核心素养下的有效教学

核心素养下的有效教学（精选8篇）

核心素养下的有效教学 第1篇

核心素养理念下的初中历史有效课堂教学

1.核心素养理念下的历史“新课改”教学目标是什么？ 在唯物史观的指导下，通过构建时空观（“点——线”结合），以史料教学为载体，逐步学会运用时序与地域、原因与结果、动机与后果、延续与变迁、联系与综合等概念，对历史事实进行理解和判断，逐步树立正确的世界观、人生观和价值观，提高综合素质。“知识、能力、情态价值（情感、态度、价值观）” 初中要求的“唯物史观”主要观点：

⑴思想变革与社会变革的关系；

⑵人民群众创造历史的作用和杰出人物在历史上的重要贡献；

⑶民族交融是人类文明发展的趋势；

⑷历史是许多单个意志相互作用的影响；

⑸实践是检验真理的唯一标准；

⑹1840年以来，近现代中国人民为救亡图存和实现中华民族伟大复兴而进行的英勇奋斗和艰苦探索等。

2.突出对主干历史知识（历史构成要素）考查

历史构成要素有时间、地点、人物、原因、背景、经过、内容、结果、性质、意义、影响等，具体构成要素要根据具体历史。

⑴重要历史人物：

“事迹+影响（进步+局限）+结论”或“史实+情感+历史作用” ⑵重大历史事件（主要要素）：

①背景：历史条件或现实环境——国内背景+国际 ②原因： A.主观（内因）+客观（外因）；B.直接原因：偶然性因素（导火线、借口等）；主要原因：引发事件的主观、客观因素 ；根本原因：历史趋势（生产力发展、时代要求）+主观需要

③目的、动机（主观方面的原因）：A.直接动机：解决当前面临的种种危机或问题 ；B.主要目的：实现某一方面目标，求得稳定和发展等；

C.根本目的：建立或巩固统治，维护统治阶级利益（根本利益）

④过程：准备→开始→发展或曲折→成功或失败；注意关键词：爆发、转折点、成立、开辟、第一、标志、最多、最早 ⑤性质：

⑥历史影响、意义、作用：A.国内影响+国际（世界）影响； B.经济影响、政治影响、思想文化影响等；C.“意义”：长远的、影响面重大的影响。D.“作用”：直观的、短期的效果，多指积极影响。

⑦判断历史事件成败及原因 ：A.判断成败依据：直接目标→主要任务→根本任务；B.成败原因=（主观+客观）（经济+政治+军事+策略+„„）；C.成败根源=（社会条件+阶级本质）（进步/局限）

⑧教训经验或启示：经验一般指正面的成功的方面；教训一般指反面的失败的方面；启示则二者兼而有之。3.利用好历史史料 ⑴史料的分类：

①史料按史料价值的不同可分为

A.一手史料（直接史料、原始材料）：当事人或目击者提供的材

料（表达个人的亲身经历），如日记、信件、自传、谈话。B.二手史料（间接史料）：从他处收集来的信息，报纸、课本、传记、历史著作等。

②史料按资料表现形式可分为

A.实物资料，如遗址、遗迹和考古墓葬、出土的文物等。

B.文献资料，如史书、文件、日记、报刊、图片等。

C.口述资料，如历史传说（口传）、口述历史等。

4.关注新课标。2011新版课标增加：在学习历史的过程中，逐步学会运用时序与地域、原因与结果、动机与后果、延续与变迁、联系与综合等概念，对历史事实进行理解和判断。一句话，就是诠释评价的范畴。具体有一下几方面A..时序与地域（时空观）B.原因与结果——内在因果关系，通常是两个或两个以上历史事件的相互影响、或某一事件对另一个事件的影响。即推动、促进、保障等等。C.动机与后果（平时多注意：主观目的与客观作用）D.延续与变迁

“延续”指的是历史发展过程中没有发生改变或改变很少的部分，如中华民族精神的传承、改革创新的时代精神等。“变迁”是发生根本改变的那部分（是否顺应历史潮流）5材料论述题解题技巧：“观点、论述、结论”三段式解答，论述要三个论据。⑴提出观点的解题技巧：

①概括材料的中心思想。（类似于语文的概括材料中心思想）

②找出材料的核心关键词句，用评价式、影响式、启示式的语句加以概括。

⑵论述要以材料的史实和历史的史实（即根据材料结合所学知识）为依据，紧密围绕观点而论述，论述过程要分三个要点（论据）。

如事件类：时间+背景+事件+影响。

比较类：事件1的时间和影响+事件2的时间和影响。

⑶结论写法：在观点和论述的基础上对该事件的作用或影响作一个升华描述。观点2分、论述3分、结论1分（条理1分）。

6.历史评价=(积极因素+消极因素)史实+结论 ⑴人物评价＝史实+情感+历史作用

⑵事件、事态评价=概况+性质特点+影响（进步/反动+正义/非义）+结论„

⑶评价标准： 方法：史论结合；

原则：客观公正、一分为二

7家国情怀：⑴培育民族精神和爱国主义情感：民族自信心、自豪感、认同感；⑵具有五种人文意识（精神）——以人为本

①

开放意识

人类文化的多样性，理解和尊重世界各国、各民族的文化传统；和平与发展是当今时代的主题，逐步形成面向世界的视野和意识

②

民主与法制意识

革命和改革在不同程度上促进了社会进步 从专制到民主、由人治到法治是历史发展的必然趋势 ③

公民、社会意识

近现代中国人民为救亡图存和实现中国华民族伟大复兴而进行的英勇奋斗和艰苦探索；中国共产党在中国革命、建设和改革事业中的决定作用；国家统一、民族团结和社会稳定是中国强盛的重要保证

人民群众创造历史的作用和杰出人物在历史上的重要贡献

④

科学意识

科学技术的发展对人类历史进步的推动作用 形成尊重科学、崇尚科学的意识，树立求真、求实和创新的科学态度 ⑤

环境意识

合理开发和利用资源、生态坏境保护的重要性，初步形成可持续发展的观念。

8..历史学习的方法

⑴计算历史年代的方法：民国纪年与公元纪年的换算；公元前后；世纪与年代的具体转化。⑵史论结合、论从史出（史实与推论）(3)构建历史知识体系

核心素养下的有效教学 第2篇

中国学生发展的核心素养：学生发展核心素养：主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

学生发展核心素养是一个体系，其作用具有整合性。核心素养的内涵：1个核心3个维度6大素养：一全面发展的人为核心；三个维度：文化基础、自主发展、社会参与；六大素养：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当，时间创新。

1．科学精神：主要是个体在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的家长标准、思维方式和行为规范。1理性思维，重点是崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法；有实证意识和严谨的求真态度；逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。2批判质疑，重点是具有问题意识；能独立思考、独立批判；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。3用于探究，重点是具有好奇心和想象力；能不畏困难，有坚持不懈的探索精神；能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法。

2．问题解决：重点是善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情；能一举特定情境和具体条件，选择指定合理的解决方案；具有在复杂环境中行动的能力等。

3．技术运用：重点是理解技术与人类文明的有机联系，具有学习掌握技术的兴趣和意愿；具有工程思维，能将创意和方案转化为有形物品或对已有物品进行改进和优化等。

核心素养是三维目标的综合表现；是素质教学内涵的具体化。高中物理学科核心素养：物理观念、科学思维、实验探究、科学实验和责任。

小学科学的核心素养：科学精神；科学探究；理性思维；科学态度（这里的态度指的大态度的概念）

核心素养对教学的影响：1关注孩子的整体成长入手；2关注最基本的方面（学科核心素养）；3明确本学科所承担的任务（与其他学科的界限是什么）；

如何落定：如何培养理性思维？如何培养技术运用的能力？今天围绕一点来说说。

如何培养理性思维

关注学生思维：两种不同标准的分类；形象思维和抽象思维。形象思维和抽象思维：学生的学习，往往从形象思维开始，逐步向抽象思维方向发展；这是学生成长的重要方面；发展顺序：实物——图像——符合（文字）。

感性思维和理性思维：构成孩子发展的两种思维方式；相辅相成，缺一不可；语文、音乐、美术等学科承担了感性思维（形象）的发展；科学等学科承担着理性思维的发展。

理性思维：一种思维方式；一种建立在证据基础上的思维方式； 一种建立在严密的逻辑基础上的思维方式。

理性思维是形成科学文化的基础：科学文化的表现之一；假说——寻求证据（正是和证伪）

培养理想思维从证据开始：尊重实施、尊重证据，一证据说话是理性思维的开始，即实证意识。证明从何而来？观察和实验，逻辑推理。

磁性真的消失了吗？声音是怎样产生的？鼓面、皮筋、钢尺发出声的时候„„

怎样让学生信服？继续增加证据和逻辑说服力。感受音叉的震动、观察音叉的振动。证明一些物体的声音与振动的关系。证伪也是另一种证明方式。思考使物体停止振动，它们还能发声吗？不振动能发出声音吗？

例如：《水珠从哪里来》，学生的想法：杯口流水；杯壁渗水；杯口漏气；杯外气体。

排除法的教学设计：带盖子的瓶子；气体是否跑出来？红冰块来解决杯壁渗水；冷的空杯子和常温的空杯子进行比较。空杯子外的水珠

很多学生一直坚持水珠的渗透出来了的；很多学生认为是外面的气体变来的。

生：把水倒掉，看空杯子会不会出现水珠； 生：发现冷的空杯子也能出现水珠； 生：水珠不是里面渗出来的； 最后用冷杯子和常温杯作比较，确定受冷也是一个重要原因。探究是培养理性思维的途径：探究式教学是一种体验，思维类型的教学方法；思维发展史教学的重要任务；所以探究式教学不在乎热闹，更重要的是思维参与和思维发展。

在思维层面上：可以做得更好。

一个值得思考的笑话：某日，老师说：树上有10只鸟，打死一只，还有几只啊？生：用无声枪打的话就还有9只。理性思维的人注重证据：阿基米德“死光”实验结果无效。

核心素养下的有效教学 第3篇

一、培养学生阅读兴趣

兴趣是人向前发展的动力,是人前进的目标。小学阶段,学生对新鲜事物有着强烈的好奇心和求知欲,教师在教学中就可以抓住学生这一特点,激发学生的好奇心,进而激发学生的兴趣。教师可以在进行阅读教学前,设计阅读导语,让学生有一个心理的认知和思想的共鸣。在教学中,教师要给学生一个足够的阅读空间。

此外,小学阶段学生的注意力很难长时间集中,在平时教学中,仔细观察的教师会发现,在课堂前10分钟,学生的注意力较为集中,然后会变得分散,这样的现象对培养学生的阅读兴趣是不利的。因此,教师要注意在让学生提高学习兴趣的同时能够长久的集中注意力。针对这一问题,教师可以应用一些教学方法,让学生有长久的注意力,进而保持高度集中。例如:在阅读教学中,教师通过一些语言技巧,一个善意的微笑、一些鼓励的语言、一个关注的眼神等,都能够让学生感受到教师的关心,笔者在教学中经常使用问题式教学方法,以激发学生的学习兴趣。在讲解“济南的冬天”时,笔者会设置一些问题让学生思考,例如:冬天有哪些特点、同学们一年四季中最喜欢哪个季节?现在想一下你们家乡冬天是什么样,那么接下跟随老师看一下济南的冬天是什么样子的。通过一些列问题让学生带着问题走进阅读中,这样一来,不仅吸引了学生的注意力,同时培养了学生的阅读兴趣。通过多样的教学方法,培养学生的阅读兴趣,让学生在不知不觉中提高阅读能力。

二、倡导学生的主体地位

新课程教育背景下,要求教师以学生为主体教学,打破传统的灌输式教学方法,教师由主角转变成为配角,引导式教学。这样一来,教师在教学中要立足于学生教学,站在学生的角度思考问题,培养学生的核心素养,进而提高学生阅读学习效率。新课程背景下,教师也要关注学生的思维创新,尊重学生的思想意识和逻辑模式。我们都知道语文知识与数学知识有着天壤之别,数学答案追求一致性,而语文知识的答案是多样性的,并非是一层不变的。因此,在教学中,学生若是有新的思考角度和方式,教师要给予赞同,给予表扬,培养学生的创新意识,即使想法较为偏激,教师也要通过婉转的方式引导学生。但是要注意,教师不可用自己的思维模式限制学生的思维方式,这对学生阅读能力的培养是不利的。只有当学生得到充分的肯定,学生的自信心才会增加,继而更好的投入教学中,由此可见,学生的主体地位对阅读教学的重要性。

三、生活化教学

现代著名教育家陶行知先生认为:生活化教学更利于学生的阅读培养。的确,一切事物的存在来源于生活,又高于生活。在语文阅读教学中,教师要立足于生活化,让学生产生心理上的共鸣,这样对阅读教学有着决定性的促进作用,让学生通过生活中的事物,增加文化素养,丰富语言,将生活教育应用在阅读学习中,为阅读学习奠定基础,这样一来,教师教学就会更为容易。

在学习“给予是快乐的”一课中,教师可以让学生在生活中帮助需要帮助的人,例如:在公交车上为老人让座、帮助环卫工人清扫马路等,让学生感受到帮助别人同时,能够体验其中的快乐。然后在阅读教学时,学生就会更为容易理解文章内容,教师也可以就帮助别人的话题,让学生谈一谈自己的感受写一篇文章,还能够增加学生的写作能力,一举两得。生活化教学中,只要教师正确的引导学生,让学生在阅读的世界中感受其中的美,进而提升教学效率。

四、结语

在阅读教学中,让学生尽最大限度的接触语言文字,进而让学生感受中国语言文化的特点,而语文阅读正能够满足这一要求,阅读文章中,拥有大量的文字表述。在阅读教学中,让学生的阅读素养和能力得到提高,同时提高教师教学能力。

摘要：小学语文教学中,阅读作为主要教学内容,对学生今后发展有着重要的作用,也是提高学生语文学习的重要的方法。素质教育教学下,要求培养学生的阅读兴趣,为学生今后发展奠定坚实的基础。对此,笔者根据多年教学经验,以核心素养培养理念下的阅读教学进行简要分析,并提出相应的教学方法,希望为学生教学提供帮助。

关键词：小学语文,核心素养,阅读教学,改革

参考文献

[1]罗先慧,李云文,孙建龙.当前小学语文教学研究的热点与重点——基于2012年人大复印报刊资料《小学语文教与学》的统计与分析[J].课程·教材·教法,2013(07).

[2]李广,程丽丽,计宇.小学生语文核心素养调查研究:问题分析与改进建议——以吉林省C市五年级小学生为调查对象[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2016(02).

核心素养下的语文教学 第4篇

[摘 要]核心素养下的语文教学是一项系统工程。在教学实践中，目标可以适度倾斜、意识要不断强化、教法须着力创新、评价应及时跟上，这样就能将素心素养渗透在具体的教学环节中。核心素养的观照，为语文教学指明了方向，同时也对语文教师提出更高的要求。

[关键词]语文教学 素心素养 目标 意识 教法 评价

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）25-003

什么是核心素养？虽然表述林林总总，实际上都可以“归一”。“归”到哪个“一”？似乎可以归到2015年11月在厦门召开的中国教育学会第28次学术年会上华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷教授说的一句话上：“到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD（经济合作与发展组织）用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答‘培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展的问题。”把这句话减缩一下，就是：核心素养就是“培养什么样的人”。为此，同会的中国教育学会副会长、国家督学张绪培先生一语中的：“核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。”

我非常赞同他们的说法。赞同的理由是：宏观上，教育离不开对象（人），没有对象，教育就是“空壳”——已经没有存在的必要了。因此，教育一定要有“对象意识”。这个“对象意识”就把受教育的对象（人）尽可能地培养好；微观上，教学（暂且把“教育”和“教学”分开）也离不开对象（人），虽然“教学”做的是“学科”的事，但所有学科都是“个性”和“共性”的结合。个性是什么？是有别于其他学科的“该教的东西”，“共性”呢？对象，即人。——有哪一门学科的教学是没有人的？在共性与个性的权衡上，又往往是共性占上风，因为人当然比那个“该教的东西”更重要。因此，综合考量教育和教学（宏观与微观），“人”都是不可回避和遗忘的。这大概也是今日的教育不得不格外强调“核心素养”的原因吧。

不知道这样的分析是不是有理？如果有理，那么，我们便可以考虑核心素养下的语文教学了。

关于核心素养下的语文教学，笔者有以下几点思考。

一、目标可适度倾斜

目标即“三维目标”。“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计”是起始的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和2011年修订版的“共同用语”。应该说，这个“三维性”的目标设计，充分考虑到了“人”的因素，是科学而又适用的。但是，笔者认为，在“核心素养”的语境下，还是应当要有适度的倾斜，即在目标的落实上（教学实践上）可适当偏重于“情感态度与价值观”这一“维”，以实现教学对“人”的发展的谋划和驱使。这样的适度倾斜，不但是“因时而为”——时代发展了，教育自当跟上时代的步伐，更是“因事而为”——教育之“事”从根本上说就是育人之事、成人之事。曾看到这样一个资料：有一名记者采访一位诺贝尔奖获得者，问：“您在哪所大学学到了您认为最重要的东西？”那位诺贝尔奖获得者平静地回答：“在幼儿园。”记者接着问：“您在幼儿园学到了什么呢？”诺贝尔奖获得者说：“学到把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；饭前便后要洗手；要诚实，不撒谎；打扰了别人要道歉；做错了事要改正；大自然很美，要仔细观察大自然。我一直是按幼儿园老师教的去做的。”这是感人而又具有启示意义的一段对话：教育要趁“早”，教育要让孩子学“好”。显然，这样的“好”，绝对不是“知识与能力”“过程与方法”这两“维”能够奏效的。

二、意识要不断强化

强化什么意识？强化育人意识。教师的天职是教书育人。我对“教书育人”的解读是“通过‘教书来达到‘育人的目的”，而不是“既‘教书又‘育人”。所以，我曾戏谑为该把“教书育人”之表述改为“育人教书”（因为在传统的意识里边，排在前面的似乎要重要一些，如领导的排名）。“育人”放前面了，跟“传统的意识”接轨了，行为自然就会跟进。

意识是行为的自觉反应。可是在有关“育人”的教学行为上，我们有的教师的自觉性还是不够高的，这就需要这样的自觉强化。譬如，在要求学生朗读课文时，教师提出的要求往往是“请同学们认真朗读课文，要求把生字读正确，把句子读通顺，难读的地方还可以来回多读几次”之类的。可有位教师提的要求是八个字：端坐，持书，声响，无误。八个字中的“端坐、持书”是指向“育人”的。如果执教者没有这样的育人意识，他肯定不会这样去提。同样是这位教师（也是校长），在一次课堂教学展示活动中，他被推荐执教一堂公开课（就在他自己所在的学校教）。上课之前，进行课前谈话，教师问：“同学们认识我吗？”学生异口同声地说：“认识，你是校长。”教师接着问：“那你们知道我是怎么当上校长的吗？”学生个个摇头。旋即，教师告诉学生说：“因为我特会笑，所以就当了笑（校）长。”学生听了都哈哈大笑。接着，教师就把话题转到“笑”字上面，说：“笑也是一门艺术，是有讲究的，当然，也有不同的类型。”于是，开始了让学生做各种各样的笑：大笑，捧腹大笑，笑弯了腰，微微笑，傻笑，皮笑肉不笑……不仅整个课堂裹满了笑，连听课教师也跟着笑个不停。这虽然是个课前谈话，但着实让学生轻松了一回、快乐了一回。这是愉悦教育。这样的愉悦是非常有助于学生的身心健康的，当然，也不乏“语文味”（“笑”与“校”，谐音字）。同样的，假如教师没有这样的“育人”意识，又怎能知道采用这样的谈话方式？

教学中，对于目标的确定、要求的提出、活动的安排、对象的关注、评价语的使用等，都应该散发出育人的气息，都要有对“人”的关照。教师自身更应该要有示范作用。我曾提出：教师应该让自己在课堂上的每一个行为都具有教育性。哪怕是在黑板上写一个字，随口说一句话，很自然的一个动作，甚至于一个表情，都要给学生作出榜样，让学生得到教益。当然，这所有的一切，都取决于一个教师到底有没有这样的意识。

三、教法须着力创新

“教法”始终是教学的命脉，好的教法不仅直接受益于学生“怎么学”，还直接影响着学生“学得怎样”。核心素养下的语文教学尤其需要在教法上多做文章，以获得“好学”和“学好”的效果。

创新是教法改进的基本思路和着力点。语文教学（就阅读教学来说）是一篇篇课文，在对学生进行价值引领、道德培养和品格塑造上，教师所作的努力多数是在对文本的把玩上——竭尽全力去挖掘课文中显性或隐性的教育因素，然后把它传递或传达给学生。这当然是必须得做的事。但是，除此之外，还应该有别的路径。譬如，“教法”就是其中的一条。我们在对课文的教法上，提出了“三学”的观点。“三学”即课前学、课中学和课后学。每一篇课文（不管是精读课文，还是略读课文）的教学，我们都列出一部分内容（如字词的认读、课文的朗读、有关资料的查阅等）让学生在课前独立地学习，谓课前学；到了课堂上（课中学），我们对课文不作面面俱到（从头至尾）的教学，而是只选取一两个点或者一两个方面让学生静思默想，与文本作深度对话，并且让学生的学经历“独自学—小组互学—集体汇报展示”的过程；课文学过之后，不布置书面的课外作业，而是让学生结合课文中的主旨（如“爱”“同情”“勤奋”“节俭”等）去进行语文实践活动或开展语文综合性学习（即课后学）。这个教法的创新，就是基于对“人”的考虑。一是独立性。在“前学”板块，是让学生独立完成学习任务的。这种“独立活动”，一定有助于培养学生的独立性，同时，自觉性、自悟性和搜集信息、查找资料的能力也能同时得到发展。二是思维性。课中的学习一改通常的“讲学”，致力于让学生静思默想，与文本作深度对话。这样的静思默想，这样的深度对话，思维含量是极高的。在“思维”中，学生的分析能力、审美能力、感悟能力、是非判断能力等方面的自我修炼也自然就都在其中了。三是实践性。课后让学生开展语文实践活动或进行语文综合性学习，无疑是高强度的实践。这种实践，当然既可以是个体（独立）的，也可以是群体（合作）的，因此，它还有合作精神的培育在里头。“三性”无疑是一个人进入社会所必须具备的特性。当然，这些特性也无疑是教法创新的产物。

四、评价应及时跟上

这个评价包括对学生语文学习效果的总体评价和学生在课堂上学习状况的评价。语文学习效果的总体评价，应该有“学知”评价、“学能”评价和“学品”评价。“学知”是指学生所掌握的语文基础知识，包括字词的认写与理解、句段的赏析与品悟和篇章的分析与概括；“学能”是学生通过语文学习而显现出来的语文能力，但这个能力不是通常的分析能力、理解能力、概括能力和认读，与书写等能力，而是方法的选用、材料的辨别、文本的质疑批判和对自我学习效果的掌控等方面所显现出来优秀程度；同样，“学品”也不是学生通过语文学习而形成的品德或品行，而是通过学习之后所产生的优良的语文学习品质，如积极的语文学习态度、有效的语文学习经验、学习的自信心和自控力、学思结合、学用结合、语文学习的生活化等。传统的对学生语文学习效果的评价（如书面测试），其实只是完成了一个方面的评价——“学知”评价。虽然评价载体有“阅读分析”和“书面表达”的内容，但“阅读分析”和“书面表达”从广义上说还是属于“学知”的范畴。因此，核心素养下的语文评价一定要囊括“学知”“学能”和“学品”，尤其是“学品”。因此，要使评价不出现“缺漏”，评价方式也得改进，如增加面试、平时观察和实践操作等手段，因为对“学能”“学品”的评价是书面评价无法进行的。

课堂上学习状况评价是一种即时评价。评价的质量取决于教师对学生学习情况的关注度。学生的学习有两种情况：一种是“语文”（如答问、读写、圈注等）的，一种是“非语文”（如答问的态度、读写的习惯、圈注的情绪）的，或者本质上是语文而表面上却是非语文（如互动合作、交流分享、反思检查等）的。如果教师在课堂不关注“非语文”而只关注“语文”（表面上看，语文课，教师关注“语文”，天经地义，但所有学科的教学都不能只见“书”不见“人”），那么，评价就会偏向，就会失去对更重要方面（“人”的确立）的肯定或指导。阅读教学中，教师经常会叫学生在课文上作圈画批注。对圈画批注情况的评价，我们不能只评价学生圈画批注得怎样（对不对、好不好），更要评价学生是怎样进行圈画批注的（用心不用心、动脑没动脑），以期对学生作价值引领和思维激发。有可能的话，最好还应该有“评价跟进”，如这样的用心动脑圈画批注的学习态度是否在课外、在学生个体独立学习时能自觉运用并习以为常，以达到学生学习品格的真正形成。

核心素养下的语文教学是一项系统工程。它是学科的，又是非学科的，是存在式的，也是建构性的。核心素养的观照，为语文教学指明了方向，同时也让语文教学更加“艰难”，更加不可掉以轻心。为此，每一位语文教育工作者都应该为我们的“语文”作出不懈的努力。

基于核心素养下的科学教学 第5篇

摘要：课堂，是教师教书育人、发挥特长、贡献智慧的主阵地。“把课堂真正还给学生，让高效课堂落到实处”是每一位科学教师积极努力的方向、勇于攀登的科学高峰。本文提出了在日常课堂教学中如何加以纠正与优化，如何探寻到初中科学课堂改革的新支点，旨在真正提高每一个学生的科学素养。

“课――是点燃求知欲和道德信念火把的第一颗火星”，教育家苏霍姆林斯基这样诠释。受新一轮课改新的育人思想的指导，我们许多教师都认为它增加了我们科学教师的教学难度。然而，我们却忽视了一个很重要的现实问题：课堂教学是学校教育的基本组织形式，是教师教育教学的主阵地，其组织运行过程是直接关系到教育教学的质量和效果，直接影响学生学习科学的兴趣和科学素养的提高。师生在良好、和谐、创新的课堂教学中才能获得更好的发展，也只有在良好、和谐、创新的课堂中，才能有更多的人得到全面发展。于是，如何守住课堂教学这份沃土，进行有效的课堂教学改革，提高课堂教学效率便应运而生了。

一、重视双基落实，关注过程方法

新的科学教材、基础知识都是以问题情境为切入点，通过探究活动得出。但从试卷答题情况分析，许多考生对科学课程的核心内容――各种活动（包括实验、探究、思考与讨论等），失分比例偏高。这些现象说明，我们的课堂教学离新课程的目标还有不小的距离。在平时的课堂教学中要积极、主动地结合教材内容和学生的实际情况，来创设科学探究的具体情境，让学生经历提出问题→建立假设→设计研究方案→实施方案（收集证据）→检验假设→报告与交流等过程，在培养学生的探究能力，逐步提升学生科学素养的同时获取基础知识。苏霍姆林斯基指出：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是感受自己是一个发现者、研究者、探索者”。

二、注重思维培养，凸显科学本质

学生答题不规范，语言表达不科学，解题思路不清晰，分析问题思维不严密等，学生在考试中暴露出来的这些问题，其实都是学生科学思维能力较弱的反映，也是学生基本科学素养不高的直接体现。不时给学生来点“思想换血”，植入一粒创新的“核子”，让“板结一块”的思维，碰撞出电光石火般爆破性革命，以激活学生的创新思维。哈佛大学校长陆登庭在北京大学讲坛上也讲了这样一段发人深省的话：“在迈向新世纪的过程中，一种最好的教育就是有利于人们具有创新性，使人们变得更善于思考、更有追求的理想和洞察力，成为更完善、更成功的人。作为扮演初中学生学习、体验科学知识的引领者、组织者的科学教师，更应充分挖掘学生创造性思维的潜能，调动学生的学习积极性，让创造性思维插上想象的翅膀，架起采撷科学知识的“云梯”。

三、落实教学目标，促进全面发展

巴班斯基的教学最优化理论，首先强调师生通过课堂教学有效地传授和获取知识，只有掌握知识的人才是一个真正幸福的人。其次，他坚决反对那种只给知识，不重视发展智力的教学。他说：“教师把事先准备好的种种原理、结论和推理一股脑塞进儿童的脑子，往往不让儿童有可能哪怕接触一下思维和活的言语的源泉，这就捆住了他们的幻想、想象力和创造力的翅膀。孩子时常有富有朝气的、积极的、活跃的人变成了仿佛专门用于背诵的机器。”苏霍姆林斯基也说：“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而使不动感情的脑力劳动带来疲劳而已。”正如19世纪德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、欢欣和鼓舞”。

四、留意科技成果，体现科学在身边

我国伟大的人民教育家陶行知指出：“生活即教育”“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”换言之，生活是教育的充分和必要条件，教育只有和生活结合才能成为真正的教育；教育要是脱离了生活实际，便不是真正意义上的教育。教育必须与生活相结合，生活是教育的灵魂和根本。因此，教师在平时的教学中要留意最新科技发展和成果，关注时事新闻及热点话题，不断积累，用科学的视角加以思考，与所学知识建立联系。拉近科学与生活的距离，让学生深切地感受到科学的真实性，感受到科学和社会、科学和日常生活的联系。

“一滴水可以折射出太阳的光芒”。学生学习的科学知识只有与生活实际紧密联系，让科学源自生活，又走到生活中，才能唤起学生学习的热情和欲望；并且，只有鲜活的情感体验，才能成为最具有价值的科学知识，才能让学生喜欢学、乐于学。

五、巧设科学实验，展现科学特色

科学新课程正是以引导学生观察、实验、发现为基础的一门学科，而“科学实验是一项集观察、注意、想象、分析、思维、概括、创新等于一体的探究性活动，可以揭示科学本质、培养和激发学生的科学素养，体现科学特色”。瑞士心理学家皮亚杰认为，“孩童天生是具有好奇心与求知欲的，他们不断地努力了解他们周围的世界。”美国心理学家布鲁纳说过：“一个人要想使现有的知识成为自己的知识，必须亲自从事发现的行为”。而在初中科学课堂中，实验教学则是最简便、直观、有效的教学方式。

1.巧设课堂实验，激发学生的学习兴趣

兴趣是最好的老师。卢梭说：“教育的艺术，就是学生喜欢你教的东西。”因此，我们要灵活运用各种教学手段，调动学生的学习兴趣。科学实验是学生学习科学的广阔天地，在与科学知识应用密不可分的生活环境中，到处都能找到观察、思考、实验的课题。让学生从社会生活中切身体验的科学现象迁移至课堂，融入科学课堂，将会有意想不到的教学效果。这样的实验，同样可以作为演示实验或学生实验的延伸与拓展，让科学课堂在实验教学中淳美绽放。瑞士心理学家皮亚杰认为，“孩童天生是具有好奇心与求知欲的，他们不断地努力了解他们周围的世界。”而课外小实验引入课堂，可激发学生学习科学的兴趣，培养观察能力，还有助于培养学生实事求是、严肃认真的科学态度和严谨的科学思维。如研究流体的流速与压强关系，可以呈现以下几组实验：

2.巧设课堂实验，唤醒学生的主动探究

布鲁纳说过，“知识的获得是一个主动的过程，学习者不是信息的被动接受者，而应该是知识的主动参与者”。在教学中要想方设法扩充学生实验，让学生动手实践，引导学生自己去发现自然规律，指导他们通过对实验现象的观察以及实验数据的加工整理和分析归纳，进而总结提炼出科学规律。将科学探究内容列入新课程标准，旨在将学习重心从过分强调知识的传授和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学探究能力、实事求是的科学态度和寻求科学真理的探索精神。教师要引导学生进行积极的思考，鼓励学生展开想象的翅膀，通过学生实验，提升自己积极主动进行探究实验的科学意识。研究大气压时，先让学生自带几个吸盘，做个预备实验。

3.巧设课堂实验，鼓励学生的自主设计

努力使学生从实验的具体情况出发，通过启发引导、点拨指导达到控制实验难度，降低思维台阶，逐步提高实验设计水平，进而培养学生的创新思维能力和科学素养的目的。在科学教学中，发挥好探究实验的作用十分重要，特别是寻找最优的实验设计方案。建构主义理论认为学习活动不是学习者被动接受信息、记忆信息、理解含义的简单过程，而是学习者个人基于自己已有的知识和经验，对新的知识和信息进行判断、分析、检验，批判、抛弃、接收的过程。实施素质教育的主渠道在课堂教学，客观上就要求我们必须对传统的探究实验进行必要的改进，加强学生自主设计实验的目的，进而提升学生的科学素养。

4.巧设课堂实验，点亮学生的创新思维

创新是人类社会生存和发展的根本动力，是人类开启自我、奋发进取的精神力量，是人类一切创造活动的不竭动力。科学，是一门以实验为基础的学科。对于演示实验，教师要更新实验思路，改变过去为做实验而做实验的意识，让实验能在教学中不断创新。我们坚信：一名优秀的科学教师，应该掌控科学实验这个“法宝”，实验中要引导学生仔细观察，活跃学生思维，培养学生的创新能力，激发学生学习兴趣，寻求科学真理。

美国心理学家罗杰斯指出：“人的先天潜能是无比优秀的，后天的教育就是在创造这种适宜的环境和条件，使之得于实现”。课堂教学中，教师首要的任务就是要创造这种适宜的环境和条件，使学生形成探索创新的心理愿望和性格特征，形成一种吸取知识，运用知识的心理趋向。如在研究欧姆定律时，可以提供器材，引导学生重新设计这样的实验（如下图所示），既让学生思考电流、电压、电阻之间的定性关系，又让学生明确短路的危害。

5.巧设课堂实验，评价学生的优点、亮点

教师在平时的课堂教学中，要重视演示实验、学生分组实验、科学探究小实验。同时，要真正把实验教学落到实处，要注重科学实验的考查。纵观近年的中考题，实验题所占的比值一直居高不下，而且学生的失分总是很严重，实验探究成了许多学生得高分的“瓶颈”。设计实验的试题虽然比较开放，素材来源广泛，但这些试题往往与我们做过的课本实验有着千丝万缕的联系，只要能理解已做过实验的原理，熟悉和掌握使用过的仪器，利用学习过的理论和方法，认真分析试题所给的条件，从不同的角度去多方位思考、分析、归纳、拓展，问题就能迎刃而解。

如，测平均速度的实验，教材给的是图甲的试验装置，而教师如果能出示图乙的试验装置，让学生预测、分析、归纳实验现象与结论，就能使学生的能力不断提升。

核心素养下的课程教学心得 第6篇

素养是一个人的“精神长相”“人格”“行为习惯”“思维方式”，是伴随人一生的东西，而对于我们教育工作者来说，培养核心素养就是基础教育的着力点和聚焦点。教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，明确把核心素养的内涵界定为“学生应具备的终身发展和社会发展需要的.必备品格和关键能力”。

品格是人安身立命之根本，能力是人做人做事的根基，两者缺一不可。作为教师，我们每天都与学生打交道，在日复一日年复一年的课堂上，我们是否真的了解学生们需要的是什么?或者作为老师能给予他们什么?我们又是否静下心来问过自己，有没有认真研究过学生对待问题时的想法和态度?课改经过一次又一次的前进，现如今已经进入了“核心素养时代”，只有真正以生为本的课堂，教师真正读懂学生，才能使四十分钟的课堂落实有效，才能真正的做到“素养为重”。也只有真正的“读懂学生”，落实学生作为“人”的核心素养的教学，知识才会在学生的身上扎根，能力和品格才是学生最终带走的东西。

作为一名美术教师，美术教学培养学生的学科核心素养必然是大势所趋，在教学过程中结合学生已有的学习经验和知识水平，深入渗透美术的学科核心素养，培养学生的审美意识和审美能力，提高美术表达和美术创作的能力。

此次高中课程标准修订所提炼的美术核心素养主要包括了图像识读、美术表达、审美判断、创意实践、文化理解五方面。比如现如今因科技发展已进入“读图时代”，图像影像、美术作品等各种图像符号的解读，造型色彩的塑造，技法风格的辨别，由于学生的审美经验不足，自然也就无从下手，这就需要教师做好引领者，可以用设疑分析解疑结论的方式帮助学生通过思考研讨进行正确的审美解读，丰富识图经验，提高审美水平。这并不会是单一的某种方面，而应该是一贯而至，全面提高。再比如文化理解，是从文化角度分析诠释不同国家、民族的文化艺术特点，要尊重不同文化不同传统的差异性，那就要培养学生对于不同种族文化的理解能力和包容能力，在美术教学过程中，教师就可以在课堂上引入其他国家或民族的著名美术作品，与我国传统经典美术作品进行对比分析，帮助学生树立尊重的理念，开拓视野，并通过美术作品引申拓展到文化内涵，从而提高学生的文化理解素养。

核心素养下的课程教学心得 第7篇

教师应做到知识广博，不断加强自身的学习，做到古今中外，上下五千年都有所了解。在知识讲解中能旁征博引，妙趣横生，让学生因为对教师知识渊博的敬佩转变为对教师的敬佩和喜爱，从而喜爱上教师所教的学科。

教师应加强对学生的创新精神的培养，让学生敢于说出自己的想法，让学生把话说完，不要中途打断;让学生在处理事情时感觉比老师还厉害，增强学生自信心，而不是让学生时刻感到老师不可超越。学生如果有好的想法鼓励学生去尝试一下，用实践来检验想法是否可行，是否有效，并不能只让学生想而不去做。应做到做学教合一，做放在第一位。

核心素养下的有效教学 第8篇

关键词：高中数学,数学教育,核心素养,探究学习

新高中数学课程改革其中的一个重要目标是全面促进学生数学核心素养的提高,真正让学生热爱数学、会学数学,体验学习数学的成就感与喜悦感。聚焦核心素养概念,它并不是改革的一时兴起,它早已引起了西方各国教育界的高度关注,许多科研团体都投入了持续性、跨领域、多学科的系列研究,而且这个研究还有着愈演愈烈的趋势。而目前研究只是单一地关注探究学习,并未把探究学习与数学核心素养有机结合起来,这无疑是研究上的一个空白,研究者正是研究探究学习与核心素养之间的关联,探究学习与数学核心素养的相互关联有待深入研究,并有一定的理论研究价值。

一、数学核心素养与探究学习的现实背景与思想渊源

1. 提出数学核心素养的现实背景

信息技术的迅猛发展和现代数学自身的学科特征是提出数学核心素养的客观条件;日益复杂的社会工作环境与社会生产生活对数学思维水平的迫切需求是提出数学核心素养的现实条件;国际数学教育持续性发展以及相互之间的影响是提出数学核心素养的外部条件。因此,数学核心素养思想的诞生是基于时代的发展,基于人们对社会生产、生活、工作、交流、学习的现实需求,基于应付与解决工作环境中复杂问题的迫切需要。当传统的数学教育远远不能满足社会生产生活需要的水平时,那么数学教育的根本任务就悄然地发生着变革。变革反映着时代的需求,所以构建一种新的目标体系,培养新型的且能够促进社会持续性发展,具有数学核心素养的社会人就是时代对整个教育体系的召唤。

我国长期以来受传统应试教育的影响,在现实教学中都往往以“双基”为价值取向,过于强调学生考试分数的地位,弱化学生学习的情感体验与学习的本质,这种现状显然偏离了数学素养培养的核心目标。2014年3月底,教育部颁布了《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,文件提出各学段需要发展核心素养体系,并明确学生应具备的社会发展需要、终身发展必备品格与关键能力,同时加强个人修养、社会关爱、家国情怀方面的培养,更加关注学生的自主发展、合作参与与创新实践。在数学核心素养的导向下,新的数学课堂务必从先前的“知识为本”转变为“以人为本”,教师要关注的学生的主体性与差异性,将数学核心素养的培养目标潜移默化地融入教学实践之中。

2. 探究学习方式的思想渊源

关于探究学习的渊源可以追溯到18世纪欧洲“启蒙运动”时期,当时著名哲学家及心理学家卢梭、费斯泰洛齐、福禄贝尔等人就已经提出了“探究性学习”的思想。随着科技的发展,到了19世纪末20世纪初世界科技教育中心逐渐由欧洲转移到了美国,实用主义教育家杜威受当时社会工业化发展和民主化的双重影响,他提出了“儿童为中心”和“从做中学”等重要的教学方法。“做中学”是根据最初的知识积累,再结合学习具体环境,然后进行迁移的一种学习方法。在现实教学中,先为学生准备适当的情景,学生遵循一般的学习规律或途径获得相应的知识。事实上,杜威这种思想无形之中就为探究学习奠定了一定的理论基础。

20世纪50年代美国芝加哥大学教授施瓦布首次提出了探究学习概念。20世纪70年代初,教育家皮亚杰、杜威、布鲁纳、施瓦布等人论证了“探究学习”“发现学习”在理论上的合理性。由于这些教育家们的影响,社会上掀起了新一轮的“学科结构运动”,主要强调科学知识掌握和科学过程学习是同样重要的。20世纪80年代以来,信息化的深入变革,各国都着眼于新世纪对未来人才的要求,开始对本国的教育体系做出了调整。

二、相关概念的解析与界定

1. 数学核心素养的概念与内涵

数学核心素养是指在整个数学学科知识技能的学习过程中,学生根据领悟的数学核心思想方法,掌握了数学的本质内容,从而形成自身所必备的一种观念或能力。它专注于培养学生的数学必备品质与关键能力,不是一种单一的考试目标,而是学生一生受用的思想方法与能力,是一种敏锐而深刻的思维方式,一种人类所特有的理性精神。

根据目前的研究,数学核心素养主要概况为逻辑推理、数学抽象、数学运算、直观想象、数学建模、数据分析六大方面,它代表着高中数学课程未来改革的方向与目标,也预示着学生未来必备的人生品质与关键能力。

2. 探究学习的概念界定

探究学习,专指学习者在认知过程中自己发现问题,自主地探索或解决问题的方式方法,学习者可以通过探究的途径去获得知识能力以及情感态度的发展,尤其是在创新创造方面的发展。

本文将高中数学探究学习的内涵界定为:以现行教材为基本探究内容,以学生周围世界和生活实际为参照对象,以学生独立自主学习和合作讨论为前提,在教师的诱导或启迪下,创设一种类似于数学研究的情境,这种情境为学生提供多种方式去解答疑难、求证猜想、尝试释惑等多元化活动。在活动中,学生通过讨论、质疑、求证、探究或自由表达等形式获得数学知识或应用数学知识解决现实问题的一种新型学习方式。

综上,科学探究包涵自然领域与科学领域的探究,当前高中课堂教学中的探究式学习不等同于科学探究。因此,现行文献研究资料往往把高中数学探究研究限定在一种思维方式的研究,同时,数学课堂中师生涉猎的探究范围也往往局限于高中数学学科领域内。虽然高中数学受到具体学科探究范围的限制,但是这并不意味着探究学习就可以简单易行。事实上,目前高中数学探究学习是复杂多样的,在探究过程中需要面对多种不同的思考角度以及不同的应用范围,不但在活动方式上多种多样,而且探究涉及的知识领域也越来越宽广。

三、探究学习的理论基础阐释

1. 关于布鲁纳的“认知发现”学说美国著名教育心理学家布鲁纳教授将学习的本质看成是一个主动形成的认知结构。他认为学习是学生能动通过感知、领会或推理的过程,从而促进记忆与思维的编码系统的生成,并将学习当作是通过把外部信息导入学习主体之后进行加工或编码,然后生成新信息的认知过程。他将学习过程概括为三个几乎同时发生的过程,即获得、转化和评价。他认为教学要注重知识的传授,更要促进学生智慧的发展,教学要发展学生的智慧。同时认知学派认为,学习是一个过程而不是一种结果,教学的主要目的在于让学生参与建立该学科的知识体系的过程,是培养学生具有对新情况的探索能力。譬如,首先提出问题,然后学生通过自己的努力,最终找出事物间的关系,并达到解决问题的目的,从而形成认知新知识的一种能力。

2. 关于元认知理论

元认知理论是关于学习者自身的认知过程以及调节自身认知过程的一种能力,它是对在学习和思维活动中呈现的知识控制过程,或者说元认知就是“对认知的认知”。它包括元认知知识、元认知体验以及元认知监控三个方面。其中,元认知知识是对学习目标与任务的难易程度以及问题解决策略的知识。元认知体验是指学生在学习过程中常伴随着个人认知情感和认知体验,既有自身可以觉察的,也存在自己没有觉察到的。元认知监控是指在学习过程中学生会对自身学习过程进行自我评价、自我监控,并及时做出调整,而达到自己的预期目标。基于探究学习方式的特征,教师可以根据元认知理论调整其相应的教学策略,譬如,在学习过程中教给学生元认知知识,逐步丰富学生的元认知体验,从而引导学生调节与监控自己的学习过程,并给学生提供反馈错误的机会。这样一来,学生在学习过程中可以获得创新实践能力与思维发展,并自主构建知识体系。

3.关于弗赖登塔尔的“再创造”理论

荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔认为学生学习数学的过程是人们对客观常识的一种系统化,它是一个“再创造”的过程。他认为数学教学把那些已完成的知识直接教给学生与人的思维发展规律相冲突。相反,在数学活动中学生逐步自主完成数学教学过程,从而使得学生能够在数学活动中进行“再创造”,这才符合数学思维的建立。在教学中,教师可以提出问题、创设情境、帮助和引导学生去完成数学知识系统化的过程,通过教师的指导,学生在实践中获得知识,并以学生活动“再创造”为核心,在学会数学知识的同时,培养数学再创造能力。

4. 建构主义理论

在20世纪70年代,教育学家维果茨基创立了“最近发展区”理论,推动了建构主义思想的持续发展。建构主义者认为人类学习的知识只是客观现实的一个相对近似,是建立在一定认知规律上的相对正确的假说或阐释,并不是绝对正确的客观表征。随着人类的进步,旧的假说会不断得到修正,学习方式应该是学习者主动建构内部心理表征的过程。这个学习过程不是把外部知识机械地搬运到记忆系统,而是在原有经验的基础上,通过新旧知识相互作用建构成的过程,而且它会对原有知识经验进行重建或改组,重新对新信息意义进行建构。故而,世界是客观存在的,但对于世界的解释并且赋予其意义则是由个体所决定的。因此,学习者应该重视学习的主动性与情境性,在自身心理结构特征下结合原有的经验信念等建构对事物的理解。

四、探究学习对培养数学核心素养的重要意义

1.提升学生学习数学的自觉意识教师在教学中把握好时机,选择合适的探究切入点,将学习的空间与主动权交给学生,让学生根据自己原有学习或活动经验,自主地去发现问题、探索问题。教师的角色应该是探究学习的协调者或组织者,给学生释放出足够的时间和机会,在探究过程中善于激发学生探究学习的动力与兴趣。同时教师要成为学生探究学习道路上的引航者或摆渡者,当学生在探究过程中遇到疑难或迷茫时,教师能给予其思想与方法上的引领。其中,学习过程是重中之重,而不是单纯的学习结果,学生不但要获取知识、积累方法,还要历经探索的过程,体验理性与理智的精神,同时收获求知的喜悦感与成就感。

教师可以精选一些富有挑战性、学生在探究之后能够获得成就感的数学材料来组织探究式课堂学习,这样既能激发学生学习兴趣,又能增强学习意识。譬如,笔者在组织“椭圆的定义”教学环节时,采用探究活动的方式:(1)学生亲自动手操作。每个人事先准备两个图钉和一条细绳,通过图钉把细绳的两端固定,套上铅笔,拉紧绳子,移动笔尖,这时笔尖(动点)画出了一个轨迹。(2)提出问题,讨论交流。探究:笔尖(动点)移动需要满足的几何条件是什么?当细绳的长小于两定点之间的距离,其轨迹是什么?当细绳长恰好等于两定点之间的距离,其轨迹是什么?结合以上活动如何给出椭圆的定义?(3)揭示数学本质。根据学生探究情况,师生共同给出椭圆的定义。探究反思:教师并未直接给出椭圆的定义,学生通过探究与实验操作,从而理解了椭圆定义,这个过程经历了观察、探索、思考、归纳以及知识的建构过程。学生通过自主性探究,让抽象的数学概念变得形象化、具体化、生动化与直观化,从而顺利地完成了对新知的主动的建构过程。

2.提升学生数学建模、数据分析处理能力

教师可以通过创设情境培养学生的数学建模与数据处理能力。譬如,教师与学生之间进行一笔交易:教师每天投资100万元,连续一个月(30天),但是有一个条件:作为回报,从投资的第一天起学生必须返还给教师1元,第二天返还2元,第三天4元……即后一天返还钱数为前一天的两倍。连续还钱30天,这样教师和学生就两清了。这样的交易对谁有利?学生该返还教师多少钱呢?利用所学的等比数列的前n项和知识,既能巧妙地进行数学建模,又能提升学生的数据处理能力。

3.有利于培养学生的求异与发散的思维品质

探究学习方式可以采用不同的思路与方案,培养高阶思维技巧。譬如,求异思维、发散思维、分析思维、综合与评价思维的培养。探究学习方式能采用多方向、多角度与多层次方式探究,能够使每一位学生都参与进来。如果学生长期进行这样的训练,那么学生的个性品质和创造力都将会得到较好的塑造,而且思维能力也必会逐渐沿着严谨、深刻以及全面的方向发展。教师可以提供开放性的探究课题,给数学教育注入不间断而又新鲜的活力,促使学生感悟数学的本质。因此,探究学习促使学生多视角、多方位思考、表达自己的观点,恰恰这种灵活多样的思考与表达对培养学生求异、发散思维品质是非常有利的。

4. 有利于培养学生的可持续发展能力

探究学习能够培养学生的学习能力,它既注重发展学生主体性与创造精神,更能塑造学生终身学习的关键品质。事实上,在探究学习过程中,学习者能够综合应用多种多样的学习手段与方式。譬如,借助数据分析、图形观察、逻辑推理等方式方法获取知识、强化认知,这能够使学生统筹研究技能和掌握知识,帮助学生获得增长知识的持续性发展能力。

探究学习强调学生的动手操作、直观感知、数学语言表达等能力,并兼顾学生抽象思维、分析概括能力的培养:一方面,强调学生直接感知和思维分析之间交融统一,把认知活动建立在实践活动的基础之上;另一方面,关注学生的学习情感,采用主体实践活动促进学习者的发展,激发学生的好奇心与求知欲。因此,探究学习培养学生的创新、学习能力,并关注学习过程的情感体验,尤其发展学生持续学习的能力。

五、关于探究学习的一些建议

1. 教师需要给学生搭建一个探究学习的平台

教师只有给学生搭建平台,提供相关探究材料,营造轻松活泼的教学氛围,激发学生探究兴趣,学生才会主动探究,才会有所创造。对于学生来说,每天的内容都应该是新颖的,教师应放手让学生主动探究,同时教师又能从旁予以科学引导。

2. 采用多样化评价体系,激励全体学生参与探究

教师可以采用肯定性评价、表现性评价、全面化评价等体系鼓励与表扬全体学生参与探究过程。譬如,当学生对某一问题感兴趣并非常兴奋时,要允许他们按照自己的想法和步骤去探究问题;营造一种宽松、风趣、活跃的课堂教学氛围,帮助基础稍差的学生增强探究自信,积极鼓励全体学生大胆猜测,并要照顾到学生之间的个体差异,激励全体学生完成探究过程。

3. 做好探究学习有关的方法指导,关注探究学习的效果

探究学习的相关技能指导对探究学习的效果是至关重要的,它不仅是学生探究学习之前的储备工作,还是探究学习顺利开展的一个保障。教师可以通过示范或引导的方法,展示相关探究学习的优秀案例,给予学生方法上的集体指导,或在探究活动过程中以个别小组遇到困难为案例进行剖析与拓展,还可以在探究活动结束时指导学生进行总结归纳,这些都可以提升探究学习的效果。

4. 重点提升学习探究学习的独立思考能力

探究学习可以采用小组合作的方式,但绝不可剪切掉学生的自主思考空间。不管是哪种学习方式,只有经过学生的独立思考,才能够真正理解知识,才有利于发挥学生创造性思维。只有学生自己亲身经历的学习过程才真正属于他们,只有他们自己领悟出来的东西才最有价值。因此,对于学生的自主思考,老师只能从旁点拨,而不能代劳。

当今时代,知识与技能呈几何级数式增长,社会现实纷繁复杂,价值多元,因此学校教育永远无法穷尽知识与能力的教授。基础教育发展的方向应是培养学生的核心素养,尤其是自主学习和终身学习的能力。探究学习是能够激发学生主动探索与研究的兴趣,培养其独立思考品质,主动适应与创新的一种学习方式,它与核心素养存在着紧密联系,对提升学生数学核心素养有着重要意义,这应该引起基础教育工作者的关注与反思。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003.

[2](日)米山国藏.数学的精神、思想和方法[M].毛中正,等译.成都:四川教育出版社,1986.