 应相应增加专业设置, 开放基础学科招生领域以满足社会需求, 扩大招生范围, 逐步放开对教育行政机关人员的报考限制, 努力实现生源多样化、结构合理化。同时Ed.D.教育只有规模化发展, 才能在提高我国教育职业专业化水平、推动各级各类学校校长的任职资格标准的制订、促进我国教育职业资格制度的改进和完善等方面发挥更加积极的作用。

2. 改革招考形式, 逐步推行申请考核制。

应改革传统的考试选材方式, 扩大学校招生的自主性和灵活性。一些学校已经在招考形式上进行了有益的改革和尝试。如为降低英语成绩所占比重, 南京大学复试加试专业外语与汉语互译, 成绩与初试外语的成绩共同计入外语总分, 各占50%;东北师范大学初试外语划合格线, 但不计入总分;有些学校重视复试环节, 重点考察考生实践经验及实践能力、科研经验及能力、分析和解决实际问题的能力、专业发展潜质等;一些学校提高导师和导师组的自主权, 复试时需提交拟选择的教育博士论文的研究选题及相关研究计划;陕西师范大学对获得国家级荣誉称号、正高职称中小学教师、获得省部级表彰并在基础教育领域有重要影响、获得省部级以上教学科研奖励者, 通过面试考察方式予以录取。

从2003年起, 我国多所高校对学术性博士招生形式进行由以考试为基础的选拔制度, 向以素质、能力为基础的申请和审核相结合的选拔制度逐渐过渡的改革和探索。不管是借鉴国际经验, 还是从改善国内教育博士生招生效果的角度出发, 教育博士招生实行申请考核制, 都是大势所趋。我们欣喜地看到, “为深化教育博士招生制度改革, 提高教育博士培养质量, 更好地选拔具有扎实专业功底和创新潜质的生源”, 厦门大学成为“第一个吃螃蟹”的高校, 从2014年起, 教育博士不再实行“初试+复试”的招考方式, 试行“申请考核制”。主要程序为申请人提交申请材料;专家组根据申请人提供的材料进行评审, 并按一定差额比例提出入围考核建议名单, 经教育学院招生领导小组复审后确定并公示;考核方式为由考核专家组进行面试, 面试过程以电子文档方式全程录音, 考核结果按百分制评分, 最后根据导师组意见和考核结果综合评价、择优录取。

国外教育博士招生一般采用申请制入学, 不进行入学考试, 没有统一标准, 各校自主选拔。主要考察申请者的教育背景、学术水平、工作经历、研究兴趣、职业发展等情况而决定是否录取。可以看出厦门大学的改革既充分借鉴了国外教育博士申请制招生的经验, 又具有本土特色。申请考核制取消传统的入学考试形式并不等于降低标准, 而是更加全面的考核。有利于进行更合理的生源评价, 有针对性地选拔人才, 更好地体现教育博士专业学位教育实践性的特点。

3. 扩大试点学校范围。

博士后教育 第10篇

关键词：会计信息化,硕士,博士,教育

一、“会计信息化”硕士点及博士点在我国高校及研究所的分布情况

我国从1984年开始招收会计信息化研究方向的硕士, 截至2008年9月, 我国拥有“会计信息化”研究方向的硕士点的高校及研究所共34所, 包括武汉大学、天津商业大学、福州大学、中南大学、财政部财政科学研究所、山西财经大学、杭州电子科技大学、安徽工业大学、重庆工学院、南华大学、石河子大学、北京师范大学、长安大学、长沙理工大学、同济大学、上海交通大学、武汉理工大学、江苏大学、华南理工大学、厦门大学、内蒙古财经学院、云南财经大学、东南大学、河南理工大学、太原理工大学、南昌大学、吉林大学、东北大学、西安工程大学、燕山大学、江苏科技大学、北京工商大学、中山大学、西安电子科技大学。这些学校对研究方向的命名共15种提法, 分别是会计信息化 (有11所高校运用这样的提法) 、会计信息系统 (10所高校运用这样的提法) 、电算化会计 (1所高校运用这样的提法) 、会计电算化 (1所高校运用这样的提法) 、会计审计信息化 (1所高校运用这样的提法) 、会计信息管理 (1所高校运用这样的提法) 、会计信息化与披露规范 (1所高校运用这样的提法) 、会计信息技术 (1所高校运用这样的提法) 、会计信息系统管理 (1所高校运用这样的提法) 、会计信息系统及财务决策 (1所高校运用这样的提法) 、会计信息系统开发与应用 (1所高校运用这样的提法) 、会计信息系统与会计信息管理 (1所高校运用这样的提法) 、会计与财务信息技术 (1所高校运用这样的提法) 、计算机会计 (1所高校运用这样的提法) 、知识系统下的会计模式与方法 (1所高校运用这样的提法) 。详见表1。

截至2008年9月, 我国拥有“会计信息化”研究方向的博士点的高校共1所, 为财政部财政科学研究所, 该所的杨周南教授为该研究方向的博士研究生导师, 该博士点从1996年开始招生, 至今已经有13年的历史。

二、“会计信息化”硕士点及博士点在我国的招生情况

1.硕士招生

会计信息化属于会计学专业的研究方向, 我国在硕士招生中, 入学考试科目分为国家统考科目4科和复试1科, 对“会计信息化”研究方向的考生的入学考试统考科目要求与会计学其他研究方向的要求一致, 统考科目包含政治理论、英语 (有的学校可考俄语或日语) 、数学三或数学四, 经济学、管理学或会计学综合 (在调查样本中, 14%的学校考经济学, 57%的学校考管理学, 29%的学校考会计学综合) 。对复试科目, 除财政部财政科学研究所外, 其他所有高校的复试科目属综合考试, 包含财务会计、财务管理、审计学等内容, 对“会计信息化”研究方向知识不作要求, 可见, 在入学这一关, 大部分高校对会计信息化考生是宽口径的。财政部财政科学研究所的“会计信息化”方向复试内容包括程序设计基础、数据库设计原理、软件工程导论、计算机网络基础等, 可见, 财政部财政科学研究所对学生的计算机方法理论要求是比较严格的。

我国部分招收会计信息化研究方向硕士生的学校考试科目列表见表2。

2.博士招生

我国招收会计信息化研究方向的博士的学校只有财政部财政科学研究所, 其从1996年开始招收博士研究生, 导师杨周南, 其入学考试科目包括:英语、日语任选一;马克思主义理论;专业基础知识:会计基础理论与实务 (包括会计学原理、财务会计、财务管理、审计学基础) ;专业知识:信息工程与会计信息化 (包括信息工程和软件工程的理论基础、方法学体系, 信息化的实施和管理技术、信息资源利用等) 。

三、“会计信息化”硕士点及博士点在我国的培养情况

(一) 硕士培养

1.培养目标

会计学硕士学位研究生的培养目标, 是培养符合现代经济和社会发展要求的、德才兼备的高层次专门人才, 即:具有高度的社会责任感, 具有系统而坚实的基础理论、基础知识与专业知识, 具有从事本专业实际工作和科学研究工作能力。具体要求是:

努力学习和掌握马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和三个代表重要思想, 坚持四项基本原则, 拥护改革开放的总方针;品德良好、遵纪守法;具有实事求是、勇于创新的科学精神和高尚的科学道德情操、以及严谨的学术态度;具有高度的责任感和事业心, 积极为社会主义现代化建设服务。

具有比较广博的经济学、数学、管理学和扎实的会计学、理财学和会计信息处理基本理论知识, 较强的实证研究能力和写作能力;熟练地掌握一门外国语, 能顺利地完成阅读和笔译有关专业的外文资料及撰写论文摘要;较熟练地掌握计算机基础知识和应用能力。

对研究方向有比较深入、全面的研究, 熟悉同研究方向有关的国内外新学科、新理论、新成就和发展前沿及科研动向, 理论联系实际, 具有运用现代会计理论、方法和手段独立担负综合解决实际问题的能力;具有独立从事科学研究、高校教学或实际会计管理工作的能力。

“会计信息化”研究方向是以扎实的信息科学理论、数学、制造理论和会计知识为基础, 掌握会计数据处理、管理信息网络开发的理论与方法。研究开发成果具有推广应用的社会功能, 并不断地关注由此引发的财务成本、会计审计理论与方法的革命。

2.研究内容

(1) 会计专家系统研究。

(2) 会计决策支持系统研究。

(3) 计算机审计理论与方法研究。

(4) 高质量会计通用软件的研究开发。

(5) 会计信息系统网络性研究。 (6) 会计信息系统内部控制研究。

(7) 会计电算会计、财务、成本理论与方法研究。

(8) ERP (企业资源计划) 系统的研究与开发。

(9) 其他有关问题研究。

3.学习年限

我国对“会计信息化”硕士研究生的培养年限有5种:

(1) 全日制硕士研究生在校学习年限2年 (完成学位论文答辩) , 其中1年学习课程, 1年实践及写论文。

(2) 全日制硕士研究生在校学习年限2.5年 (完成学位论文答辩) , 其中1.5年学习课程, 1年实践及写论文。

(3) 全日制硕士研究生在校学习年限3年 (完成学位论文答辩) , 其中1.5年学习课程, 1.5年实践及写论文。

(4) 本硕连读。

(5) 在职攻读博士学位, 可以比全日制学生延长1~2年的学习时间。

硕士研究生应在导师指导下根据需要选修合适的课程, 并在硕士论文答辩前完成课程学分。从事论文工作的时间一般不得少于1年。

特别优秀的硕士研究生提前完成培养计划并符合提前毕业条件的, 经过规定的审批程序可以提前毕业, 获得学位。

4.培养方式

“会计信息化”研究方向硕士研究生的培养工作遵循以下原则展开:

(1) 理论与实际相结合, 提倡在导师指导下充分发挥学生学习主动性, 进行系统理论学习并参与科学研究和企业实践。

(2) 导师指导和导师组集体培养相结合, 充分发挥导师教书育人的作用, 又要重视发挥整个学科的群体作用。

(3) 学习方式, 上课以面授、讨论、作业和课程论文等相结合的方式进行。

5.课程开设

在调查样本中, 有70%以上的学校是把“会计信息系统”作为一门选修课, 以专题讲座的形式贯穿整个课程。会计学专业的所有学生都可以选修这门课程, 学生在毕业时, 可以选择“会计信息化”方向写论文。

除了会计信息系统课程之外, 有些高校还开设了“软件系统及软件技术开发”、“会计信息系统实施”、“ERP”、“POWER BUILDER程序设计语言”等课程。

(二) 博士培养

财政部财政科学研究所是我国第一个会计电算化博士点, 从1996年开始招生, 对博士的培养内容主要是:研究电子计算机在我国会计管理中的应用, 探讨会计信息化的理论和实践。导师为杨周南教授。

伴着女儿一起成长的教育学博士 第11篇

和苏杭女士的采访安排在她的北京中关村国际学校，我准时赴约，她却没有。因为她刚刚参加完北京市海淀区举行的颁奖典礼，中关村国际学校获得了与北大、清华同享的“海淀区促进区域教育发展先进集体”，创立还不到一年的时间，中关村学校就获得了这一殊荣，苏杭高兴，学校的师生都高兴，他们要聚在一起分享这种快乐。采访开始的时候，苏杭已经从刚才的兴奋中走出来，她说：“我们能够和清华、北大这样的百年老校同时获奖，真的是当之有愧，但同时我也感受到了海淀区政府及人民对我们工作的关心和支持，肩上的担子更重了，相信我们会尽心尽力，不负众望的。”

梦想成真：办中国人的国际学校

很自然，我们的话题就从这个学校开始。

苏杭和中关村国际学校的投资人李云来女士，都是八十年代早期的留美学生，子女的教育问题都曾对她们的人生发展产生过重大影响，正因为此，能够建一所国际学校，帮助留学人员解决子女教育问题成为她们两位一直以来的梦想。

学校规模不大，只有几十个学生，大都是留学归来人员的子女，也有部分外国小孩。然而却包括了从学前班到高中所有的班级。走上讲台的老师几乎是清一色的老外，虽然师资力量的构成中有中国老师，但在这里，他们只是助教。苏杭说，她要求校园内语言是英语，但仅仅具备流利的英语还远远不够，不同的思维方式、爱心、能够激发学生多方面的创造力等等，这些才合乎中关村国际学校老师的标准。他们采用的教材是从美国拿来的最好的原版教材。我很吃惊地问苏杭，这不等于把美国的学校搬到中国来了吗？苏杭说，可以这么说，但又不完全是。如果在美国，我不会考虑教育体制的衔接问题，仅仅是搬到这里来，我也不用考虑，但是在中国，我必须考虑，因为走出校园，外边的大环境是一个更大的课堂。很自然，中国文化的学习在这个学校是很重要的内容，除了中国语言这门课，还要系统地引导孩子们去领略中国传统文化的魅力，而学习中国文化，他们采用的语言则是混合的，学生们的中文水平也就在其中同时获得了很大的进步。“让学生每天都快快乐乐地学习，让老师每天都快乐地工作”这是苏杭的办学理念。

“我们要办一所真正意义上的中国人办的国际学校，为海外留学人员归国创业解除后顾之忧，满足在中国工作的外籍人士、港澳台同胞、留学归国人员子女接受高质量教育的需求”。能够担任中国人办的国际学校校长，苏杭感到无比的骄傲和自豪。

当谈起学生未来上大学的问题，我依然很纳闷，如此一种教育，其实与我们国内的中学根本不同，如何才能顺利考取一流的大学呢？苏杭的答案似乎更为国际化一些，她说，我从来都不担心学生上大学的问题。我的主要着眼点放在如何使他们更优秀，包括多方面的内涵。孩子在一个非常完美和谐的环境中健康成长，健康，绝对是心理与生理双重的健康，与生俱来的天赋得到充分发挥，不会受到丝毫压抑或打击，重视从国际视角对学生的培养与塑造，当然还包括创造力，使每一个学生的个性都能够得到充分的张扬。我想我的学生绝对是哈佛、耶鲁这些国际一流大学所欢迎的，随着国内大学发生的一些变革，同样，这些综合素质很高的学生也会是他们的首选。在这方面，苏杭绝对是自信的。否则，她不会坐到校长这把交椅上面，因为她有丰富的国际教育的理论与深入而具体的教育实践经验。

所有时间都用来读书的留学生

从北京师范大学教育系毕业之后，苏杭分到了一家少年儿童出版社，开始了与儿童教育打交道的日子。她说她的日子过得有滋有味，根本就没有想过出国。当时，适逢又一波出国留学热，很多朋友都劝过她，因为她13岁就考取了北京外国语学校，英语很棒，国外的朋友也极力怂恿，她虽然没有特别强烈的出国愿望，但是看到身边那么多不如自己的人都出去了，争强好胜的心便驱使她动手准备申请奖学金。

真的是很幸运，她同时得到了两笔奖学金——一笔是美国纽约州立大学约每年1万五千美金的奖学金;一笔是美国高校妇女联合会的国际教育奖学金，大约是一万美金，但是她可以随意选择学校。规定必须二选一，苏杭当然地选择了额度较高的又可连续获奖三年的前者。

她说自己当年在留学生当中算得上是小富婆了，别人除了上课，还要忙于打工赚钱，只有她，拿着一笔足以养活全家的奖学金。所以，她可以把全部精力投入到学习中去，但读书读得真叫苦呀，苦就苦在根本念不过来。

由于学的是比较教育，理所当然要去研读大量的书籍，加上她的第一导师是《比较教育》杂志的主编，第二导师是世界比较教育协会的会长，这些必然会加重她学习工作上的负担。除了上课，还要作助研，帮他们搜集大量的资料、写书，此外，还有不得不写的课程论文。

仅仅是上课，每门课每个礼拜规定就要读500页书，一学期是四门课，甚至有一学期她选了五门课，一个礼拜要读2500页书，全部是英语，每天都是这样，有很多都是似懂非懂囫囵吞枣地读下来，没办法，根本没有时间容你查字典。不读又不行，一上课老师就会提问。记得有一次，老师提了一个问题，点名的两个同学回答起来似是而非，老师很是生气，当场宣布三个小时的课停上，必须马上回去读书，读完之后再接着上。在国内号称“会读书、快读书”的苏杭在这里却显得精力不济了。现在回忆起来，她说自己当时像疯了似的，每天早晨8点从家里出来开始读书，一直到深夜12点钟才回到家里。看到的永远都是女儿熟睡的面孔。唯独周末和节假日，她可以休息，陪陪丈夫和女儿，而这种休息又是她偿付不起的奢侈。一到这种时候，家人免不了要高呼一番，她也实在不忍心让他们失望，在一家人外出游玩的时候，她尽量不让自己去想学校的事情，但一想起来还有那么多书没读，返校就得交的记文还没写完，吓得浑身直出冷汗。苏杭开玩笑地说：我现在心脏不好就是那个时候吓出来的。但总结起来，她说自己要衷心感谢那个时候的苦读书，若不是当时疯狂的训练，面对今天办公桌上一摞摞全英文的等待她去处理的文件，她又怎么可能去完成呢！

“玫瑰公主”女儿是我的 一个教育成果

女儿随她到美国的时候只有三岁，连ABC都不认得的孩子，却不得不去一家陌生得连空气味道都不同的幼儿园上学。苏杭清楚地记得送孩子去纽约州立大学托儿所的第一天，老师带领着其他孩子列队欢迎自己的姑娘妮妮，其场面着实令人感动，老师一介绍完，妮妮就被班里的非洲“小黑孩”领走了。苏杭则怀着一颗忐忑不安的心上学去了。整整一天，她都在想着幼儿园的孩子，害怕她被人欺负，当她放学后急匆匆地赶到幼儿园的时候，妮妮根本就没发现她的存在——她正和小朋友们玩游戏呢！苏杭的心才算放了下来，同时也悟出来——他们一定有什么特别的地方，值得她去学习。

也就是从这一天开始，苏杭正式以观察者的角色走进了美国的教育王国。幼儿园园长、老师的一举一动、一言一行都被她忠实地记录着，她积极参加幼儿园举行的各种各样的家长联谊会，与园长经常就有关儿童的教育问题进行探讨研究，回到家里，她则用自己尚未成系统的教育理念在妮妮身上实践着。伴随着女儿的成长，她把敏锐地触角伸到了小学，不同老师的教学风格、学校领导如何管理学校，这些都成为她工作经验中的重要财富。与此同时，她来到了女儿曾经就读的幼儿园开始了研究生学习阶段不可或缺的教育实践活动，进一步丰富发展着自己儿童教育理论。后来，她又接连在几家不同的幼儿园做过园长助理、园长等工作。虽然在这里有着广阔的发展空间，她也以惊人的个人竞争力走入了美国的主流社会，然而，美国再美，永远不是她的家。所以，拿到美国纽约州立大学教育学博士后，1993年7月，她带着女儿回到了中国，她要用自己的所学创办国际化的学校，报效祖国。

然而，她被妮妮的教育问题困扰了，正如很多海归人士一样。她想方设法让孩子进了一家重点小学，临送孩子上学前，千叮咛万嘱托让她把一天中所干的事情记录下来——为了自己的教育事业。中午去学校接孩子的时候，发现妮妮泪水涟涟，苏杭赶紧问发生了什么事情，妮妮说老师冲他们嚷嚷，妈妈问是不是冲她，孩子哭着说：“不是，是冲别人，可是我好害怕。”下午还有音乐课，无论家里人怎么劝，妮妮死活也不愿再踏进那个学校了。孩子感情上受到了伤害，她曾经接受的是那样一种温和的教育。无奈，苏杭带着女儿重新回到了美国，她想等女儿考上了大学，她再回来圆自己的梦吧！

一等又是8年，8年当中，她同朋友共同创办了洛杉矶中文广播电台，制作主持三档不同年龄段的儿童节目，跟他们直接交谈，了解他们的情感困惑、他们跟家庭家长的矛盾——这些又成为了苏杭深层次了解不同国家儿童心理的第一手研究资料。另外，还编辑出版了《中国孩子在美国》《汉语拼音学中文》等书。在家里，悉心培养着女儿，从初中、高中，直到2001年女儿考上美国名牌大学，而就在这一年，妮妮被选为美国第112届新年玫瑰花车大游行的“玫瑰公主”。她的第一个教育成果诞生了，她的教育理论也在逐渐地系统化、成熟化。回国办学的念头也更加事不宜迟，她相信自己可以。

博士后教育 第12篇

英国第一个专业博士项目1992 年产生于布里斯托大学(University of Bristol),至今已经整整20 年。国内外学者针对英国专业博士的发展状况给予了一定的关注。

国外较早的研究文献为托尼比彻(TonyBech- er,1994)等所著的《英国研究生教育》(Graduate E- ducation in Britain),率先对英国的专业博士教育开展初步的统计和研究;[1]汤姆伯恩(Tom Bourner, 2001)的《英国的专业博士》(Professional Doctorates in England)对英国专业博士教育展开了全方位的研究。[2]之后,这一方面的研究逐渐增多,特别是英国研究生教育协会(UK Council for Graduate Edu- cation,简称UKCGE)对专业博士教育非常重视, 2002 年发布了文件《专业博士》(Professional Doc- torates) 对专业博士教育加以规范,[3]2005 年、2010 年又发布《英国专业博士学位》(Professional Doctor- ate Awards in the UK),统计相关数据,并进行研究与分析。[4,5]托尼费尔(Tony Fell)等所著的《英国专业博士》(Professional Doctorates in the UK),详细探讨了专业博士教育的最新发展趋势。[6]2009 年英国研究生教育协会还与米德塞斯大学(Mid- dlesex University)开始联合举办专业博士教育国际研讨会,探讨专业博士教育的各种理论与实践问题。[7]约翰泰勒(John Taylor,2008)的《质量和标准:专业博士教育面临的挑战》(Quality and Stan- dards:The Challenge of the Professional Doctorate)在实证调查的基础上,分析了英国专业博士的质量和标准问题。[8]佩特马丁(Peter J Martin)所著的

国内学者的研究始于2004 年,黎学平发表了 《英国专业博士学位的形成、初步发展及主要特点》,就英国专业博士教育发展10 年的状况进行了初步探讨;[12]其后朴雪涛(2005 年)的《英国专业博士学位教育发展的特征及启示》归纳了英国专业博士学位教育发展的特征及对我国的启示;[13]黎学平(2005 年)分析了英国专业博士学位与传统哲学博士学位之间的主要异同点;[14]邓光平(2005 年) 从政策的角度对英国专业博士学位设置的特征作了分析;[15]周富强(2006 年)介绍了英国专业博士发展的背景及特色,指出了问题与挑战。[16]华东师范大学2009 届研究生张丽硕士学位论文 《英国专业博士学位教育研究》虽然较为全面,但主要依据2005年数据。[17]还有文章对某一种类型专业博士加以研究,周富强(2006 年)、[18]饶从满(2010 年)[19]分析了英国教育博士的状况,钟尚科等(2006 年)研究的对象为工程博士。[20]另外,一些文章虽然不以英国专业博士为主要研究内容,但有所涉及,如邓涛在《国外教育专业博士教育的成效与问题》中谈到了英国专业博士的成效、问题与改革趋势;[21]邓光平从国外专业博士学位的历史发展中总结专业博士的内涵、特征及原因分析。[22]

综上所述,国内外对英国专业博士教育已经有了相关研究,国外的研究相对较为深入,但主要侧重于专业博士学位与哲学博士学位之间的差别,个案研究较多,宏观研究还有待深入挖掘。国内的研究也取得了一定成绩,但资料运用基本上依靠2005 年之前的数据,可以说还处于跟踪研究层次。因此,对英国专业博士教育发展状况还有深入研究的必要和价值。

本文拟在梳理英国专业博士教育20 年发展的基础上,总结其发展特征,揭示其问题,尝试分析其发展趋势。

二、英国专业博士教育的发展状况

20 世纪90 年代,专业博士学位引入英国。布里斯托大学在1992 年开设了英国第一个教育博士(EdD)项目。同年,华威大学(The University of Warwick)、曼彻斯特大学(University of Manchester) 和威尔士大学(The University of Wales)开始开设工程学博士(EngD)项目。至今,英国专业博士项目已扩展到多所大学,多个学科领域。

2009 年1 月,英国研究生教育协会向125 个组织机构成员发送一份邮件请求,主要内容是关于专业博士相关信息的收集与更新,反映英国专业博士最新发展动态。[23]根据UKCGE最新统计, 英国从1992 年的4 个专业博士项目到1998 年增至109 个,2000 年为153 个,2005 年为191 个,目前已经设立了308 个专业博士项目。

1998 年,在19 个学科领域中设置了专业博士学位,其中有5 个学科领域内设置了5 个以上的专业博士学位,它们分别是:教育、心理学、医学、工商管理和工程。这5 个学科所提供的专业博士学位教育课程占全部课程的80%。[24]2009 年的调查结果显示,大多数大学专业学位教育课程仍然主要集中在这5 个学科领域,其中发展最为迅速的三大学科领域是工程、教育、工商管理,学生总体数量分别增长了428 名(23%)、207 名(26%)、198 名(69%)。[25]

专业博士项目设置与分布在不同学科中存在诸多差异。有些专业学生数量增长迅速,而有些专业领域的扩张并没有吸引到大量学生,甚至没有学生。例如,2009 年,兽医这一学科开设专业博士的机构减少到只有1 个,学生数量由2005 年的19 名减少至0,导致这一专业博士项目形同虚设。医学专业博士的学生数量,相比2005 年,2009 年减少了近一半。

但是,从专业博士最初发展至今,大多数学科领域,如健康、社会和健康科学、咨询心理学、精神分析学等专业博士项目都有明显增加,学生数量也直线上升。另外,还出现了艺术、建筑、环境工程、计算机科学等一些新的专业博士项目。

英国专业博士在不同大学也表现出明显差异,有些大学仅提供1 个专业博士学位教育课程, 有的大学专业学位教育课程仅集中在1 个学科领域。从2009 年的调查结果来看,有11 所大学没有设置专业博士或尚在计划筹建中,有1 所大学设置了14 个专业博士学位,有4 所大学设置13 个专业博士学位,10 所大学设置3 个专业博士学位,7 所大学仅设置1 个专业博士学位。[26]

英国专业博士教育的发展是一个动态发展过程。既有新的大学设置专业博士项目,增添新的专业博士类型,也有一些大学因生源不足而撤销某一学科的专业博士。总体上,英国专业博士项目呈增长趋势,并且将来预计会出现更多新的专业博士项目。

三、英国专业博士教育面临的问题

(一)专业博士命名不统一

尽管在过去10 年,人们逐渐接受了以“专业博士”代替“课程类博士”(Taught Doctorate)这一观念,但是对专业博士的命名,尤其是命名简单化一直存在很大争论。英国专业博士学位设置中,每一学科领域下细分了许多种专业博士,而这些专业的分类标准并不明确,各所大学的专业博士命名与分类亦不统一。比如,健康与社会健康科学这一学科领域设置了30 多种专业博士类型;心理学(临床)、 经济管理分别设置了10 多种专业博士类型。除此之外,还有工程、精神分析治疗、医学等纷纷设置了上10 种专业博士类型。这往往造成专业博士申请者对自己想要选择的专业没有清晰的认识,雇主对于专业博士毕业生的层次认证含混不清。

(二)培养模式尚不成熟

目前,专业博士教育尚不成熟,没有形成独立的有自身发展特色的培养模式。由于师资的缺乏和以实践知识为教学内容的经验不足,学生的专业实践知识培养受到抑制。更多的大学是以哲学博士培养模式为参考依据,严格按学术规范研修课程、撰写学位论文,逐渐偏离“实践性”。专业博士教育趋同“学术性”,不能综合考虑专业博士生的专业发展需求和行业实践需要,这种趋同于哲学博士的培养模式也就失去了专业博士教育存在的价值。事实上,专业博士论文的研究问题往往应来自实践的应用情境,并且致力于增进应用性的知识,提升实践技能,研究问题的选定和解决途径不应被设定于单一学科框架内,而应是跨学科或多学科的。

英国专业博士的培养模式大多“以大学为中心”、“以学术为根基”,教学与研究相分离,在课程设置、学习方式和导师的认识上,都没能区别于哲学博士的培养模式。

(三)缺乏符合自身发展规律和要求的质量标准

学术界普遍认为,目前专业博士教育认可度不高的主要原因是缺乏符合自身发展规律和要求的质量标准和指南,无法保证专业博士学位的严谨性和规范性。如何制定不同于哲学博士的质量标准,需要得到更多的关注与重视。专业博士学位制度虽然有非常明确的学习计划,但在规定的条款中学位论文要求与哲学博士基本上没有较大差别,外部评估者在评估专业博士论文的过程中基本上也是参考哲学博士评价标准。没有独立的质量标准,专业博士对专业知识的创新和专业实践的适切性受到质疑。

(四)缺乏能胜任专业博士发展要求的导师

英国专业博士教育中导师也存在一些问题, 主要有:一是师资力量匮乏,尤其是“职业型”教师。专业博士教育对学生的实践性要求高,大学需与市场、职业紧密联系,但目前尚缺乏教学实践性强的教师,许多大学仍是聘用教授哲学博士生的教师。澳大利亚新英格兰大学教育学院的汤姆麦克斯韦(Maxwell T.)教授对澳大利亚和英国的工商管理学博士教育项目进行了统计分析和对比研究,发现“尽管该教育项目和市场结合得十分紧密,但在英国工商管理学博士生导师中,有81% 属于学术型导师”。[27]二是专业博士教育对导师缺乏吸引力。利物浦大学(University of Liverpool)管理学院的约翰泰勒(John Taylor)教授在对英国6 所开展专业博士教育的大学进行调研发现,“专业博士教育严重依赖少数的专任教师,在吸纳更多教师参与方面存在困难”。[28]

四、英国专业博士教育发展的未来趋势

(一)专业博士教育规模将进一步扩大

随着经济社会不断朝向高水平发展,职业分工的进一步细化,专业博士教育规模将进一步扩大,所涵盖的专业领域将进一步拓宽,专业设置也将更加细化。朴次茅斯大学(UniversityofPortsmouth) 的简克里顿(Creaton J.)和菲尔克莱门茨博(Clements P.)指出:“专业博士教育的发展前景十分光明。”[29]桑德兰大学(University of Sunderland) 的安德鲁麦克斯韦(Maxwell A.)认为,“目前的专业博士教育还主要集中在商业、教育和医学领域, 预计在未来的专业博士教育将涵盖更多的专业领域”。[30]专业博士涉及的学科会随着市场化需求的加大而拓展至更宽的领域。

另外,在英国,哲学博士教育现在的发展已相对饱和,发展速度减缓,但偏重于应用型、实践型的专业博士将得到更多的认可和支持。一份报告显示,研究生教育项目中不是所有的专业方向都令学生感兴趣,尤其是哲学博士。他们自身也存在问题,由于高等教育财政预算被削减,国外就业市场并没有过多的职位供给,缺少能够聘用得起哲学博士的企业,甚至反映出专业博士的上升以哲学博士的下降为代价。[31]

(二)专业博士教育将形成独特的培养模式

英国专业博士教育以培养实践型、专业型人才为目标,那么重实践、重专业技能的培养模式才是专业博士教育的特色。实践性强的特点决定了专业博士教育需要充足齐全的教学实习设备,以便学生实践经验和专业技能的培养。与此相联系, 专业博士教育的重心正由大学转向工作场所,相较于传统哲学博士教育,则需要更多工作中的导师。因此,为了专业博士教育的持续发展,形成独有的培养模式势在必行。

目前,英国各大学都在试图构建新型的独特的专业博士培养模式,大学之间通过参观访问、研讨会等形式进行专业博士的经验交流与分享。例如,米德塞斯大学(Middlesex University,M U)教育博士是英国最大的专业博士项目之一, 近年来开始实行变革。其改革的主要理念是:以跨学科为形式,以学习者为中心,以经验为引导。课程内容、 研究方法、背景、评价及大学与专业的伙伴关系, 都取决于项目的学习者,发展出一种基于工作的协商式学习模式。[32]

(三)专业博士教育日趋适应社会发展需求

专业博士申请者认为,专业博士教育是一个有潜力的方向,它将日趋适应社会发展需求。桑德兰大学在2011 年针对来自不同职业背景的73 名专业博士生做了一项关于“为什么选择学习专业博士项目?”的调查,其中30 多名学生选择了“自我成就感”,20 名学生出于“专业或学科兴趣”的考虑,选择“事业长远发展”的学生有10 多名,只有少部分是因为“博士”这一头衔或是其他原因。[33]由此可见,专业博士正逐渐为大众所接受。

在将来,专业博士教育与职业的联系会更加紧密。首先是专业博士教育在招生环节会更多地考虑到申请人的职业背景和经历;[34]其次是校企合作,学校与行业之间的相互协作与交流促进教育和职业的联系,如进一步推动专业博士教育与职业资格准入制度的融合等;三是社会职业的不断细化,对人才的要求更专业,也将促成更多的专业博士教育项目产生。

(四)将形成全国统一的指导性质量标准

许多英国专家建议尽早制订一套适合专业博士发展规律的全国统一的指导性质量标准,以提升专业博士教育的内在价值,培养出让社会乐意接受的高层次应用型专门人才,从而获取雇主和赞助商更多的认可和支持。

对于专业博士而言,学位论文不是评判质量的唯一标准。研究技能、工作经验、团体合作能力等也应被视为评价其质量的重要指标。专家建议, 今后可以考虑将专业博士在工作场所的培训和实践经验进行记录备案,作为专业博士质量评估的依据。通过充分掌握专业博士在其特定领域的经验和研究技能,可对专业博士的质量评价产生增值效应。这种重视实践经验的质量评价标准将更符合专业博士教育的培养目标和发展要求,从而体现专业博士这种“实践型”博士类型独有的质量要求。

摘要：英国自1992年设立第一个专业博士学位,至今已整整20年。专业博士教育顺应了时代发展需求,呈现快速增长、多样化发展特征。虽然也因发展年限不长而存在诸多问题,如命名不统一、培养模式不成熟、导师缺乏、质量标准不明确等。但总的来说,英国专业博士仍呈现出良好的发展趋势和广阔的发展前景。