课程研制范文

课程研制范文（精选10篇）

课程研制 第1篇

《电力电子变流技术》课程是电力类专业和自动控制类专业的一门专业课程, 是一门专业基础性质较强且与生产紧密联系的课程。由于《电力电子变流技术》课程实践性很强, 而高等职业技术教育以培养高级技能型人才为办学方向, 因此配备合适的实践教学装置在该课程的教学中显得特别重要。

目前, 大多数教学设备生产厂家生产的传统型《电力电子变流技术》课程实践教学装置主要针对验证性的实验而设计, 而且电路中的大部分元器件固定在面积小而封闭的面板背面, 学生只能通过面板上的电气符号进行连线实验和测试, 不能方便地观察元器件的外型及结构, 不利于学生对元器件的识别。由于传统型《电力电子变流技术》课程实践教学装置在结构上存在以上缺点, 很难让学生进行拆装训练、故障检测与排除、综合调试等实践教学活动, 无法满足高等职业技术教育的实践教学要求。为了克服传统型《电力电子变流技术》课程实践教学装置结构上局限性, 我们研制了新型《电力电子变流技术》课程实践教学装置, 目的是把该课程的实验和技能训练有机地结合起来, 它采用仿真实生产设备的柜体形式, 采用可以灵活拆装的以电路功能模块为单元的积木式系统电路结构设计, 设有多重保护电路和故障检测报警电路, 师生可以在接近真实的生产环境中方便、安全地开展各个项目的实践教学活动, 使学生的动手操作能力、分析和处理实际问题的能力以及创新能力得到充分的锻炼。

2 柜体结构设计

新型《电力电子变流技术》课程实践教学装置是尺寸为1830×1000×600mm柜式结构, 柜体正面设有三扇门 (上方门安装电压表、电流表和操作按钮, 下方为双开门) , 柜体背面设有双开门, 所有电路模块、主电源的空气开关和接触器、控制回路的漏电保护开关、双踪示波器均裸露安装在柜内一块绝缘板上, 主回路整流变压器安装在柜内底部, 整个装置结构与真实生产设备结构接近, 如图1所示。师生可以直观地看到电路的整体布局、元器件的外形结构及安装形式、电路模块间的联接关系, 能方便地动手进行实验、拆装训练、故障检测与排除、调试等实践教学活动。

3 系统电路板结构设计

新型《电力电子变流技术》课程实践教学装置的设计思路是提供一个能灵活拆装组合的基本硬件平台, 除了能完成基本实验实训课题外, 还可以作为调试和故障排除等技能训练设备。同时, 也可以作为课程设计和毕业设计的硬件平台, 学生在老师的指导下设计制作专门单元电路, 利用本实践教学装置的硬件平台, 完成电路的组装、调试。本实践教学装置除了电压表、电流表、操作按钮、整流变压器外, 全部电路安装在柜内的一块约90×90㎝的绝缘板上, 称之为系统电路板。系统电路板采用可以灵活拆装的以电路功能模块为单元的积木式结构设计, 将既相对独立又能方便组合的单元电路划分为一个功能模块, 再由多个功能模块组成系统基本硬件平台。基本硬件平台设有继电控制模块、易拆装主电路模块、同步变压器模块、保护模块、脉冲检测与报警模块、脉冲变压器模块、直流稳压电源模块、励磁电源模块等八个功能模块, 供学生进行各功能模块的拆装训练、课程实验与调试。系统电路板上设有一个触发电路板安装区, 可以根据课题需要装上专门的触发电路板。本实践教学装置设计有五块专门的触发电路板, 分别为单结管触发电路板、三路分立元件正弦波同步触发电路板、六路分立元件锯齿波同步触发电路板、KC04集成电路六路双脉冲触发电路板、TC787集成电路六路双脉冲列触发电路板。每块触发电路板上都安装有接线端子, 触发电路板上的电源、同步信号、脉冲输出信号及其他控制信号均通过触发电路板接线端子与其它功能模块连接, 可以训练学生对信号连接关系的正确判断能力。所有的触发电路板都设置有监测点, 一些功能模块还设有故障设置点, 教师可以方便的设置故障, 供学生进行故障分析和故障排除的实践训练。系统电路板上设有输入/输出接线端子、触发及控制电路接线端子, 它们是系统基本硬件平台与外部电源、负载以及触发电路板的接口, 可以供学生进行各功能模块间的连线训练。各部分的连接关系及信号流向如图2所示。

4 保护电路和故障检测报警电路设计

高等职业技术院校配备课程实践教学装置的主要目的是让学生动手操作, 学生在动手操作过程中难免误操作, 误操作会使实践教学装置发生故障甚至损坏, 严重影响了正常的实践教学进程。因此, 实践教学装置的安全可靠性能尤为重要。为了最大限度地减少学生在动手操作工程中因误操作损坏实践教学装置的可能性, 本实践教学装置除保留了短路保护、过电压保护等常规保护电路外, 还设计了过电流检测电路、脉冲光耦隔离电路、脉冲检测及报警电路。

4.1 过流检测电路设计

过流检测电路通过电流互感器检测主回路的电流并转换成电压信号, 为过流保护和自动控制提供所需信号。保护形式为推逆变方式, 对于感性负载, 可把能量回馈电网。过流检测电路原理图如图3所示。

晶闸管门极触发脉冲丢失直接影响到主回路的正常工作, 因此, 本装置设置了脉冲检测电路为故障排除提供方便。由于主回路与控制回路不能直接相连, 各晶闸管的阴极也不能连在一起, 否则会造成主回路短路。所以必须采用光耦隔离电路将各晶闸管门极的触发脉冲通过光耦器件进行光电隔离后, 作为脉冲检测信号送给脉冲检测及报警电路进行检测和报警处理。脉冲光耦隔离电路原理图如图4所示。

4.2 脉冲检测及报警电路设计

脉冲检测及报警电路对脉冲光耦隔离电路板输出的六路脉冲信号进行监测和判断, 若有脉冲丢失, 则通过LED发光二极管指示脉冲丢失的对应晶闸管, 同时声光报警电路报警。也可以把报警信号接至触发及控制电路接线端子, 以便进行相关控制。脉冲检测及报警电路原理图如图5所示。此电路简单实用, 且能自动指示被检测的脉冲是否丢失, 若脉冲正常LED2 (绿色) 灯亮;若脉冲丢失LED1 (红色) 亮, 同时由Q7、Q8组成的声光报警电路发出声光报警。本设计用六片NE555集成电路组成六路相同的脉冲检测电路, 任一路脉冲丢失, 由Q7、Q8组成的声光报警电路都发出声光报警。电路工作原理简述如下:六路脉冲信号从J1~J6端输入, 当晶闸管触发脉冲正常时, Q1在脉冲为高电平期间导通, C上的充电电压定时放电, 使NE555的2脚总处于低电平 (<VDD) , 555置位使3脚输出高电平, LED2 (绿色) 灯亮;当晶闸管触发脉冲消失或漏掉较多时, Q1截止或导通次数比原来少, C上的充电电压高于VDD, 时, NE555复位, 其3脚呈低电平, LED2灭LED1 (红色) 亮, 表明有故障, 同时由Q7、Q8组成的声光报警电路发出声光报警。

5 结束语

新型《电力电子变流技术》课程实践教学装置已用于我院的实践教学课堂中, 师生利用该装置进行实验、安装调试训练、故障检测与排除训练、设计开发实践等教学活动。该装置采用仿真实生产设备的柜体结构设计, 给学生提供了接近生产实际的实训环境;采用灵活拆装的功能模块积木式的系统电路板结构设计, 方便学生自行组合安装来完成不同的实验和技能训练;采用多重保护电路设计和故障报警电路设计, 装置安全可靠, 教师放心, 学生大胆动手实践。

数学课程标准研制的几个问题 第2篇

黄翔 重庆师范学院

摘要：探讨了国家数学课程标准研制的指导思想及策略，并对课程标准的内容及设计中的几个具体问题提出了建议。

关键词：数学课程标准；研制

中图分类号：G6323

文献标识码：D

文章编号：l004-9894(2000)04-0007-05

文[l]提出了“关于我国数学课程标准研制的初步设想”(以下简称《设想》)之后，引起数学教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）界各方人士的关注，对此问题的研究也日渐成为热点。经各方努力，《义务教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）阶段国家数学课程标准・征求意见稿》已于3月份问世，高中数学课程标准的研制工作也已启动。从l97月开始的这段时间，笔者曾多次参加过关于标准研制的有关会议，接触到从数学家、数学教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）家到一线中小学数学教师对此工作的种种观点，深感研制的过程确如文[1]所希望的“应成为数学教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）思想大讨论的过程”，这样一个过程为世纪之交的.中国数学教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）改革灌注了活力，经历其中，深受启发，以下就几个方面问题作一探讨。

1 关于课程标准研制的基本理念和指导思想

在讨论中，不少观点的争论实际上都可上溯到这个层面上来，它涉及到为什么要制定标准？以什么制定标准？所制定标准需要体现的核心思想或观念是什么？这些问题实际上关系到标准研制的基础，也是需要在研制过程中不断深入研讨以形成共识的。

1.1 应首先以时代性要求作为标准研制的依据

作为实施《面向21世纪教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）振兴行动计划》的一项重要工作，当然应该从更广阔的时代背景出发，反映出数学课程在新的历史条件下的发展变化和应达到的目标，诚为G.豪森在《数学课程发展》一书中所指出的：应该将数学课程发展放在历史的，以及更普遍的社今的、教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）的背景中去加以考察。“从这一角度出发，至少如以下几个方面是应该考虑的：

(1)未来社会发展的新特征(如社会的信息化、数字化、学习化)对教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）及数学教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）提出的新要求；

(2)数学学科本身的发展变化(如技术性特征的凸现、应用环境的拓展、以数学理性精神及数学语言、思想、方法为核心的数学文化与人的生存更紧密的联系等)；

(3)数学教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）观的新发展(如数学教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）功能、价值的变化；对数学教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）过程、本质的新认识等)；

(4)数学教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）改革的国际、国内时代背景(如怎样适应以培养创新精神和实践能力为中心的素质教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）总要求以及国际数学教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）改革的新趋势等)。

应该说，我国数学教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）工作者在近几年的研究中已敏锐地关注着上述时代发展要求所赋予的数学教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）新的时代特征。如在ICME-8上，我国学者提出了”中国数学教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）的范式革命“，引起国际数学教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）界的关注。之后，文[2]进一步从数学教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）价值观、认识论观、数学观3个维度组成的框架来描述这种观念的变革。文[3]从”数学素质教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）的建设是

课程研制 第3篇

关键词 课程标准 研制主体 价值取向 内容选择

近年来，随着我国基础教育各科课程标准的颁布与实施，学术界掀起了课程标准研究热潮。英语课程标准对英语课程开发、课程实施与评价等方面都有重要的指导意义。但是，受英语学科课程与教学研究领域的学术传统影响，我国英语课程研究中出现了上位的课程理论研究与下位的学科课程研究衔接不畅的问题。英语课程研究大多囿于语言教学的狭窄视域中，对课程论的研究成果吸收、运用不够。该现象有悖于“后方法时代”[1]语言课程研究的旨趣——课程研究的价值取向由“技术兴趣”逐渐转向“实践兴趣”，终极走向“解放兴趣”；也加剧了英语学科课程研究的理论根基不够牢固、学理研究尚不深入的状况。文化哲学，是一种以人为本的方法论和思维方式，其根本旨趣是以人为中心，以人与文化的关系为内容，对文化的本质进行深入的揭示和把握。对新课程改革中的课程标准研制存在的一些重大问题进行文化哲学层面的探析，不仅是对人、文化、课程三者关系的进一步探究，也拓展了语言课程研究的思维广度，弥补了英语课程研究囿于学科教学和语言学习研究的不足。

一、英语课程标准研制存在的问题

1.课程标准研制的主体人员结构单一

我国学术界虽然已经意识到课程标准研制主体的构成应该多元化，但实际上我国基础教育英语课程标准研制组成员几乎全是学科教育专家，课程标准的研制成了专家的“一言堂”，缺乏相关利益主体（教师——课程标准实施的主体、学生——课程标准的直接受用主体、家长——课程标准的间接受用主体）的有效参与，致使他们的话语权被剥夺，他们的意志得不到体现。这在一定程度上造成了我国英语课程标准研制的主体性缺失。另一方面，由于课程标准研制组的成员绝大多数来自学科教学领域，这就造成课程标准研制组学术构成上的偏狭性：偏向于语言学和语言教学理论，缺乏对当代课程理论的深刻领悟和合理运用，造成英语课程标准的学理研究尚不深入、理论基础薄弱。

2.课程价值取向的实体本体论思维

课程价值取向是课程主体在课程活动中进行价值选择时所表现出的价值倾向。英语课程标准中的课程价值取向表现为其研制主体的价值倾向，包括知识观层面的价值取向、语言观层面的价值取向和课程观层面的价值取向。其中，知识观层面的价值取向是其内核，语言观层面的价值取向是其特殊的学科基础，课程观层面的价值取向是其外在表现形式。长期以来，由于受实体思维的影响，英语课程标准研制存在实体本体论的价值取向：实体论的知识观——知识是人们对客观现实的认识结果，是不依赖于学习者而存在的“文化”；工具性的语言观——语言是文化传递的工具；工具论的课程观——课程是传承和复制文化的工具。这种实体本体论的课程价值取向决定了我国基础教育英语课程标准在课程目标的确定、课程内容的选择、课程实施和课程评价等方面的“工具理性”倾向。这种倾向导致英语课程在价值观上偏重于对语言知识和技能的追求，轻视语言实际运用能力和人的个性的培养；使英语课程内容偏离了学生的生活世界，不利于提高学生学习的积极性与主动性；助长了英语课程实施中的统一化、标准化、功利化和课程评价的主体、内容和形式的单一性。

3.课程内容选择中的文化结构失衡

英语课程因其课程性质的规定性和传授英语语言、文学与文化内容的规定性决定了它具有显著的、特定的文化属性。我国基础教育英语课程标准的内容部分主要针对语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等课程目标提出相应的、分级描述的标准。课程内容的选择实质就是在一定价值取向的引导下的文化选择。语言课程内容作为对特定语言文化价值性的选择，包含语言知识的学习和语言技能形成的过程，它对学生世界观、人生观和价值观的形成都有很大的影响作用。“外国语言教育和学习是一种精神冒险，一种文化经历。”[1]而基础教育阶段正是学生世界观、人生观和价值观确立的关键期，因此，要保障“增强爱国主义精神和民族使命感，形成健全的情感、态度、价值观”[2]和“扩大学生接触异国文化的范围，使他们提高对中外文化异同的敏感性和鉴别能力，提高国际理解力”[3]的课程目标的实现，就必须在英语课程内容的文化选择中处理好西方文化与本民族文化、西方文化中的主流文化和非主流文化两大关系。

我国基础教育英语课程标准中文化结构失衡表现在：只重视西方文化而忽视本民族文化，只重视西方文化中的主流文化（英美文化）而忽视非主流文化。首先，英语课程内容中中国文化有其存在的合理性和必要性。外语课程的目的不能仅仅停留在利于我们向国外学习的水平上，更有向世界各国推介中华文化的职责。我国高中英语课程标准在文化意识目标中虽然有“通过中外文化对比，加深对中国文化的理解”的表述，但没有在课程内容标准部分对中国文化的选择做出明确的规定，在课程实施中出现师生只关注西方文化而忽视中国文化的问题就不足为奇了，这不仅有碍上述课程目标的实现，更会对我国高中生世界观、人生观和价值观的形成产生负面影响。其次，英语课程内容中西方文化中的非主流文化有其存在的必要性。“国际理解”是以促进和平与合作为目的、以促进不同社会文化背景的不同国家和人民之间相互了解。[4]英语课程是贯彻“国际理解”教育理念的一条重要途径。目前，全世界至少有46个国家和地区以英语为官方语言或通用语言，这些国家中即有英国、美国、加拿大、澳大利亚等发达国家，也有印度、巴基斯坦、南非等发展中国家，还有尼日利亚、喀麦隆、肯尼亚以及西印度群岛诸国的欠发达国家。[5]要通过英语课程进行国际理解教育，就必须在英语课程内容体系中充分体现多元的世界文化，不能受“文化中心主义”的影响而以主流的英美文化为课程内容选择的主要对象，要让其他英语国家文化占有一席之地。

二、英语课程标准研制的对策

1.课程标准研制主体的多元化和民主化

主体，是指人或人类而言的。但是，人或人类并不是任何时候都能成为主体的。所谓的文化主体，乃是人或人类从文化世界获得意识到的主体地位并对文化的价值全面占有和享用而言的。[6]文化主体存在的根本目的是完成价值实现。人无论是被看作个体的存在还是作为群体的存在，作为意识到的存在者，都是价值实现的主体。人的这种主体性的一个重要特点就是具有意向性。这里的意向性是指主体间意识活动的结构及其表现形态，是在现实生活中主体间互动所发生的价值意识指向性的结构形态。无论是个体的价值实现还是社会的价值实现都与主体间的意向性结构有很大的相关性。自我价值的实现不仅需要别人理解、尊重自己，而且自己也需要理解、尊重别人；没有这种主体间的合乎逻辑的意向性结构关系，价值实现就很难完成。

我国基础教育英语课程标准的研制团队就是一个由具有不同意向性的个体组成的文化主体，它的价值所在就是研制出科学的、符合我国国情的基础教育英语课程标准。但是它的这一价值的实现必须以团队高绩效的内部结构为基础。这种高绩效的实现不能单靠课程标准研制组内部的合理的结构来实现，只有充分调动参与课程标准研制和实施各阶段的课程主体的积极性和创造性，才能使这种绩效性发挥到较高的水平。就课程标准研制主体的结构来说，要处理好以下几对关系：一是课程标准研制组专家与一线教师和学生的关系；二是课程标准研制组中学科教学专家和课程论专家的关系。这里的“关系”不应被理解为简单的联系或照顾，而是课程论专家、教学一线教师和学生要享有充分话语权并以一定的比例加入课程标准的研制团队中。只有这样才能解决课程标准研制团队成员单一和学术结构偏狭的问题，确保课程标准研制团队的内部结构科学、合理，使整个团队的工作发挥最大的绩效。

2.课程标准价值取向：工具性与人文性的整合

语言伴随着人类的生产生活产生，是人类交际的主要工具，也是人类社会文明进步的标尺。社会文化理论认为，语言是一种符号，是一种人与社会发展的桥梁；语言既是个体思考的工具，也是人际交流的工具。语言课程标准对语言教学的规范化、科学化提供了参考尺度，成为提高语言教学质量的依据。语言是语言课程的核心要素，工具性是语言课程的显著特征。《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出：就工具性而言，英语课程承担着培养学生基本英语素养的任务，即学生通过英语课程能够掌握基本的英语语言知识，发展基本的英语听、说、读、写技能，初步形成用英语与他人交流的能力，进一步促进思维能力的发展，为今后继续学习英语和用英语学习其他相关科学文化知识奠定基础。就人文性而言，英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务，即学生通过英语课程能够开阔视野，丰富生活经历，形成跨文化意识，增强爱国主义精神，发展创新能力，形成良好的品格和正确的人生观与价值观。促进创新思维，形成良好品格和正确价值观，为终身学习奠定基础。[7]我国基础教育英语课程标准规定了语言学习者在听、说、读、写等方面技能的标准，提出教学方法上要凸显交际型、任务型语言教学的重要性，课程内容选择要灵活、实用，课程评价上重视对学生语言知识掌握和语言技能训练程度的考查；这些都是基础教育英语课程标准“工具性”的表现。另一方面，语言课程标准的最终功用是培养“人”——全面发展的学生。全面发展的学生既须要学会一定的语言知识、习得语言技能，也须要树立正确的世界观、人生观和价值观，有丰富的情感、正确的态度，有爱国情怀和跨文化意识，会思考问题，能与人有效沟通。这些都是英语课程标准对人文性的呼唤。因此，工具性和人文性的整合是我国基础教育英语课程标准的必由之路。

3.课程内容选择：主体多元，文化自觉

课程内容的选择是一个社会文化建构的过程。有关课程内容选择的两个基本命题——“什么知识最有价值”和“谁的知识最有价值”实质上就是何种文化最有权力成为课程内容的问题。课程内容是人与文化交互建构的产物，课程内容的甄选过程是一个不同文化碰撞、激荡和沉淀的过程。一元文化独大的境况下，课程内容成为主导阶层或族群倡导主流文化的阵地，社会中的主导阶层或族群的历史、文化、风俗、律法、观念等成为课程的核心内容，而非主流阶层或族群的文化则处于被忽视的境地，最终形成课程内容领域的文化霸权。从课程标准研制的过程来看，一元文化独大的课程内容选择标准的制定是由国家权力推行的，学科专家成为主流文化的代言人，课程内容的选择是以学科和专家为主导的文化建构过程，教师与学生在此过程中没有文化建构的话语权。在文化多元发展成为共识的今天，课程内容选择的主体也应当多元化，课程内容应该成为一个文化多元、文化自觉的所在。课程内容选择主体应授予学校课程文化牵涉的诸多主体以相应的话语权：首先，凸显教师在课程内容选择上的主体地位，教师不仅是课程知识的传授者，更是课程知识与内容的开发者和创造者。其次，让学生、家长、社区和社会团体也成为课程内容建构中的主体，他们不能仅处于课程知识和内容的接受者和旁观者的地位。由此，课程内容的建构不再是学科专家独霸的过程，而是学科专家、教师、学生、家长、社区、社会团体等多元主体的文化建构过程。就课程内容的选择范围来说，英语课程内容不能成为西方主流语言文化的传声筒，要在介绍西方多元语言文化的同时倡导课程“文化自觉”。文化自觉，是“认知、理解和诠释自己的民族文化，联系现实，尊重并吸收他种文化的经验和长处，与他种文化共同建构新的文化语境”[8]。随着中国国际地位的日渐凸显，中国文化也逐渐风靡全球。在这样的背景下，英语课程内容的文化建构要注意国际性和民族性相融合，在呈现异域多元语言文化的同时也要注意本民族文化的“在场”，不能再一味单一地展现西方的语言和文化，而应该将中华民族优秀文化以地道的英语语言展现给学习者，逐渐培养学生对中西方多元语言文化的鉴赏和鉴别能力以及文化创造力。

参考文献

[1] 杜瑞清.文化自觉——坚持先进文化的前进方向[J].西安外国语学院学报，2001（4）.

[2] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准[S].北京：人民教育出版社，2003.

[3] 中华人民共和国教育部制定.普通高中英语课程标准[S].北京：人民教育出版社，2003.

[4] 石惠新孙学文.小学国际理解教育校本课程的开发[J].课程·教材·教法，2006（3）.

[5] 蒲度戒.英语国家知多少[J].英语知识，2000（10）.

[6] 司马云杰.文化主体论——一种价值实现的精神科学[M].济南：山东人民出版社，1991.

[7] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[8] 王德如.论课程文化自觉[D].重庆：西南大学博士学位论文，2007.

课程研制 第4篇

关键词：数学校本课程资源,校本教材,校本课程纲要

一、数学校本课程资源开发的背景及意义

随着素质教育的推进,课程改革进一步深化,普通高中新课程实验已经在浙江省全面铺开。为了更好地贯彻实施浙江省教育厅在《浙江省普通高中新课程实验学科实施意见》中提出的“更新教育教学观念,优化数学教学过程”,“充分体现普通高中数学教学的性质与特点,稳步推进我省普通高中数学新课程实验,提高课堂教学效率,促进学生个性发展,培养创新意识,促进数学教师的专业成长”这一工作目标,落实新课程的教学理念,让每个学生都能够学到自己所需要的数学,并形成自我学习、自我发展的能力,已成为每位教师所面临的重要的课题。数学校本课程资源的开发与研制正是为实现这个目标而进行的必要工作之一,因此,教师要提高对校本课程资源开发的认识。

首先,落实新的课程理念需要校本课程资源的开发。在使用新教材的过程中我们发现:由于初高中数学教学内容和教学要求的不同,高中数学新教材的课程内容与高一新生现有的知识结构在知识及能力的要求的衔接方面存在差异,特别是在解决有关因式分解、繁分式的化简、一元二次函数等初中教学中弱化或删除的知识点上表现得更加明显,对常用的数学思想方法知之甚少,暴露出了数学知识和数学能力方面培养的欠缺。这就要求教师应及时将这部分知识补充给学生,做好初高中教学内容的衔接。

其次,学生基础文化学习的需求需要校本课程资源的开发。由于所使用的教材的内容与要求与当前高考要求的差异,教师需要根据学生的实际情况和教材中的知识点,在符合国家核心课程标准的前提下,对学校所使用的数学教材进行校本化的“加工与改造”,使普遍适用的教学资源转化为符合教学实际和学生实际的课程需要,以利于学生学习能力的培养。

第三,课程改革需要校本课程资源的开发。随着选修课和研究性学习课程的开设,迫切地要求教师能够根据学生继续学习和发展的需要,结合本校的实际情况,开发出质量高、有特色的校本课程资源,促进学生在知识与技能,过程与方法,情感、态度、价值观方面有全面的发展,为学生的继续学习和发展提供必要的知识、方法准备和能力准备。同时,也能够促进教师反思课堂教学,加快教师的专业发展的进程。

二、数学校本课程资源开发的过程与方法

数学校本课程资源的开发是在符合国家核心课程标准的前提下,以新课程中的知识体系为主线,面向全体学生的发展,以促进学生在知识与技能,过程与方法,情感、态度、价值观等方面全面发展为宗旨;根据本校的培养目标和课程资源状况,以拓展学生的视野、服务课堂教学,培养学生学习数学的兴趣,提高学生的数学思维品质和数学能力为目标;以增强教师的课程意识,促进教师的专业发展,提高教师的教科研水平,推动课程研究为目的而进行的。

由具有丰富教学经验和科研经验的教师组成科研小组,并对教师进行必要的理论与技能的培训,明确校本课程资源开发的意义、目的、方法、步骤、形式、内容等。在广泛听取各方面意见的基础上,通过文献研究和案例研究,确定所要选用、选编、新编的校本课程资源的内容、形式和课程标准,并将所选的内容进行加工、整理:先进行课堂教学,再反思教学过程中的得与失等实践操作研究和实践反思活动,并辅以个案调查,对授课内容进行重新修订,之后汇编成校本教材或课程纲要。

在撰写课程纲要或校本教材时注意课程资源所涉及的知识目标、知识重点、内容提要和难易顺序,处理好知识内容的均衡性、连续性、系统性和科学性。教师也可根据课堂教学情况和课后追踪记录编写教学案例,对统编教材和大纲进行补充、印证、丰富和完善。我校主要针对以下几个方面进行尝试开发:涉及初高中数学知识和能力要求衔接方面有差异的部分知识点;对与学生学习能力发展有关的课程内容进行适度的补充与完善;能够促进学生的情感、态度、价值观的成长与发展的知识读本,使得校本课程资源的开发能够培养学生学习数学的兴趣,起到发展学生能力的作用。

三、存在的问题与思考

在进行校本课程资源的开发的过程中,还有很多地方值得我们研究与思考。

反思一:师生习惯于使用上级教育部门统一配给的教材,加之参加课题研究的教师的教学负担重,部分教师对校本课程资源的开发不重视,缺乏热情;投入到教学科研的时间很少,使得教师更多地注重了校本课程资源开发的结果,而对课程资源的设计、实施、课程资源的评价过程的研究不够,影响了校本课程资源的开发质量,同时,参加校本课程资源开发的教师的理论水平和科研能力也存在着差别,这些因素直接影响了校本课程资源开发的质量。

反思二:由于评价体系的单一,尽管全社会都在倡导素质教育,依然没有改变“千军万马走高考的独木桥”这种局面。因此,数学校本课程资源的开发与研制在内容结构上依旧机械地紧跟高考的指挥棒,没能充分、准确地反映不同的学生成长的需求。受升学考试制度影响,无论是学校还是家长,都把目光聚焦于升学率和学生的考试成绩上,如果透过校本课程资源看不到与高考、升学考试直接挂钩的近期效果,那么,这项工作在师生中开展的难度是很大的,很多师生不愿意参加培养学生学习兴趣,拓展学生视野而与高考升学联系不紧密的校本课程资源的开发。这制约了校本课程资源的开发角度和研究方向。

反思三:在校本课程资源开发的过程中,缺乏总体的目标和方向,存在着零打碎敲的现象,校本课程资源的开发思路不够广阔,仅局限于与本学科课程资源有关的课程内容,主要集中在与初高中数学内容衔接有差异的几个方面、教材中涉及到的一些数学史方面的内容以及和高考有关的课程内容,课程资源开发的水平不高,如果教师对新课程的知识体系能够全面了解,在开发的过程中融入有学科特点或地方特色的课程资源,或多学科能联合起来,共同进行校本课程资源的开发与研制,校本课程资源开发的效果会更好。

现在的中学生需要有更多的能够反映中学生的学习生活、校园文化生活、以及学生关心的社会热点问题和社会现实问题校本课程资源走进校园,也需要更多的能够反映各地方的风土人情、生活习惯、文化教育、习俗礼仪等方面的知识走进课堂,因此,校本课程资源的开发前景广阔。

参考文献

课程研制 第5篇

【摘要】中高职衔接一体化培养技术技能人才是适应经济社会和产业升级需求的重要举措，也是职业教育作为一种教育类型得以发展的关键所在。中高职衔接必须遵循技术技能人才成长的规律，体现教育的严谨性和规范性，因而研制专业教学标准就显得非常重要。广东将科学建立职业教育标准体系作为现代职业教育体系建设的重点领域和关键环节，形成了具有广东特色的中高职衔接专业教学标准和课程标准研制的思路和方法。

【关键词】中高职衔接；专业教学标准；课程标准

【中图分类号】G714 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）34-0028-03

【作者简介】1.李海东，广东省教育研究院职业教育研究室（广州，510035）主任，教授，主要研究方向为职业教育理论与实践；2.杜怡萍，广东省教育研究院职业教育研究室（广州，510035）副主任，研究员，主要研究方向为职业教育理论、职业教育教学改革。

现代职业教育的一个显著特征，就是建立健全科学而完善的职业教育标准体系。课程标准是由教育行政部门为规范职业院校课程教学实施而颁发的一种规范性文件，同时也是人才培养和教学组织实施的重要指导性文件，是课程内容及教材开发的依据，以及教学实施及课程评价的依据。科学制定中高职衔接专业教学标准和课程标准，是中高职一体化人才培养准确定位、有机衔接的重要保证，也是有效提升中高职衔接人才培养质量的重要抓手。

一、中高职衔接专业教学标准和课程标准研制的背景

广东是职业教育大省，截至2015年底，全省共有职业院校725所，其中高职院校81所，中职学校（含技工学校，下同）644所，在校生257.63万人（高职院校81.56万人、中职学校176.07万人）。2008年，广东省教育厅在全国率先探索开展“中高职衔接三二分段对口自主招生”试点工作。在实践中发现，中等职业教育与高等职业教育在培养目标、专业设置、课程与教材、教学与评价等方面难以很好地实现衔接，根本原因在于中、高等职业教育在专业教学标准和课程标准上缺乏衔接。为了解决这个突出的问题，2012年我省开展了中高职衔接专业教学标准和课程标准研制工作。

广东中高职衔接专业教学标准和课程标准研制，是在学习借鉴英国、美国、德国、澳大利亚等职业教育发达国家的成功经验基础上，结合区域经济和产业发展的实际需要以及职业教育阶段性特征，秉承“能力核心、系统培养”的理念，按照设计框架、构建标准、分级培养、衔接贯通的思路，将项目研制分解为供需调研、职业能力分析、课程体系构建、标准编制四个阶段，采取竞标方式，由本科院校、高职院校、中职学校联合行业企业组成项目组，共同承担研制工作。自2013年启动标准研制项目以来，先后在74个专业领域开展现代职业教育标准研制工作，包括中高职衔接项目、高职本科衔接项目、中职—高职—本科衔接项目、现代学徒制标准研制项目、国际化标准研制项目、IHK证书本土化项目等。参与项目的各级各类职业院校和本科学校共77所，企业80家，行业协会20家，教师和行业企业专家超过1000人，项目投入研制经费近2000万元。围绕项目研制工作，组织各类交流研讨会超过300场。共调研行业协会185家，调研企业4699家，调研企业岗位1890个，调研企业工作人员28757人；形成调研成果342篇，已出版相关理论研究专著3本，研究过程性编著4本，实践过程成果1本；已完成的9个中高职衔接专业教学标准和课程标准，将在252所职业院校实施，让近35万学生受益。

二、中高职衔接专业教学标准和课程标准研制思路

标准研制必须高度重视顶层设计，不仅要有科学的研究工具，还要根据实践检验提供研究范式，广东中高职衔接专业教学标准研制从五个方面进行：

（一）供需调研。供需调研是一种通过教育供给和产业需求（受教育者需求）的对比分析，明确职业院校人才培养过程中的优势与不足，进而找出对策的一种实证调研方法。通过调查，可以明确相关行业人才需求、能力要求、资格证书要求、岗位变化以及学生需求，以及现有职业教育规模、教师、课程、教学、评价等供给情况，从而厘清教学存在的问题、面临的调整，为后续专业建设工作打下扎实的基础。

（二）职业能力分析。在供需调研的基础上，将行业企业的人才需求以职业能力的方式表现出来，并将其作为区分不同层次职业教育的工具。广东标准研制团队首创“二维四步五解”职业能力分析法，从专业能力和职业素养两个维度，通过专业对接职业岗位、职业岗位细分为工作项目、工作项目细分为工作任务、工作任务细分为职业能力四个步骤，从完成工作任务应具备的技能、工具、方法、要求、知识五个方面解析职业能力。通过能力分解，有效地将行业企业对人才能力（特别是岗位核心能力）的需求显性化，为后续的课程体系建构、课程标准编制及课程内容开发奠定基础。

（三）建构课程。以前期的供需调研为基础，以职业能力分析为重要依据，在关注学生认知规律的前提下，通过能力到课程的转换，实现工作内容与课程教学内容的对接。课程转换的方法包括头脑风暴法及卡片张贴法。前者是集中有关专业的教育专家召开专题会议，由专家们自由提出尽可能多的课程体系建构方案。后者是将工作项目或工作任务做成一张张卡片，张贴在每门课程中，以将能力转换到课程中。课程转换的方式包括：直接转换，即一个工作项目就是一门课程；组合转换，即多个工作项目组合成一门课程；提炼转换，即课程与某些工作项目、某个工作任务或某些职业能力点对应，但这些项目、任务和能力点并不是课程的全部。

（四）编制标准。将能力转换为课程之后，开展专业教学标准与课程标准研制便水到渠成。首先是编制专业教学标准，广东特色、国际水准现代职业教育专业教学标准包括培养目标、职业范围、人才规格、课程结构、课程内容及要求、教学时间安排、教学基本条件、教学实施建议等内容，是从人才培养目标、课程内容标准、资源配置及实施建议四个层面，以规范性文件的方式指导职业院校专业教学。其次是编制核心课程标准，包括课程目标、课程设计、课程结构、资源开发与利用、教学评价等内容。一方面通过设立中高职衔接课程，围绕能力进阶一体化设计中高职衔接课程内容；另一方面明确专业核心课、方向课对应的职业岗位能力，进而起到固化前期供需调研、能力分解、课程转换成果的作用。

（五）开发教材。课程标准是教材开发的重要依据，教材则是对课程标准的一次再创造、再组织。广东现代职业教育课程标准特别明确了相关课程的学习任务、对应的职业能力及知识、技能、态度要求，依据该标准并结合中高职学生的认知规律，将该专业所对应的典型工作任务转化为学习任务，组织编写相应的课程教材和数字化课程资源。教材打破了原有的学科知识体系，以相关工作项目为主线、工作任务为引导、相关活动为基础，重新构建课程体系，真正将标准中的知识、技能、态度要求反映在课程上。

三、中高职衔接课程标准研制的注意事项

课程是实现职业教育培养目标的重要载体，课程标准编制工作是专业教学标准的重要延续。中高职衔接课程标准研制需注意以下几个方面的问题。

（一）科学构建课程标准基本框架。课程标准的基本结构主要包括课程名称、适用专业、课程性质、课程设计、课程教学目标、参考学时与学分、课程结构、资源开发与利用、教学建议、教学评价10项。对于中高职衔接的课程教学标准，一般侧重于专业核心课程标准的编制，包括中职学段的专业核心课程标准和高职学段的专业核心课程标准。

（二）准确定位课程教学目标。课程教学目标是预期的学习结果，是期望学生学习某门课程后所能达到的职业能力水平。职业教育课程的主要目标是培养职业能力，因而必须突出对工作知识、技能、态度的学习。制定目标应注意四点，一是课程目标是学习结果而不是教学活动；二是课程目标的达成主体是学生而不是教师；三是课程目标既要依据职业岗位对职业能力的要求，又要考虑学生的学习能力及认知规律；四是课程目标的制定需要对职业能力进行分类描述，而不是把职业能力分析中的职业能力简单相加；五是教学目标采用动宾结构，可以在动词前加上“能（会）”，如：能绘制综合布线工程图。

（三）认真进行课程设计。专业核心课程可依据工作过程即工作任务的活动水平或重要程度进行设置，也可依据专业知识体系即基本理论与技能进行设置。如果按工作过程来设计课程结构，应列出基于工作过程的设计思路；如果按知识体系来设计课程结构，应列出基于知识学习过程的设计思路。核心课程设计要注意其各个环节之间的逻辑联系，尽力改变以知识为依据设置课程的传统方法，根据工作过程、工作任务进行课程设置，在课程内容与工作任务、职业能力之间建立清晰的联系。

（四）合理构建课程结构。首先是要分析课程结构，具体分析该课程所对应的每个工作项目、工作任务或职业能力所形成的需要学习的知识、技能和态度。先确定要求学生会做什么，然后根据会做什么确定要求学生知道什么。其次是确定学习任务，这些学习任务必然与职业能力分析所得到的工作项目、工作任务和职业能力点对应。第三是要设计教学活动，围绕每个“学习任务（单元、模块）”的知识、技能和态度目标，根据学生认知规律，从教学角度出发，设计若干个教学活动，并确定相应学时。可按照任务完成的过程步骤（环节）将学习任务分解成若干个教学活动，也可设计为一组递进式的学习活动，还可按知识的系统性和逻辑关系分解成若干个教学活动。最后是分配学时。

（五）科学设计教学评价。教学评价应体现评价主体、评价方式、评价过程的多元化，吸收家长、行业企业参与，校内校外评价结合，职业技能鉴定与学业考核结合，教师评价、学生互评与自我评价结合，过程性评价与结果性评价结合，突出技能竞赛、产品制造、以证代考等评价环节。不仅关注学生对知识的理解和技能的掌握，更要关注知识在实践中的运用与解决实际问题的能力水平。重视规范操作、安全文明生产等职业素质的养成，以及节约能源、节省原材料、爱护生产设备、保护环境、创新创业等意识与观念的树立。

此外，还应注意资源开发与利用，即教材编写使用及数字化资源开发利用，应围绕教学方法、教学条件提出教学建议，强化理论与实践一体化，突出“做中学、做中教”的职业教育教学特色，提倡采用项目教学、案例教学、任务教学、角色扮演、情境教学等方法教学。

课程研制 第6篇

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》指出“建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制”。《现代职业教育体系建设专项规划 (2012—2020) 》等文件明确指出“要全面推进现代学徒制试点”。《教育部2014年工作要点》、《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》 (教职成[2014]9号) 等文件更是从现代学徒制试点内涵、试点工作保障机制等方面进行了解释和规定, “开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点”、“着力构建现代学徒制培养体系, 全面提升技术技能人才的培养能力和水平”成为目前高职院校人才培养模式改革的一个热点。

二、广东省汽车类专业推行现代学徒制人才培养模式的可行性

1. 广东省汽车产业概况。

广东是汽车制造大省。经过近几年的快速发展, 广东汽车产业整体规模以及相关企业实力都有了很大的提升, 已成为我国汽车工业的重要生产基地。目前, 广东省有汽车企业58家, 主要零部件企业800多家。汽车年生产能力约292万辆, 资产总计3337亿元, 从业人数约44.4万人。

广东也是汽车保有量大省。截至目前, 广东省机动车保有量突破2000万辆。庞大的汽车保有量, 催生了巨大的汽车后市场。目前广东省有各类汽车维修企业4万多家, 从业人员26万人, 全省以4S店为代表的现代汽车维修企业1606家, 其中珠三角地区有1202家。

2. 广东省现代学徒制推行情况。

继2011年广东省确定清远职业技术学院为首家现代学徒制试点院校以后, 广东省教育厅逐年扩大试点规模。《广东省开展现代学徒制试点工作方案》 (2013年) 更是将高职教育现代学徒制试点列为重点工作。

规模大、产业链完整的广东汽车产业, 对一线从业人员需求大, 职业技能和知识层次特别适合“招生即招工、上课即上岗、毕业即就业”的现代学徒制培养模式, 为企业量身定做所需人才。[1]

三、基于现代学徒制人才培养模式的《汽车行业英语》课程标准研制思路

课程教学标准是开展课程教学的基本文件, 它直接影响教学活动的各个环节, 课程标准设置的科学性、合理性和前瞻性, 直接影响到所培养的人才规格是否符合高职人才的培养目标。[2]作为一种新型的人才培养模式, 现代学徒制是直接为企业量身定做培养人才, 其课程教学标准的研制更是重要。

基于现代学徒制人才培养模式的《汽车行业英语》课程标准的研制思路如下:

1. 以学生在汽车生产、销售、维修等企业的职业生涯发展为目标, 明确专业定位。

因为“招生即招工”的特点, 现代学徒制汽车类专业已经确定了学生在汽车企业的职业岗位和职业生涯发展, 根据职业岗位和职业生涯发展确定课程定位, 使汽车类专业学生获得与其工作岗位相一致的职业能力。

2. 以培养职业能力为依据, 组织课程内容。

以汽车类专业学生在汽车企业相关工作岗位职业能力的培养为依据, 组织课程内容, 基于工作任务整合相应的知识、能力和素质目标, 实现理论和实践的统一。避免把职业能力简单理解为操作技能, 注重职业情境中实践智慧的养成, 培养学生在复杂工作过程中做出正确判断并采取行动的综合职业能力。[3]

3. 以汽车生产、销售、维修等工作内容为载体, 设计教学活动。

以汽车制造、销售、维修等工作内容为载体, 按照真实的工作过程设计教学活动, 组织教学任务, 建立工作任务与知识、能力、素质的联系。

四、基于现代学徒制人才培养模式的《汽车行业英语》课程标准关键问题研究

1.《汽车行业英语》课程教学目标。

以汽车企业实际工作场合为背景, 通过完成典型工作过程, 强化语言技能和实际工作的结合, 培养学生运用英语作为工具处理实际工作的能力。同时, 通过项目分工合作, 培养学生协作的团队精神和爱岗、敬业的职业素养。

2.《汽车行业英语》课程教学设计。

根据调研, 广东省汽车类专业的高职毕业生, 就业主要集中在珠三角的汽车类企业, 包括汽车生产、销售、维修, 汽车进出口公司, 汽车培训公司等。职业岗位为机修、板金、喷漆、营销、保险理赔、美容装具、改装、评估、研发、救援, 以及客户管理等。这些职业岗位对《汽车行业英语》的要求, 是能够读懂和翻译相关资料, 能用英语进行生产过程的交流, 能用英语接待客户和进行产品介绍, 能用英语进行汽车文化的宣传和推广等。

根据汽车类专业学生毕业后运用英语的典型工作场景, 结合《高等职业教育英语课程教学基本要求》 (2009年试行) , 本课程基于项目导向, 实现专业知识、行业知识与语言技能的有机衔接的课程设计如表1所示:

根据以上《汽车行业英语》课程设计, 借助汽车行业工作场景为载体, 将语言技能和汽车生产、销售、维修等知识相结合, 达到专业知识、行业知识与语言技能的有机衔接, 从而更好地体现职业教育的特点。

3.《汽车行业英语》课程考核形式。

本课程侧重于工作过程的考核, 融知识、能力、素质的考核于一体, 采用形成性与总结性考核相结合的原则, 对学生进行多角度、全方位的考核, 注重培养学生的职业素养。

课程总成绩分为工作过程考核 (70%) 和素质考核 (30%) , 工作过程考核中每个项目占10%, 共7个;素质考核包括考勤、团队协作、创新精神等内容。

五、结语

基于现代学徒制人才培养模式的《汽车行业英语》教学标准, 根据汽车类专业高职学生相关职业岗位对英语的要求, 把英语课程的学习转化为职业能力的培养, 把“授课”转化“授业”, 收到比较好的培养效果。

参考文献

[1]赵鹏飞.现代学徒制人才培养模式的实践与认识[J].中国职业教育, 2014, (21) .

[2]陈晓琴.高职课程标准与职业岗位技能标准对接研究[J].职教论坛, 2011, (14) .

课程研制 第7篇

关键词：课程标准,意识形态,思维方式,行事习惯

一、制度文化是课程研究的应有之义和全新视角

课程制度是联系课程理论与课程实践的桥梁, 各种课程思想、课程理论和课程理念只有落实到制度创新上, 才能推动课程改革向前进。同时, 课程活动的本身就是个关涉诸多不同行为主体、组织机构和各种规范的复杂系统, 切课程活动都必须在课程制度规定的框架内展。因此, 制度是课程系统中不可或缺的“软件”, 对课程制度给予关注是课程理论研究的应有之义。制度文化是种宏观的新思维, 它既体现在隐性的意识形态、思维方式、伦理、道德和社会传统、习惯之中, 也体现在显性的法律、法令、规章、条例和约束机制之中。制度文化既具有方法论的意义又有对象化、实体化的意义;它既是种从文化的视角认识社会规范的思维方式和研究方法, 也是种具有实体内容和对象化的文化结构。

制度文化就是以制度为核心的文化, 它的本质是规范性文化, 包括非正式制度文化、正式制度文化和制度运行机制。其中非正式制度文化是人们在长期的社会生活中无意识形成的意识形态、价值观、伦理规范、道德观念、风俗习惯等;正式制度文化指人们有意制定的各种政策、法规、条例等;制度运行机制指保障非正式制度和正式制度正常运转、发挥其功能的各种规范等。英语课程标准, 是对英语学科的课程理念和课程设计的总体性规定, 是对课程目标、课程内容、课程实施、课程评价和教科书编写等方面的基本规范与标准体系;它对英语学科的课程改革具有定向性、规范性和标准性的重要意义。下面从非正式制度文化的视角分析英语课程标准研制中的问题。

二、非正式制度文化的视角下英语课程标准研制中的问题

1.从意识形态与价值观层面看英语课程标准研 制中的问题

阿普尔的课程文化观认为, 课程是主流阶级的意识形态、价值观、权力和意志的体现, 它实际上是

种官方知识、种法定文化。课程的背后必然隐藏着意识形态与价值观的控制[1]。课程领域是个各种政治影响因素和意识形态互相竞争的战场[2]。课程标准也不只是关于学校教育的知识标准的“专业文本”, 更是某种意识形态和价值观得以灌输的“政治文本”。课程标准研制不仅是关于制定学校教育的知识标准的“技术性过程”, 同时也是渗透着意识形态和价值观的不同参与主体的权力较量和价值碰撞的“社会过程”[3]。在非正式制度中, 意识形态处于核心地位, 因为它可以蕴涵价值观念、伦理规范、道德观念和风俗习惯等因素。价值观作为意识形态的集中体现, 对人们的伦理规范、道德标准和风俗习惯等有直接的决定作用。因此, 意识形态和价值观构成了非正式制度文化的核心层面。从课程标准研制的动因与形成机制来看, 英语课程标准研制存在以下意识形态与价值观上的问题。

(1) 英语课程标准研制动因中的霸权与控制

一般来说, 课程标准研制的动因通常来自三个方面, 即对学生的研究、对社会的研究和对学科的研究。这三方面的研究成果对课程目标的确定、课程内容选择以及课程的实施与评价方式等都有很大的影响, 课程标准的研制过程就是以这些研究结果为基础或标准对知识进行判断、选择的过程。从理论上讲, 学生的要、社会的要和学科的要都可以成为课程标准研制的缘起, 但从我国及世界其他国家的实际状况来看, 社会的要是主要缘由。而学生的要和学科的要只有在不与社会要相冲突的条件下才有可能成为课程标准研制的推动因素。这种社会要实际上并不是反映整个社会方方面面的要, 而只是社会支配阶层特别是国家决策层的要。因此, 英语课程标准的研制根本上是在国家的意识形态的霸权状态下进行的, 它几乎不可能逾越政府决策层的意识形态霸权和价值观的控制。来自科研人员、教师、学生、家长和其他社会人士的价值诉求, 只有在与政府决策层的价值取向致的情况下才有可能得到认可甚至在课程标准中有所体现[3]。

(2) 英语课程标准研制过程中的冲突与妥协

课程标准的研制过程是指从课程标准研制工作正式启动到新课程标准正式出台的过程。英语课程标准的研制由国家教育部基础教育司授权国家基础教育课程教材发展中心选拔学科专家、优秀教 师等组建各学科课程标准研制组展工作。首先, 由国家基础教育课程教材发展中心制定课程标准的整体指导思想、编制原则和工作计划;然后, 英语学科课程标准研制组在深入地调查研究和对新课程试验结果总结的基础上研制 (修订) 出符合上述指导思想和原则的课程标准;后, 新研制 (修订) 的英语课程标准要根据教育部基础教育课程教材专家咨询委员会的咨询意见和教育部基础教育课程教材专家工作委员会的审议结果, 经全国中小学教材审定委员会审议通过后才能由教育部面向全国推广实施。从英语课程标准的这形成过程可以看出, 国家基础教育课程教材发展中心和全国中小学教材审定委员会作为国家意志的忠实执行者, 规定或限定了课程标准的思想方向、研制原则等, 是英语课程标准研制团队的领导者和评审者;英语课程标准研制组实际负责学科课程标准的具体研究与编制, 所以它在整个课程标准研制体系中处于执行主体的地位。

启动课程标准研制是社会支配阶层的意识形态与价值观的霸权和控制地位得以确立和巩固的象征, 但这绝不意味着课程标准编订的具体过程中没有矛盾与斗争。因为有权启动课程标准研制工作并对其意识形态与价值取向进行规定的是政府决策部门 (国家教育部基础教育司和全国中小学教材审定委员会) , 但实际参与研制英语课程标准具体工作的却是由专业人员组成的英语课程标准研制组。而政府决策层与课程标准研制者是具有不同社会身份与文化属性的两种社会角色、两种社会群 类。政府决策层是“政治精英”, 而课程标准编订者则是“文化精英”, 两者之间在意识形态、教育观、课程价值观等问题上所持观点必然存在差异。从政府决策者的角度看, 作为受其委托的“法定知识” (课程) 标准的制定人、作为社会支配阶层意识形态和价值观的代人, 课程标准研制者在编制课程标准的过程中不能不遵循社会支配阶层的意识形态和价值观。但从课程标准研制者的角度看, 作为“文化主体”的课程标准研制者又具有独立人格与文化自主的意识, 未必会完全心甘情愿地“说别人的话”, 而是会寻机表达自己的立场, 设法把自己的价值倾向体现到课程标准之中去。而且, 对于课程标准研制者来说, 这的确是将自己的教育理想、课程理想转化为实践的大好机会。这样, 英语课程标准研制过程中的意识形态和价值观的冲突与斗争便成为必然。在这种冲突与斗争中, 后者向前者做出妥协与让步是必然的结果。因为新研制或修订的课程标准都要通过全国中小学教材审定委员会的审定才有资格颁布实施。英语课程标准研制者不得不 根据审查结果对课程标准的文本进行改动以使课程标准终符合政府决策层的意识形态与价值观的要求[3]。

2.从思维方式与习惯层面看英语课程标准研制 中的问题

思维方式是人们在长期的生活实践中形成的一种持久的、稳定的、普遍的、深刻的思维方法、程序和模式。它是潜藏在意识形态和价值观背后的、认识和评价世间万物的稳固的思维定向状态。这种思维定向状态是从人们改造自然界的过程中逐渐 发展凝固起来的, 因而它不仅决定了人们认识世界的方式, 而且也决定了主体创造力的强弱及其释放过程。习惯是在思维方式的决定下、在正式规则无定义的场合起着规范人们行为的作用的惯例或作为“标准”的行为[4], 它也是非正式制度的重要构成因素。无论是在课程发、课程实施和课程评价的实践中, 还是在不同视域的课程理论研究中, 课程思维和习惯都是具有全局意义的决定因素。

(1) 英语课程标准研制思维方式的“工学化”

课程作为个自觉的研究领域形成于20世纪初的西方社会。当时正值资本主义社会的高速发展期, 更高的生产效率是整个社会的强烈追求, 随之而来的是人们对技术、标准和科学管理的顶礼膜拜。在这种背景下, 些早期的课程研究者也逐渐将科学方法、科学管理思想和技术引入课程领域。课程发中逐渐形成“工学思维”, 即通过技术化、简约化的方式, 以期用低的成本发出高效的课程。在这种思维的支配下, 课程发又衍生出“技术控制取向”和“概念实证取向”两种基本取向。前种取向以博比特、泰勒等人为代表, 主要追求课程发的技术化方法;后种取向以布鲁纳、施瓦布等为代表, 主要侧重于课程内容的科学化。“正如艾波所云:课程领域从其胚胎期起, 就潜存着工厂导向的特征。其名称虽有改变, 但课程思想中的逻辑仍然是输入产出、手段目的的推理方式。”[5]现在的课程研究者, 因继续持有这种工学思维而使课程发的工学模式至今仍为课程编制的圣经。这种工学思维表现在英语课程标准研制中, 便是将英语课程标准的编制当作种技术过程, 认为可以通过技术发展来提高英语课程标准的科学性和有效性;忽视了课程标准相关利益主体 (教师、学生、家长等) 的有效参与以及他们的情感、态度和价值观的复杂性, 忽视了多元的社会文化对课程标准的影响。

(2) 英语课程标准研制中的行事习惯:单与对立

英语课程标准研制中的习惯是指由课程思维方式决定的, 起着规范课程行为作用的惯例或准则性行为。按照课程习惯对课程行为发生作用的结果的性质, 可将课程习惯分为积极性习惯和消极性习惯。英语课程标准研制中的积极性习惯是指有利于课程标准民主地、科学地和有效地研制的各种习惯, 反之就是消极习惯。由于长期处于计划经济体制之下, 同时深受前苏联教育模式的影响, 我国的课程发领域逐渐形成这样种惯例课程标准 (教学大纲) 的研制几乎完全是教育行政主管部门、学科教学专家和专职教材编制人员的职权范围, 完全只是政府行为。这种惯例必然导致英语课程标准研制主体的人员单、学术结构性失衡, 使课程标准的理论基础变得狭窄、单, 很难使英语课程标准兼顾知识体系的完整性、学生的要、教师的求和社会的求, 终使英语课程标准偏重社会中心或学科中心的价值取向, 不符合促进学生全面发展的要求。并且, 无论是在研究领域还是在课程发特别是课程标准研制的实践中, 教育决策者、课程理论专家、学科专家和教师之间表现出一种习惯性的对立, 都各自坚守各自的价值取向、学术立场和课程设计方法论等。英语课程标准研制是一项背负重大社会和历史责任的工程, 研制主体的单性势必违背课程设计民主化与科学化的要求, 课程领域的对立习惯更有损课程发特别是课程标准研制的健康进行, 这些都是必须加以改变的。

课程标准是课程发、课程实施、课程评价和课程管理都要参照的重要标准。由于课程标准研制是课程改革进程的起始点和基石, 而且我国的课程标准研制是以国家为主导的, 所以课程标准研制的制度建设在整个课程制度建设中有较强的示范性和带动性, 对课程发制度建设、课程实施制度建设、课程评价制度建设和课程管理制度建设等都有一定的启发、参考作用。从这个意义上来说, 课程标准研制的制度建设对我国基础教育课程改革的制度建设甚至改革的进程与成效都有重大的影响作用。以上笔者仅从非正式制度文化的视角考察了英 语课程标准研制在意识形态、价值观、思维方式和习惯、社会传统等非正式制度文化的层面存在的问题。这些问题正如非正式制度文化样是潜藏于课程标准研制的整个过程中, 对课程标准的研究和编制都有重要的潜移默化的影响作用。正视这些问题, 是研究如何改善我国课程标准研制的制度文化建设的前提, 是进步提出相关对策的基础。

参考文献

[1]黄忠敬.意识形态与课程——论阿普尔的课程文化观.外国教育研究, 2003 (5) .

[2][英]A.V.Kelly..课程理论与实践.吕敏霞译.北京:中国轻工业出版社, 2007.

[3]吴康宁.学校课程标准的社会形成.教育科学, 2003 (6) .

[4]卢现祥.西方制度经济学.北京:中国发展出版社, 1996.

课程研制 第8篇

1 目的与意义

新农合实施以来, 我国学者和实践工作者对补偿方案从保障范围、补偿倾向、补偿模式等方面均有不同程度的理论探索与实证研究[4]。学界对新农合补偿问题的理论探究大多数集中在对补偿范围、补偿定位的争论, 而对如何设计补偿方案、确定基金分配、以及制定何种补偿方案才能使有限的基金达到利用效率最大化等方面的研究较少[3];补偿方案研制缺乏一套系统完整的设计理论, 不能从方案设计的理论基础、基本原则、内涵和思路等方面给予规范和指导[5]。从实践层面看, 现实操作中补偿方案制定随意, 各地在设置起付线时随意性很大, 报销比例也随意调整[6];新农合收支难以平衡, 基金沉淀与透支现象并存[4]。综上可知, 目前补偿方案研制的理论探究, 局限于宏观思路的探讨, 如“保大保小”之争, 缺乏具体的操作、步骤, 无法真正指导实践;因而, 实践也是纯粹“摸着石头过河”, 缺乏科学理论的方法给予指导。

前期的研究结果已建立了“就医概率就医费用就医经济风险解决特定风险筹资补偿比例 (可报范围下) ”等关键指标之间的动态关系链。那么, 在一定的筹资总额下, 如何尽可能解决农村居民的因病致贫?如何科学地选择偿付模式, 尽可能确保新农合基金收支平衡?本文从理论基础、基本原则、具体的科学设计思路及确定关键技术点等方面阐释研制设计补偿方案的思路与方法, 以解决方案制定随意性的问题。

2 操作步骤与方法

本研究认为, 新农合补偿方案设计应当以实现制度目标为最高原则, 即在制定具体方案时, 需要优先确保能够消除农村居民的因病致贫风险。在此基础上, 新农合作为社会医疗保险的一种形式, 其内在的运行规律需符合保险学与风险管理理论[4], 必须保证风险基金的“收支平衡”和“有限偿付”[6,7]。因此, 制定补偿方案时, 需首先明确消除因病致贫风险所需的筹资额, 并明确确保消除因病致贫后的基金结余状况;其次, 明确方案的风险保障性质, 即“保大病”、“保小病”还是“大小病都保”;最后, 明确补偿方案的风险共担约束机制, 包括起付线、补偿比和封顶线, 并在分段补偿时确保消除特定风险后基金不透支。

2.1“收支平衡”原则下首先消除因病致贫风险

新农合的补偿方案应当以消除居民的因病致贫风险为首要目标, 理论上在筹资允许的前提下, 超出最大支付能力的部分应该100%予以补偿。然而, 由于补偿比高于80%会造成医疗服务的过度利用[8], 因此, 建议在实际方案设计时, 对超出最大支付能力的部分可按照80%的补偿比进行报销。

当基金总额不足以解决因病致贫风险时, 为确保收支平衡, 则需提高筹资水平或调低补偿比;当基金总额在解决因病致贫风险后仍有结余, 可依据不同类型的方案扩大保障范围。

2.2 特定补偿方案保障风险的选择

不同类型的保障方案倾向不同, 从保障的风险范围来看, 可分为3种[7]: (1) 风险型, 主要针对高风险进行补偿; (2) 福利型, 主要针对低风险人群, 更多地关注受益面; (3) 福利风险型, 上述两者的结合。

根据当地农村居民就医经济风险相对危险度 (RR) 的分布状况, 可按照以下思路确定所关注的风险: (1) 就医经济风险低于人群平均风险 (RR值小于或约等于1) 的人群, 当基金有限或不足以解决所有风险时, 不应成为关注的重点, 当方案主要考虑受益面时, 可纳入考虑范围; (2) 介于因病致贫风险和平均风险之间的就医人群, “风险型”方案应该按照RR值由大到小排序逐层考虑解决, 优先解决高风险;“福利型”方案由低到高逐层考虑所要解决的风险;“福利风险型”方案, 则采取兼顾的方式, 可对所要解决的风险进行不同的组合。

2.3 补偿方案的偿付模式

不论哪种方案设计, 为控制不合理的需求增长, 均需考虑共付。从保险学角度来看, 共付有3种实现形式:起付线、封顶线和比例偿付。各种单一偿付方式都有其优点和自身的局限性;混合偿付方式可以将这3种方法优势互补, 既能相对合理地为被保险人提供基本的医疗保障, 又能对参保人的医疗服务需求进行有效的控制[7]。所以, 在制定新农合补偿方案时宜采用混合偿付方式:对低费用段实行起付法, 中间费用段采用共付的方式, 对高费用则采取封顶法, 即在制定补偿方案时需要明确起付线、封顶线和补偿比。

2.3.1 起付线的确定。

起付线是指被保险人发生医疗费用后, 首先自付一定额度的医疗费用, 超过此额度的费用才由保险基金支付[7]。设置起付线可以减少低费用段的补偿, 将新农合有限的基金重点放在高费用段的补偿上, 更好地发挥新农合抵御大病风险的能力。

起付线的设置可从不同角度考虑, 例如可分门诊和住院设置, 分不同医疗机构级别进行设置等。对于不同类型的方案:如果方案倾向于“风险型”, 当基金在结付到RR>1的某个费用段时, 出现透支现象, 则该费用段下限值即可作为起付线;若特定方案倾向于“福利型”或“福利风险型”, 可将样本人群平均风险 (RR值约等于1) 对应的医疗费用界限值作为起付线。

2.3.2 封顶线的确定。

封顶线是指医疗保险机构对被保险人一次性或一年医疗费用补偿的最高额度[7]。关于新农合补偿方案封顶线的规定, 有学者提出, 将封顶线限定为当地农村居民人均纯收入的4倍左右[9]。也有学者认为, 采用第95百分位数住院病人的平均费用为最高限额即封顶线[10]。近几年, 随着医疗费用和经济的增长, 新农合政策规定的封顶线也在逐年增长[11], 2012年根据“十二五”期间深化医药卫生体制改革规划的有关要求, 统筹基金最高支付限额不低于农村居民人均纯收入的8倍[12]。

有学者指出[6], 由于没有明确农村居民人均收入水平与医疗花费之间的数量关系, 以农村居民人均收入的倍数来确定封顶线不太合理。因此, 本研究建议在确定封顶线时, 应考虑居民收入与医疗费用之间的定量关系。将可能由于自身的高收入, 对健康主动投资需求较高而引起高医疗费用的那部分人群正确区分出来。在此基础上, 可将确保剩余人群中医疗费用最高的人不因病致贫所需的补偿额设定为封顶线。

2.3.3 补偿比的确定。

比例偿付是指被保险人和保险人按照事先约定的比例共同支付医疗费用[7]。一般认为, 共付法设定补偿比低于20%, 保险会缺乏吸引力;补偿比高于80%, 会造成医疗服务的过度利用而带来浪费。通过测算, 住院补偿比宜为30%~80%之间 (门诊补偿比宜为30%~60%之间) [13]。

补偿比的具体设定方式可分为两种[14]:一种是按费用段设定补偿比, 共包括三种情形: (1) 固定式补偿, 不论参合农村居民费用高低, 均以固定的比例对其补偿; (2) 多段递增式补偿, 将医疗费用分为由低到高的不同费用段, 费用越高, 补偿比越高, 为便于补偿测算, 中间费用段分段不宜过多, 可根据就医经济风险分布情况和不同风险人群就医概率酌情考虑; (3) 两段式补偿, 确定大病费用标准, 大病标准以下给予较低的补偿比, 大病以上给予较高的补偿比。另一种是按医院级别设定不同的补偿比, 一般来说, 乡镇卫生院的住院补偿比应比平均补偿比高10~20个百分点为宜, 县级住院补偿比应比平均补偿比低0~5个百分点为宜, 县级以上住院补偿比应比平均补偿比低5~10个百分点为宜, 以不超过住院补偿总基金为原则。

由于不同费用段人群就医经济风险水平不同, 不同就医行为人群的就医概率和风险损失额也不同, 为保证方案能够起到合理分流病人, 优化卫生资源利用的作用, 本文建议共付法采取多段递增式补偿与按医疗机构级别补偿相结合的方式。

例如可将补偿方案分为门诊和住院两类, 门诊又可分为村、乡、县、县以上医疗机构就诊人群, 住院又可分为乡、县、县以上医疗机构就诊人群, 根据样本人群就医经济风险状况的不同, 风险高于最大支付能力的人群 (即因病致贫风险人群) 实际操作均采用80%补偿比进行补偿。风险介于平均风险和因病致贫风险之间的人群, 按照多段递增式补偿原则进行补偿。

需要注意的是, 在分段共付补偿考虑解决特定风险时均需以“收支平衡”原则为前提, 即每解决某一特定风险均需参照《测算解决特定风险所需的筹资:新型农村合作医疗保险方案研制思路之五》 (详见本刊第16卷第3期) 的思路测算其筹资额和累计筹资额, 将累计筹资额与基金总额进行比较, 确保基金不透支。

3 讨论与小结

综上所述, 本文从实现新农合制度目标要求和医疗保险基本原则的角度出发, 阐述了补偿方案研制的思路和步骤, 形成了“特定人群从就医概率就医费用就医经济风险特定风险筹资水平特定筹资下的补偿设计”的动态关系。解决了实践工作者由于理论目标缺失、思路原则不明、具体操作方法缺失而随意制定补偿方案的问题。科学研制补偿方案的思路可直接用于指导新农合方案的研制, 也可用于对原有方案的调整和完善。

摘要：为最大程度实现新农合制度目标, 根据“特定人群就医概率—就医费用—就医经济风险—特定风险筹资水平—特定筹资下的补偿设计”的动态关系, 形成了方案研制的思路与步骤:首先, 在收支平衡的原则下, 确保消除因病致贫所需的筹资额;其次, 选择方案的风险保障性质, 属于“风险型”、“福利型”还是“福利风险型”;最后, 根据确定的风险保障范围, 明确补偿方案的风险共担约束机制, 包括起付线、补偿比和封顶线, 并确保分段补偿时消除特定风险后基金不透支。

电子服装研制一瞥 第9篇

电纺织品的繁荣打不断发展与融合, 为电子下了坚实

的基础, 为智能服装的发

子展开辟了新的道路服装将时装与高新技。术融电子

为一体, 成为生活方式与

服高技术功能交汇点, 是智

能服装的重要组成部分。电子服装不仅能感知外界

装压力、温度、电荷等的刺

激, 而且能根据这些刺激变化作出相应调节, 赋予

研服装独特的功能, 演绎电

子学、高技术织物与服装款式、结构设计的完美融

制合, 也拓展了服装内涵。

当前, 电子服装产品已经成为国际服装市场的

一一个竞争点, 也是服装行

业经济效益的新增长点。智能电子服装作为出现的

瞥高科技产品为世界各国所

重视。发达国家纷纷投入大量人力、物力进行重点研究, 以开发高科技智能

纤维和新型电子服装产品, 抢占该类产品的国际市场。当今世界现实表明, 电子技术与纺织、服装技术的融合, 已结出丰硕果实。即电子服装的研制进展状况, 现分述如下:

1. 防护用电子服装

通过构建耐环境张力、接触、磨耗、p H等监测技术, 以实现对防护人员生命显示、防护温控与紧急救授的无线联络等功能的电子服装。现以德制智能电子消防服为例, 该服装具有记录消防衣内部与外部的温度值、测量穿着者的呼吸及心跳活动、能反馈消防员所处环境的重要参数值、采用全球定位系统GPS可确定消防员的位置、能配合各种电子组件的使用进行数据采集、数据传递和数据分析等功能。

2. 测量运动体能的电子服装

通过应用无线网络体能分析技术, 以及构建防汗、防压及耐水洗技术措施, 以实现心跳的测量, 达到人体测度体能状况。现以Philips-Levi’s位置感测运动夹克为例, 其服装面料为碳黑纤维及弹性纱构成的针织物应变传感器, 通过织物中碳黑可导电性纤维, 将传感器信号传送到服装背部电子组件实现相关部位测量。该服装采用70%的弹性纱, 使服装穿戴时更贴身, 更利于测量。

3. 可调控电子服装

通过温湿控技术、均压技术及相关其它技术的链接, 以及铸就人体、服装、机器接口的微型柔性融合, 促成电子服装类似于人体的第二层皮肤的功效。在此, 以温湿度可调控电子服装为例, 它将各信号传输线及电源线与温湿度调控装置以排线连接, 并将已成纱线形态的纱线型温湿度感测组件与温度加热组件以纺织加工方式织成织物, 最后加工成服装。

4. 互动式电子服装

互动式电子服装是将轻薄短小电子器件完全整合在服装内。例如, 由飞利浦服装设计公司、飞利浦电子研发公司以及Levi’s公司共同研发的智能服装, 包含了娱乐 (如音乐) 以及通信 (如移动电话) 的功能, 无需“手持”动作, 空闲了双手, 且声音的调控直接操作袖子表面的按钮即可完成, 方便快捷。其研发的目的是为了提高人类的生活质量, 改善现有电子器件工具的可使用能力。

5. 计算机电子服装

计算机电子服装具有数字式电子设备的处理、显示和摄影等功能。例如, 由飞利浦服装设计公司和研发公司共同研发设计的计算机电子服装, 包含摄影设备、显示屏幕以及操作按钮, 操作的电子器件等接口, 全部都整合在服装内, 可摄影的柔性电子设备则被置入风帽内, 服装背部的显示屏幕可随音乐节奏显示跃动的视频和所拍摄的视频。接上服装内部衣层间的接线后, 可直接由衣袖上的播放器按钮操作。

6. 微电子系统电子服装

凉瓜豆腐的研制 第10篇

关键词：大豆,凉瓜粉,豆腐

豆腐是具有中国特色的食品, 营养丰富, 富含蛋白质及维生素、矿物质等, 在我国已有2000多年的加工历史, 深受广大群众喜爱, 畅销不衰。但传统豆腐只以大豆为原料, 口味与色泽单一。凉瓜粉则是以优质新鲜的苦瓜为主要原料, 经科学制作, 保留了凉瓜的天然生物活性。能加速胆固醇脂肪分解, 调节人体生理功能、排毒养颜、消除肠胃湿热及促进肠胃畅通等功效。本课题以大豆和凉瓜粉为主要原料, 研究在豆腐的生产中加入凉瓜粉, 来增加豆腐的营养成分, 包括在凉瓜粉中所含有的丰富的维生素B、C, 钙, 铁及微量元素等;改变豆腐单一的白色, 形成天然的色彩, 提高豆腐的可观性。通过单因素及正交试验, 确定豆浆的豆水比、凉瓜粉的添加量、葡萄糖酸-δ-内酯用量、凝固温度及凝固时间等因素与凉瓜豆腐质量的关系, 制作出口感及风味良好的营养保健型内酯豆腐。凉瓜豆腐的色、香、味、营养特性和保健功能显著, 此类产品市场少有, 具有很好的开发前景和市场效益。

1 试验材料与方法

1.1 主要原辅料

优质大豆, 广州康源商贸有限公司;凉瓜粉, 广东凌旭茶业有限公司;葡萄糖酸-δ-内酯, 江西新黄海医药食品化工有限公司。

1.2 主要仪器及设备

MJ-176NR型打浆机, 日本大阪松下电器产业株式会社;MC-SP2115型美的电磁炉, 广东美的生活电器制造有限公司;DF-15型台式连续投料粉碎机, 浙江温岭市林大机械有限公司;DZKW-4型电子恒温水浴锅, 北京中兴伟业仪器有限公司。

1.3 生产工艺流程

1.4 操作要点

(1) 原料选择与筛选。选择含油量低、粒大皮薄、粒重饱满、表皮无皱而有光泽的大豆。通过筛选和洗涤, 除去大豆中的杂物及坏粒。

(2) 浸泡。将清选后的大豆装入容器内, 然后倒入清水。浸泡中换水3次, 换水时要搅拌大豆, 进一步清除杂质, 使pH值达到中性, 防止蛋白质酸变。浸泡时用水量一般为大豆质量的3倍。浸泡好的大豆应达到如下要求:大豆增重为1.8~2.5倍;大豆表面光滑, 无皱皮;豆皮不会轻易脱落豆瓣, 手感有劲;豆瓣的内表面稍有塌坑, 手指掐之易断, 断面已浸透无硬心。

(3) 磨浆。将浸泡好的大豆磨浆。为了使大豆充分释放蛋白质, 要磨3遍。第1次粗磨时加水量为总加水量的30%, 第2次细磨, 加水量为总加水量的30%, 第3次细磨的加水量为总加水量的40%。

(4) 过滤。过滤要选择80目的过滤袋。一般要过滤2次, 边过滤边搅动。第2次过滤时, 须加入适量凉水, 将豆渣进行冲洗, 使豆浆充分从豆渣中分离出来。

(5) 凉瓜干磨粉。往磨粉机中加入适量凉瓜干, 开启磨粉机开始打磨, 边打磨边往磨粉机中添加凉瓜干, 注意防止磨粉机出现干打现象。

(6) 凉瓜粉的添加。取用适量过滤好的豆浆和一定量的凉瓜粉放入打浆机重新搅打混匀, 充分混匀后再与剩下的豆浆混合加热。

(7) 煮浆。将混匀好的凉瓜粉、豆浆混合液1次倒入加热容器内, 盖好盖加热, 加热过程控制在95~100℃下煮沸5min, 使蛋白质热变性较彻底, 使凝血素和胰蛋白酶阻碍因子失去活性, 增进大豆的香味和提高蛋白质的消化率, 消除大豆的豆腥味并灭菌, 保证产品的卫生。

(8) 混合。凉瓜粉、豆浆混合液冷却到30℃左右时, 取葡萄糖酸-δ-内酯按浆液质量的0.25%~0.35%, 溶于适量水中后, 迅速将其加入凉瓜粉豆浆混合液, 并用勺子向同一方向搅拌均匀, 准备灌装。

(9) 灌装。在灌装过程中, 注意灌装不得过满, 要与盒口有一定距离, 且尽量减少气泡的产生, 以免影响成品外观质量。

(10) 加热、冷却。将灌装好的豆浆放入水浴中加热25min, 控制温度在85~90℃之间, 切勿超过90℃。然后冷却, 将初步凝固的产品放置于室温环境中进行冷却处理, 随着温度降低, 即形成细嫩的凉瓜内酯豆腐。

1.5 测定项目与方法

1.5.1 感官评分方法

10人参加品尝试验, 根据凉瓜豆腐的外观 (色泽15%, 组织状态20%) , 风味 (30%) , 口感 (35%) 综合打分, 取平均分为感官评分值。感观评分标准见表1。

1.5.2 理化指标

水分含量 (干燥法) , 蛋白质含量 (凯氏定氮法) , 凝胶强度和失水率按照文献中的方法测定。

2 结果与分析

2.1 豆水比对豆腐成型的影响

由表2可知:豆水比对豆腐的凝固效果、质地和口感都有不同程度的影响。豆水比大于1∶6时, 豆腐的质地较粗糙、豆香覆盖了凉瓜的香味、豆腐欠缺光泽, 不宜采用;而豆水比小于1∶6时, 豆浆的蛋白质含量少以致豆腐过软不成型。所以应选择豆水比为1∶6的豆浆为宜。

2.2 凉瓜粉添加量的确定

由表3可知:凉瓜粉添加量主要影响豆腐的质构和风味口感。当凉瓜粉添加量为0.6%时, 制得的凉瓜豆腐的质构细嫩, 豆香与凉瓜茶香味比较突出和协调, 口感好。当添加量小于0.6%时, 凉瓜茶香味较淡, 风味特色不够突出;当添加量大于0.6%时, 豆香较淡, 所成型的豆腐比较粗糙, 底部出现少许凉瓜粉的沉淀颗粒, 口感较差。所以凉瓜粉的添加量选择0.6%为最佳。

2.3 葡萄糖酸-δ-内酯的添加量对豆腐品质的影响

由表4可知:葡萄糖酸-δ-内酯浓度增加豆腐的脱水率没有明显的变化, 说明葡萄糖酸-δ-内酯浓度的变化对蛋白质网络的稀疏没有太大影响。但随着葡萄糖酸-δ-内酯浓度的增加, 豆腐凝胶强度明显升高。当葡萄糖酸-δ-内浓度大于0.30%时, 豆腐凝胶强度虽增大, 但豆腐的口感偏酸。因此选用0.30%为宜。

2.4 不同凝固温度对豆腐品质的影响

由于葡萄糖酸-δ-内酯受热分解, 当温度过高时, 其分解速度快, 促使豆腐的凝固速度过快, 降低其持水能力, 使制品的硬度增大, 弹性不足;温度过低时, 葡萄糖酸-δ-内酯分解速度慢, 使豆浆中的蛋白质在温和的条件下发生凝固, 从而导致制品质软、易碎, 弹性不高。由表5可知:凝固温度对豆腐成型、豆腐品质的影响很大, 宜作为试验条件确定最佳水平。而凝固温度对豆腐的色泽影响不大, 因此凉瓜豆腐的最佳凝固温度为85℃。

2.5 不同凝固时间对豆腐成型的影响

由表6可知:当水浴加热的时间过短, 豆腐未能成型组织易碎;时间过长, 使豆腐的持水力下降, 组织较硬。因此凉瓜豆腐的适合凝固温度为25~28min之间, 选择25min适宜。

2.6 最佳工艺的选择

采用L9 (34) 正交试验组合, 研究豆水比 (A) 、凉瓜粉的添加量 (B) 、葡萄糖酸-δ-内酯的添加量按浆液质量的百分比 (C) 、凝固时间 (D) 4个对凉瓜内酯豆腐质量影响最大的因素。正交试验结果见表7, 感观评分标准见表1。

由表7可知:各因素对豆腐综合品质影响程度由强到弱依次为B>A>C=D, 即凉瓜粉添加量影响最大, 其次是豆水比, 与前两者相比较, 葡萄糖酸-δ-内酯的添加量, 凝固时间的影响程度相对较小。最佳工艺条件为A2B2C2D2, 即豆水比为1∶6、凉瓜粉添加量为0.6%、内酯添加量为0.30%、凝固温度为85℃和时间25min。通过验证性试验可知正交试验结果正确, 即凉瓜豆腐的最佳工艺条件为A2B2C2D2。

2.7 最优工艺成品检测结果

2.7.1 感官评价结果

最优工艺所得成品凉瓜豆腐感官评价结果见表8。

2.7.2 理化指标检测结果

最优工艺所得成品凉瓜豆腐理化指标检测结果见表9。

3 结论

试验结果表明:磨制豆水比为1∶6的豆浆、取适量豆浆与0.6% (总浆质量的百分比) 的凉瓜粉混合, 放入打浆机重新搅打混匀, 再与剩下的豆浆混合加热。豆浆经过预煮和灭酶后, 降低其温度至30℃左右, 加入0.3%葡萄糖酸-δ-内酯, 在85℃温度下水浴加热, 凝固25min, 制作出的产品口感及风味最佳。凉瓜豆腐口感细腻、色泽均匀、外形光滑及厚薄均匀一致, 具有凉瓜茶的特有香味。

参考文献

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[2]杜连启, 韩连军.豆腐优质生产新技术[M].北京:金盾出版社, 2007.

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[4]叶春华.枸杞豆腐保健食品的工艺研究[J].食品研究与开发, 2010 (11)