高中生物的学科素养

高中生物的学科素养（精选6篇）

高中生物的学科素养 第1篇

漫谈高中生物教师的学科素养

桐 梓 二 中 生 物 教 研 组

娄 国

栋

2014年8月

引言

我们在生活中常常或遇到这样的事，某个男的长得并不帅，或者某个女的长得并不漂亮，但是这人左看右看都顺眼。如果问我们到底哪里看别人顺眼，可能我们还拿不出什么证据。其实，多半是因为这个人文化素养高，正如孔子所言“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”。（质朴胜过了文饰就会粗野，文饰胜过了质朴就会虚浮，质朴和文饰比例恰当，然后才可以成为君子）同理，一个生物教师如果能够让学生也能找到那种左看右看都顺眼的感觉（绝对不是装出来的那种），那么，我们应该相信这个老师的素养是到位了的。要想成为一个优秀的生物教师，就得有较高的生物科学素养。那，什么是生物科学素养呢？生物科学素养又能从哪些方面在我们生物教师身上得到体现呢？我们可以从哪些方面提高自身的生物科学素养呢？以下是我个人的一些不成熟的见解，希望能贻笑于各位大方。

一、生物科学素养的界定

生物科学素养主要是指人们在认识自然和应用生物科学知识的过程中表现出来的内禀[bǐng]特质，包括人们所掌握的生物科学知识、技能和方法，以及在此基础上形成的生物科学能力、科学观以及科学品质等方面。科学素养高的人，用通俗的话说叫做“很有气质”。

二、高中生物教师生物科学素养的体现

1.备课：一份像样的教案应该包含有知识目标、能力目标、情感 态度与价值观、教学方法、教具、板书设计、课时安排、教学过程、小结、作业布置和教学反思等必须环节。

2.教学：教学过程中要尽量让学生发挥主观能动性；讲课尽量不带口头禅，否则学生会专门替你数这节课老师说了多少个口头禅；语言描述要做到言简意赅，惜字如金；对学生态度要和蔼可亲，充分尊重和表扬；对教材上的知识点要尽量涉及生活实际，体现生物知识在生活中的应用是很广泛的；要教会学生总结一套适合自己的学习方法；板书尽量把字写好一点，规范一点；不要拖堂，否则学生会很反感你；不要只关注成绩好的学生和家庭条件好的学生，否则他们会恨你一辈子，就算是被你关注的学生也会是这样。

3.作业布置：要安排一些与渗透高考有关的试题；由于多数学生动手能力差，更要结合学科特色和生活实际让他们亲自去操作一些有意义的活动。如观察分析验血报告单；观察花朵颜色早晚的变化；植物花朵上雌蕊和雄蕊的区别是多数学生解决不了的，也需要观察；观察凉拌蔬菜体积的变化；制作泡菜、酸菜；酿制甜酒；植物顶端优势的保留或解除在生产实践中的体现；植物组织培养在生产实践中的应用是相当广泛的，如果有条件，最好是让他们都能参与一次操作；动员他们找机会观察动物的内部结构，如猪、牛、羊、家禽；学会看药品说明书；找机会到超市看食品的生产日期、保质期、是否转基因食品；样方法的实际操作；到当地农推站了解农药、除草剂、生长素类似物等药品的成分、用 法；参观大棚蔬菜、花卉的培养等等。这些资源在我们身边举不胜举，因此可以结合教材内容安排对应的实际操作。

4.命题：命题要与高考要求相结合，既要兼顾质量，又要兼顾数量和改卷工作量的分配，填空题尽量回避某一个题很多空或者某一个题每个空的答案都需要很多文字的现象。题目最好是原创，也可以是网上下载修改的，不管用哪种题源，都要尽能够从试题质量上体现自己的水平。这就像我们出门走亲戚或者参加宴会一样，总要穿上得体的最满意的衣服，树立自己最好的形象。知识点上要力求以核心概念为载体，辐射与其相关的二级概念。题目内容尽量能涉及生活实际，这样既可以让学生在做题的同时学到生活常识，也引导了他们学会解释生活中相关的生物现象。命题还需做到绝对保密，这也是教师素质的高度体现。

5.改卷：每个人都要有团队合作意识，不要斤斤计较。集备组长首先要知道本组的老师有哪些，然后再根据年龄和工作效率合理搭配。工作量的分配也力求合理，不要欺生，认为新手就应该多干点，这可能不利于新老教师之间的和谐。当出现试题难以均分的时候，可以指定某个教师该工作量大的题目，但是必须要加以记载并向本组老师说明，工作量大的题目让本集备组的老师在多次考试中轮流评改，这样能够体现公平，大家心里也舒坦。6.教研会：会议次数要精简，确保每次会议有有意义的主题，不流于形式。每个老师都应当积极参与，事先做好发言的准备。在知识点的讨论上，要讲证据，不能强词夺理，不要做一些毫无意 义的争论。

7.资源共享：优秀的资源不要占为己有，要学会共享。给别人让路就是给自己让路，堵别人的路就是堵自己的路。

三、生物科学素养的提高

1.加强学习：学习的范围很广，要有选择性地学习，我们每个老师都不是全能的，只能选择适合自己专业发展的知识，形成自己的风格，体现出自己独有的知识魅力和人格魅力。学习的方式很多，我个人的习惯有以下几方面：

一是看书。只要是涉及高中生物的书都可以看，如高中生物教材、高中生物教辅、大学生物教材、生物学杂志、中学生物学等。二是网络学习。例如在网上搜索关于生物学科的教学视频、科技视频，还可以在网上与同行交流、给学生解答问题，像百度知道、豆丁网都是很好的资源网，我着重介绍一下百度知道。自己申请一个百度账号，在百度知道里可以发现一些生物学科的提问，你的回答如果被采纳了，将会获得积分；还可以把自己的资源上传到百度文库，别人下载你的资源也可获得积分。这些积分可以用来下载资源，也可以用来兑换一些小礼品，如鼠标垫、钥匙扣。虽然待遇是微不足道的，但是我们可以体会到“送人玫瑰，手有余香”的感觉。

三是看电视。例如CCTV-

10、CCTV-7等频道关于生物方面的视频比较多，适当看看也能长见识。

四是做题。除了平时要做适量的试题外，每年高考试题出炉的时 候至少要保证能把当年所有高考题过一遍，如果有时间，亲自做一遍效果会跟好，会让我们在潜移默化中感觉到高考的热点和教材的要点。

五是在生活中学习。生活中常见的生物现象，我们要能够运用所学知识去解释他们。只有观察了、思考了、分析了、总结了，我们才能较好地解释，这就要求我们要养成这些方面的习惯。例如像蜜蜂、蝗虫、水稻、玉米、小麦、豌豆等生物的形态结构和生活习性，生物老师是应该熟悉才对的。

六是旅游学习。出外旅游的时候，要刻意观察分析所到之地的群落特点，进一步分析形成这种状况的原因。

2.珍爱生命:作为一个生物教师，应该成为珍爱生命的典范。要有“扫地不伤蝼蚁命，爱惜嫦娥纱罩灯”的爱心。我们像这样做了，自然会感染许多学生，学生会将这种爱心感染到社会上去，如果能坚持到底，何愁没有美好的人间？！

3.环保意识及示范性:远有“第八大陆”的存在，近有我们居住的环境，都有污染所带来的结果。这就警示我们必须要有环保意识，还要起到示范作用。为环保做奉献并不是很麻烦的事，我们要尽自己的绵薄之力从小事做起，从娃娃抓起。例如，吃早餐时尽量不使用一次性餐具，不购买垃圾食品，不吃野生动物，节约用水用电，不购买皮草，教育自己的学生今后如果当了地方一把手要尽量不引进污染企业等等，仅仅是举手之劳。正如电视上的一句广告词“没有买卖，就没有杀戮”一样，让那些产品没有市场，生物圈的物种多样性就会得到保护，环境也就会变得越来越好。结束语：今天浪费了大家的时间。虽然内容不丰富，语言不幽默，但至少我的态度是端正的，所有内容绝无抄袭，可以在百度上输入“桐梓二中娄国栋”进行核实，绝无雷同。

高中生物的学科素养 第2篇

提到当前生物教师的学科专业素养，不禁想起一位教育专家说的话:“教师的学科素养主要包括系统的学科知识、学科信仰、学科思维方式以及人格特征。”教师对此把握的程度，决定了其学科知识的宽度和深度。新课程标准要求生物教学要面向全体学生,倡导探究学习,提高生物科学素养。加入教师队伍一年多了，虽然没有丰富的教学经验，但是通过不断的学习和请教，我对初中生物教师学科专业素养有了些许的了解。具体如下：

l、初中生物教师应有研读教材的“全程”意识

教材研读原本是教师的一项基本功，是教育中的一项基础的工作。其实作为初中教师，不仅仅要熟悉初中的教材，还应该熟悉小学和高中的教材。如果对高中的教材不熟悉，那么，在教学中如何更好地为学生今后发展服务就很难把握。同样，如果教师对小学的教材不熟悉，那么在教学的起点上就把握不好。如果一个教师对本学科的视野非常有限，不会站在更高的高度来审视自己的教学，难免会陷入题海战术的深渊，这样学生的负担无疑就加重了。教师在教材研读上做到“承上启下”，要具备“全程”意识，既要了解小学教材，又要了解高中教材。研读小学教材，可以更好地了解学生基础，在教学时更好地做到重点的把握；研读高中教材，可以更好地了解学生今后的需求，可以在难点的拓展上有的放矢，做到为学生的长远发展服务。

2、初中生物教师能够引领正确的教育思想

古人说：“慧于心而秀于言。”教师语言美，则其心必然善良而正，必然追求自身的道德修养。教师的仪表是教师精神面貌的外在体现，是其内在素质的反映和个人修养的标志，对学生具有强烈的示范作用，所以教师应做到举止稳重端庄，着装整齐清洁。

教师的人格魅力是学生成长的重要保证。教师的人格之光对学生心灵的烛照深刻且久远，甚至可能影响学生的一生。现代教育，要求教师具有现代人的素质和高尚的人格。要有知识渊博的学者形象，要有开拓进取的创新精神，要有堪为师表的高尚品德。古人云："其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。

3、初中生物教师必须关注社会热点

生物教师要想更好地实现教书育人和自我发展的双重价值，必须对社会热点问题保持高度的敏感性，对社会热点和社会现象有深刻的理解。我们鼓励教师观看新闻联播，鼓励教师上网浏览相关的社会热点问题，来提高认识社会、理解社会、分析社会的能力，并能在课堂教学及与学生的交往中引导学生关注社会热点。

当然，我们也非常关注学生所倾心的社会热点，从学生那里来触摸社会的脉搏，从社会发展的走势中来思考学生发展。这样，能更好地与学生沟通，拉近师生间的距离。

吉林省龙井市

亚 松 一 中

生物学科核心素养培育探析 第3篇

关键词：生物学科,核心素养,培育

核心素养是人们适应信息时代、知识社会和全球化时代的需要,它是学生在接受相应学段的教育过程中,逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。其主要包括学科核心素养、跨学科核心素养。下面笔者对核心素养的两种主流观点及生物学科核心素养的培育策略进行探析。

一、关于核心素养的两种主流观点

观点1:认为核心素养“超越了直接传授的知识与技能”,它包含了认知和实践技能的应用,创新能力以及态度、动机和价值观,同时认为反思性思考和行动是核心素养的核心。

观点2:认为核心素养是在知识社会中每个人发展自我、融入社会和胜任工作所必需的一系列知识、技能与态度的集合。

笔者认为,学生的核心素养不仅包括能力的培养,还包括学生的品德。同时,培养学生的核心素养与各学科的教学并没有矛盾。因为学生的学习是分学科进行的,只有将学生的核心素养分解为各学科的核心素养,通过各学科的教学贯彻下去,才能使培养核心素养具有可操作性,不至于成为一句空话。

为了不使培养学生的核心素养与学科核心素养脱节,在课程的设置上不仅要有各学科的课程,更要设置综合实践课、校本课程等作为补充,为学生成为全面发展的人才奠定基础。

二、生物学科核心素养培育策略

生物学科核心素养是公民科学素养构成中重要的组成部分。生物学科核心素养包括生命观念、理性思维、科学探究和社会责任等。

1. 形成生命观念。

在生物教学中,教师应引导学生在理解概念性知识的基础上形成生命观念。例如,在教学《生物圈中的绿色植物》时,教师可带领学生分组走进校园,认识校园中的植物,观察植物叶有哪些形状和颜色,进一步启发学生思考:为何大多数叶子的颜色是绿色的?通过小组合作探究发现校园不同形状的植物、不同植物的叶片及颜色体现出生物结构与功能相适应的特点。而且,这些植物演变至今都需要长期的进化与适应。学生在欣赏校园植物美的同时,一定会感受到生命的复杂、神奇、高效、协调等特性,领悟到生物世界及其生命活动的博大精深,由此产生尊重生命、珍惜生命、关爱生命的情感。这样,学生通过亲身体验形成了生命观念。

2. 培养理性思维。理性思维是建立在证据和逻辑推理基础上的一种思维方式。在生物教学中,教师应培养学生的理性思维。例如,在教学《细胞呼吸》时,教师首先要引导学生探究酵母菌细胞呼吸的方式。在探究活动中要注意让学生思考:酵母菌作为单细胞生物,以何种方式进行呼吸作用?酵母菌在有氧和无氧条件下细胞呼吸的产物是什么?在实验中如何控制实验条件和检测实验结果?等等。经过小组讨论明确问题,为探究学习细胞呼吸的概念提供了实验证据。然后,教师可引导学生思考其他生物的呼吸方式是否也是如此。最后,教师为学生介绍普遍存在于生物体内的有氧呼吸和无氧呼吸的过程。这样,教师在实验的基础上引出概念的学习,在实验现象与概念间建立了必然的联系,也就培养了学生的理性思维。

3. 提升科学探究能力。

科学探究是学生认识生命世界、学习生物课程的有效方法之一。教师应推进“自主探究式”的学习方式,不断提升学生的科学探究能力。例如,教学《孟德尔豌豆杂交实验(一)》时,教师以问题为线索引导学生自主探究问题的设置应力求按由易到难的梯度展开。根据一对相对性状的杂交实验现象设问:(1)F1为何都是高茎?(2)F2为何出现3高茎∶1矮茎的性状分离比?这为何引起孟德尔的极大关注?这时,教师引导学生展开讨论分析得出结论:是因为当时融合遗传的思想还统治着人们。如果按照融合遗传的思想,那么纯种高茎与纯种矮茎杂交就不会出现F1都是高茎,而且F2也不会出现一定的分离比。这样,教师利用设问引导学生讨论探究,培养了学生的质疑和推理能力,使探究精神根植于学生的思想中,学生的科学探究能力得到了极大的提升。

4. 树立社会责任感。

通过生物学习,学生会了解许多预防疾病的知识、饮食常识、生物学原理及环保知识等,这不仅对个人和家庭成员有益,还能使学生对社会有所担当并承担力所能及的责任。如积极参与宣传预防艾滋病、甲型流感的知识,帮助人们理解全面均衡营养的重要性及引导人们正确认识转基因食品等,同时利用假期开展社会调查和社会实践活动,努力让更多的人了解生物学知识,让生物学知识更好地服务于社会。

核心素养与生物学科核心素养 第4篇

关键词：生物学科；核心素养；内涵

中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）19-093-1

一、核心素养概念的来源

“核心素养”最早出现在经济合作与发展组织（OECD，下简称“经合组织”）和欧盟理事会的研究报告中。经合组织1997年启动了“素养的界定与遴选”：理论和概念基础（Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundation，即 DeSeCo ）研究项目，此时并未在项目名称中直接使用“核心素养”一词，但2003年出版最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a WellFunctioning Society）时，则使用了该词。

什么是素养？辞海的解释是“修习涵养”。如此一来，“素养”一词的释义就非常清楚了，说白了，就是“通过修习以后所获得的能力”。那学校教育本身就是通过不同的课程设置进行提升学生各个方面的能力。可以说，学生在接受学校教育的时候，自身能力是不断在增长的。换句话说，学生自身的素养是不断提升的。

那又何谓“核心素养”？国际上研究“核心素养”最著名、最有影响的机构——经合组织界定为必须满足三个条件：（1）对社会和个体产生有价值的结果；（2）帮助个体在多样化情境中满足重要需要。（3）不仅对学科专家重要，而且对所有人重要。

从这三个必须满足的条件可以看出，“核心素养”是一种对所有公民都重要的、能够在复杂多变环境中起到关键性作用去完成个体目标，并产生积极结果满足个体自身需要的能力。

二、核心素养的内涵

经合组织关于“核心素养”的内涵所强调的要点是：（1）它是一种高度综合而复杂的解决问题的能力；（2）这种能力能够满足个体和社会的重要需要；（3）这种能力既与特定情境相练习，又能在多样化的情境中具有广泛迁移性；（4）这种能力具有道德性，他能给个体和社会带来负责人的、有价值的结果；（5）这种能力具有民主性，它对所有人都重要；（6）这种能力具有21世纪信息时代的基本特征，它是“21世纪素养”。

显然，“核心素养”是不同于“一般素养”的。它是一般素养的高级形式，是一般素养中的精髓和关键。从核心素养的角度去看学校的课堂教学，对其教育目的层级化要求更加具体了，也更具现代化与科学化了。

三、生物学科核心素养

1.对生命的感知和体悟。生物学科是充满生命力量的学科，处处都体现着生命现象和规律。学生在学习生命科学知识的过程中感知生命的奇妙。例如，在学习单细胞生物这一章节时，学生通过显微镜观察到草履虫的游动，那种兴奋和激动对年幼孩子心中的积极性的冲击和带来的那种生命科学的“美”是无法用语言来形容的。学生通过一系列的生物学科活动感知到生命科学是“活的”，从探究活动中体会到了生命的活力，同时随着学生年龄的增长，让学生慢慢感悟到生命的奇迹和伟大。

2.对生命的敬畏和尊重。曾经，我在“探究蚯蚓在什么样物体表面爬得快”这节课上问了学生们这样一个问题：“假如，一个陌生人仗着你比他小很多，就强迫着你去给他干一天重活。晚上结束的时候他狠狠地打了你几巴掌，然后骂你滚蛋。你会是什么反应？”学生们惊呼：“哪有这样差劲的人？！简直是混蛋嘛！”我说：“对啊，我也觉得这个人是混蛋。那我问你，当你结束今天实验以后，你怎么处置自己手中的蚯蚓？”课堂瞬间静了下来。这时一位男孩说：“如果，我把蚯蚓无情地杀害了，我觉得自己比那个混蛋更混蛋！”学生们听后哈哈大笑，却纷纷点头称是。这个场景给我的触动很大。我们的生物学科核心素养中应该充满对生命的敬畏和尊重。孩子们在接受学校教育的过程中，缺少这一环节注定是不合格的。对生命的敬畏和尊重对每一位“小公民”都很重要，是必备的核心素养。

3.对自然的认识与珍惜。对自然的认识是不同于对生命的认识的。因为自然不仅包括生命物体，还包括非生命物体。生态学概念中阐述生物和非生物是相互依存相互影响的完整的系统。单一地去认识生命现象和探究生命规律，而忽视了另一部分是不够科学的。生命现象是建立在非生命物质基础之上的。作为生物学科的核心素养，对自然的完整、科学、系统的认识是显得十分有必要的。翻了国内外部分的《普通生物学》教材，也不难发现其中学习生物学知识之前都是从普通的非生命物质介绍起来的。万事万物本是同源。另外一点，就是在生物学科核心素养中对自然的珍惜这种价值观显得十分的重要，也是提升了生物学科教学品味的一个重要的体现。随着工业社会向前发展，人们会越来越重视这一点。

高中学生政治学科核心素养的培养 第5篇

教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》这份文件中有个词引人关注：核心素养体系。研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为下一步深化工作的“关键”因素，是提升人才培养质量的关键环节。

一、核心素养体系的提出，并非我国单独的声音，而是一种世界趋势。本世纪初，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展。

多年来，不同国家或地区都在做类似的探索。比如，美国对核心素养的关注起源于注重知识创新的高新企业团队，这些企业从用人所遇到的问题反馈到教育中，指出基础教育要注重培养学生的哪些能力和素质，他们称之为“技能”。这些技能不是简单、具体的，而是在21世纪里必需的生存技能，是当今社会每个人都应该掌握的内容。再比如，从2009年起，日本国立教育政策研究所启动了为期5年的“教育课程编制基础研究”，它关注“社会变化的主要动向以及如何有效地培养学生适应今后社会生活的素质与能力，从而为将来的课程开发与编制提供参考和基础性依据”。从2005年开始，我国的台湾地区启动了核心素养研究，确立了专题研究计划――《界定与选择核心素养：概念参考架构与理论基础研究》（简称DeSeCo计划）。分析核心素养提出的背景，我们可以得到这样的启示：无论是由政府主导还是由民间组织来推动，全世界范围内核心素养研究的兴起和发展与时代发展、社会变革密切联系在一起，它面向教育体系外的社会需求，是教育变革与发展的国际趋势。我国也不例外。随着时代发展，国际竞争日趋激烈，社会对人的综合素养和创新能力提出了更高要求，教育面临着更大挑战。同时，经过多年教育改革，素质教育成效显著，但“与立德树人的要求还存在一定差距”，主要表现在，“重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”。具体到课程领域，体现为“高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适应性不强；与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套，制约着教学改革的全面推进；教师育人意识和能力有待加强，课程资源开发利用不足，支撑保障课程改革的机制不健全”。教育要回应发展的难题和挑战，必须有新的应对措施。构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。它的构建“使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯”，重点要解决两个问题，“一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。” 核心素养体系的构建，成为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养质量的关键环节。

二、核心素养的内涵 1.什么是核心素养 素养是指一个人的修养，与素质同义。从广义上讲，包括道德品质、言行举止、知识水平与能力才干等各个方面。核心素养是指那些关键的、不可或缺的品质、能力、才干及精神面貌。今天我们谈核心素养，还需要考虑两个针对性，一个是针对时代的需求，一个是针对现代年轻人的特点。

2.核心素养主要有以下几个方面：

①信息素养。信息素养是网络时代的基本能力，是人们对信息的获取、加工、利用、创造的能力。在信息爆炸的今天，尤其要重视对信息的选择、加工与交流，尤其要培养利用网络进行学习的意识。其中，写作是最重要的信息素养之一。

②思维素养。对学生进行系统的思维训练，是长期以来被忽视的一个问题。应该培养年轻人三种主要的思维能力，一种是逻辑思维能力，逻辑思维是科学思维和批判性思维的基础，它强调严格的推理和论证。一种是形象思维能力，这是非逻辑思维的一种，其他还有直觉思维、灵感和顿悟等。这种思维能力虽然不像逻辑思维那样严谨，但容易激发创意。最后一种是创新思维能力。创新思维是逻辑思维与非逻辑思维的有机组合，一般在创意的萌芽阶段，多采用非逻辑思维；在创意的完善阶段，应采用逻辑思维。创新思维有助于打破心智枷锁，获得突破性解决方案。

③人文素养。未来的社会一定是向着更加文明的方向发展，教育的目标就是要培养现代公民。而其中民主与法制意识、人人平等意识、正义感尤为重要。此外还包括诚信、礼貌等基本素养。

④专业素养。专业素养主要指人人都应该有一技之长，这是因应社会分工的需要，未来的社会分工只会越来越细，因而也越来越强调分工与协作。因此，每个人都应该是独特的人，都有自己的一技之长，各种专长的人有机组合在一起，才能完成各种复杂的任务。

⑤身心素养。健康的身体、积极的心态、平衡的情感对现代人尤为重要。

3、作为中学阶段，核心素养还包括：

①利用网络学习的意识。调查发现，中学生主要用网络来娱乐与休闲，因此强化他们利用网络进行自发性学习的意识非常重要。

②形象思维与逻辑思维并重。中学阶段，人的逻辑思维能力有所发展，而形象思维能力有所减弱，此时应该通过艺术类课程来保持他们的想象力。

③创新意识。在未来只会越来越重要。④民主意识、正义感 ⑤为专业发展做准备 ⑥积极、开朗、乐观的心态

4、核心素养和过去我们所强调的知识、技能等是什么关系？ ①核心素养是最关键、最必要的共同素养。

杭州师范大学教育科学研究院院长张华教授认为，核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义。在个体终身发展过程中，每个人都需要许多素养来应对生活的各种情况，所有人都需要的共同素养可以分为核心素养以及由核心素养延伸出来的素养。其中，最关键、最必要、居于核心地位的素养被称为“核心素养”。

②用核心素养来梳理培养目标，可以矫正过去“重知识、轻能力、忽略情感 态度价值观的教育偏失”。

北京师范大学生命科学学院刘恩山教授认为，“核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西。比如核心素养中语言素养的概念，已经不是语文学科的概念，也不是外语的概念，这里如果使用‘技能’概念定位可能会低一点，但对它的特点可以说得非常清楚，它的特点是有效的表达和交流，其实是一种广义的语言概念，作为有效的表达和交流，远超了语文的范畴”。核心素养也是知识、技能和态度等的综合表现。它是知识、能力、态度或价值观等方面的融合，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”，又包括自我管理、组织能力、人际交往等“非认知性素养”。并且，“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更广。“‘技能’更多地从能力角度讲，我们所提‘素养’不仅仅包括能力，更多考虑人的综合素养，特别是品德上的要求。这也符合我们的国情，落实起来更好一些。”刘恩山说，“我们如果强调知识的话，大家都会重视知识，强调能力的话也会一窝蜂，这个时候提出这个话题，兼顾了知识和能力，具有导向性。”

③核心素养的获得是后天的、可教可学的，具有发展连续性，也存在发展阶段的敏感性。

福建师范大学教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任余文森教授认为，“核心素养是最基础、最具生长性的关键素养，就像房屋的地基，它决定房屋的高度。核心素养的形成具有关键期的特点，错过了关键期就很难弥补”。④核心素养的作用以整合的方式发挥出来。

尽管核心素养指标的内涵不同，发挥着不同作用，但彼此作用并非孤立，在实践中表现出一定整合性。例如OECD指出，核心素养总框架包含了一系列具体指标，它们是整合在一起的，只不过在不同情境下各指标表现的程度不同。澳大利亚梅尔委员会也提出，任何核心素养指标本身不构成一套独立体系，为了完成某一目标，素养应通过整合的方式发挥作用。张华教授认为“核心素养的习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性，这也决定了对它的测量与评价必须具有综合性和发展性，对于课程设计与开发、教育质量评价技术等提出了新挑战。”

三、核心素养体系对课程、教学产生的影响

作为一线教师最为关心的是核心素养与课程标准的关系，具体而言，就是核心素养体系将会对课程、教学产生什么影响？

据教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》介绍，核心素养体系将成为课标修订的依据。

在张华教授看来，对核心素养的研究将会对我国课程目标的进一步科学化产生影响。因为“长期以来，我国确定课程目标以及各级各类教育目标的时候，习惯于将国家政策文件中的相关话语直接移植过来。这既导致课程目标或教育目标缺乏科学性且无法检测，沦于空泛与抽象，不能有效指导教育实践；又导致课程目标或教育目标缺乏针对性，无法适应不同年龄阶段学生的发展需求”。他认为，在适时引入“核心素养”这一体系后，课程目标能够进一步实现科学化。刘恩山教授则认为，核心素养提出后，“目标更明确，因为这些要素提得更鲜明，它会把国家的教育方针突出表现在核心素养上，我们就可以在这个框架内更明确地定位学科教育。每个学科把这件事情做好，就可以更好发挥出学科课程的价值”。他进一步解释，“它可以清晰地提示你，生物学或者其他理科，在科学素养之外能做什么，比如，生物学里有没有语言素养或数学素养的问题？过去很多人没有去考虑，今天作为一种核心素养提出，语言素养、表达交流的能力也要

落实到生物学习中，所以我们要组织学生去合作学习，去探究自主学习，这个过程中伴随着语言、人际交往的目标”。“原来的学科任务仍然在课程标准之中，在同样的课程框架里，如果把这个框架比喻为一栋四层的大楼，每层代表不同的学段，我们可以装入新的设备，让大楼变得更加现代化或者功能更加完善。原来的办公系统、上下水系统都在，但加入了电子传感系统，让大楼的信息沟通、时间利用率会变得更高，这些东西可能不是我原有的东西，它们就是核心素养。” 同样，这套系统可以加入政治学科，也可以加入历史学科，各学科都具有这样的功能，整个功能合在一起，就是核心素养。所以，刘恩山教授说：“它不仅仅是单一学科的，还要有一些辅助材料来支撑，彼此都撑起来后，就会变得更好。我觉得学科素养和核心素养是相辅相成的，核心素养的落实会强化学科素养，学科素养又为核心素养的学习提供了一个平台”。

在核心素养指标体系的总框架完成后，如何基于指标体系确定各学段的核心素养及其表现特点，从学生发展的角度做好不同学段核心素养的纵向衔接，就成为核心素养最终落实和培养的重要环节。

为了实现核心素养与各学科课程的有机结合，教育部组织研究小学、初中、高中和大学四个学段核心素养具体指标的主要表现及水平特点，实现核心素养指标体系总框架在各学段的垂直贯通。在总框架的基础上进一步深入到各个学段，从素养发展的角度提出各学段学生在不同核心素养指标上的表现特点和水平，把指标体系具体化到各学段，确定核心素养在不同学段的关键内涵。

四、高中学生政治学科核心素养培养的实现途径 思想政治课作为德育课程、五育之统帅．对学生进行本学科核心素养的培养，使学生形成正确的世界观、人生死、价值观，形成良好的道德品质起关键的作用。下面，笔者主要从政治课教学引领功能的角度谈谈对高中生进行政治学科核心素养培养的实现途径进行探索。

不少专家认为，21世纪摆在我们面前的第一个挑战，既不是新技术革命．也不是经济发展，而是青少年一代的道德问题。一个道德情感缺乏，没有责任感的人是不会真正懂得关心他人，也无法适应社会的。思想政治课作为德育课程，是五育之统帅，“思想”是其灵魂所在。但尽管素质教育和新课程改革实施了多年，由下种种原因，目前政治课教学实施中，围着“升学指挥棒”转的现象还没有得到有效纠正，教师更多的只是重视政治知识的传授，机械地培养学生分析和理解知识的能力，而忽视了思想、情感和政治素养的培养。这严重地影响了学生素质的全面提高，也影响了政治教学的实效性，不利于德才兼备的人才培养。以下从政治课教学引领功能的角度，谈谈对高中学生进行政治学科接心素养培养的实现途径。

1、关于政治学科核心素养含义的界定

各学科新课程标准都把学科教学的目标定位为“培养基本的学科素养”，各学科素养的有机结合就构成了新课程所要培养的学生的综合素养。《思想政治课程标准》在“课程的基本理念“中要求：“要重视高中学生在心理、智力、体能等方面的发展潜力，针对其思想活动的多变性、可塑性等特点，在尊重学生个性差异和各种生活关切的同时，恰当地采取释疑解感、循循善诱的方式，帮助他们认同正确的价值标准、把握正确的政治方向。”上述要求为我们在政治课教学中对学生进行学科素培养提供了依据。“思想政治素养”指的是学生通过思想政治课教育及自身的实践和认识活动，获得相关的政治学科基础知识和技能，情感、观念和品质的素养。所以，作

为帮助学生逐步树立建设有中国特色社会主义的共同理想，初步形成学生正确的世界观、人生观、价值观，为其终身发展奠定思想政治素质基础的课程任课教师，笔者所实践和探索的政治学科核心素养是以培养学生完满人格为宗旨，指导学生从更高的视野和境界上关注社会和人生，培养学生思考的兴趣和品质，培养公民责任感，从而形成良好的思想道德修养和心理素质。

2、政治学科核心素养培养的途径

众所周知，教师不能直接创造出物质财富，但却能培养出创造物质财富的人，让这些人成为财富产生的原动力。“施教之功贵在导航。”笔者认为教师在政治课堂教学中讲究引领策略是培养学生政治核心素养有效途径。在教学实践中，就是要力求每节课至少在某一引领环节引起学生心灵共鸣，使学生情感得以升华。

①思维引领

美国教育家加德纳的多元智能理论认为，人不是具有单一的智能，而是有多种智能，包括语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、运动智能、人际交往智能、自然智能和个人内在智能八种。而且各种智能具有等同的重要性，却又不是独立的。这一理论要求我们必须关注学生情感、心理、责任、适应能力、生存能力、综合能力等多方面的培养，这样才能利于学生的终身发展。要达到此目标，笔者认为首先可以在课堂导入的环节，让学生做

“脑袋急转弯”的题目或欣赏富有哲理的笑话，让其在思维碰撞和笑声中领悟知识与人生道理。如：教授《生活与哲学》第五课“一切从实际出发，实事求是”。课前，笔者就交给学生一道IQ题：

贝尔是法国的著名作家。一次，法国一家报纸举办智力竞赛，题目是：如采法国的博物馆卢浮宫失火，只允许抢救一幅画，你会抢救哪一幅？在成千上万的答案中，贝尔以最佳答案获得了金奖。请你猜猜贝尔的答案是什么？

学生兴趣高涨地争着回答：有的说最昂贵的；有的说最喜欢的；有的说最顺手的等等。教师在学生充分讨论的基础上，亮出贝尔的答案：抢救离窗口最近的那一幅画。在此基础上．教师进一步让学生讨论：这道IQ题让我们感悟到什么？学生在教师的引领下，最终感悟到：懂得分弃，成功的最佳目标不是最有价值的那一个，而是最有可能实现的那一个。贝尔的可贵之处在于他不是从美好的主观愿望出发，而是根据实际进行选择，坚持实事求是，一切从实际出发。

教师的引领，使学生在没有学习本课内容前就能从感性认识的角度同化与顺应了有关的知识，为整节课“运用该课知识深入思考：如何把握人生以及理解哲学对人的指导意义”的教学目标实现奠定了基础。

思维引领使智慧与智慧之间碰撞，心灵与心灵之间接纳，这不仅极大激发学生探究政治问题的兴趣，期待上政治课，期待老师会出什么IQ题给他们；还可以训练学生的思维，培养学生敏锐的观察能力和坚定的社会责任感，并在看似不经意的情境中引领学生感悟人生真谛．引发对人生、社会的思考。当然，这一环节的操作要注意两个问题：所选的内容要符合学生所要学习的知识和生活实际，要体现思维的健康性与批判性：其次要把握好时间与分寸，避免出现喧宾夺主的现象。

②问题对话引领和情感素材引领 在教学中，课堂应有深度、有温度。“有深度”即对知识而言，教师应由浅入深深化知识，使知识问题更有挑战性，挑战学生思维、挑战学生智慧。“有温度”即对情感而富，教师由境入情使知识问题亲近学生生活，触动学生心灵。为此，在课堂教学过程中，教师要有意识地进行问题的对话或情感素材的分析，以此引领学生积极思考和探索，充分表达自己所思、所想、所悟，在掌握知识的同 时学会做人，在情感体验中升华思想品质，从而达到政治核心素养提高的目标。问题对话引领就是指学生在教师的指导下，进行开放式的、发展型的讨论，使学生在你来我往的课堂答辩中弄清同题，明辨是与非。

如教授《生活与哲学》第八课关于“做好量变的准备，促进事物的质变”。教师设置的问题：在日常生活中，我们存在哪些不良习惯或陋习？学生很踊跃回答：“随地吐痰、乱抛果壳纸屑，乱穿马路、乘车拥挤不排队、讲粗口……”

师：这些现象在我们生活中比较普遍，对此，该如何解决？ 生：教育加处罚。

师：是个好方法，政府也在逐步推广。道理大家很明白，为什么还是有很多人包括我们的同学没做好？

生：因为很多人认为这是小事。

师：据我所知，美国珍珠港的垃圾桶上面都写着一行中国字：“请把垃圾丢在此”；泰国的皇宫也是国际性的旅游重点地点，在其厕所上面写着一行中国字：“便后请冲厕”；在巴黎圣母院．也写了一行中国字：“请勿大声喧哗”。不分场合乱讲话、不冲厕所、乱丢垃圾等这些在同学们的眼里的小事，在那里还是小事吗？

这时，课堂上静悄悄的，显然，学生的情感被触动了。教师引导：这些小事已经形成了一个大事——中国人的脸已经被这些小动作丢全世界去了。“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”，量变到一定程度就会发生质变，我们应该感到羞愧，更不能把国家的脸都丢了。很显然，大家知道该怎么做了吧 ? 生：从现在开始，从自己做起，维护公共卫生，公共安宁，维护我们中国人的良好形象。师：很好．请谨记“事虽小，勿擅为”。

这些生活化的亲切对话，能让学生感受到政活课不是在说大话，讲大道理，而是真实的。我们就在这自然的问题对话引领情境中，培养了学生公民意识，增强他们的社会责任感，提高他们辩别是非的能力和道德修养。

这一环节中，学生的对话能否说出真实的想法是关键。这个“真实”从何而来？笔者认为，“真实’一方面来自于学生对于老师的信任（当然这个信任是相互的）；另一方面还来自于教师对于学生的平等、和谐的师生关系，学生的心灵和你拉得很近，就容易达到问题对话引领的目标。

情感素材引领是指教师应有意识地选择那些既符合学生所学习的内容，又利于提升他们核心素养的素材，并引导他们结合自身生活经验对这些素材进行多元的解读，同时还启发学生把理解和体验外化，用个性化的语言或其他方式展示自己的内心感受，让自己的情感在教师的引领下得到升华。

如在讲《经济与生活》笫五课关于公司经营的时候，笔者通过“海尔的奇迹”、“三鹿的耻辱”等素材．引导学生明白做一个有诚信的经营者的重要性，并通过“一顶帽子的故事”，让学生感悟做一个讲诚信的人的可贵。另外，还可以从学生日常生活的考勤、考试、交作业而引起的后果等细节中，体验诚信对于一个公司、一个人的重要性，进而达到情感的升华。③练习引领

练习是教材知识的补充和延伸，这里说的练习指的是那些既具有一般练习题巩固知识、检查教学效果、巩固和深化教学观点的功能，又具有通过练习能提高道德认识、觉悟的训练内容。教师从学生实际出发，从生活实际出发，精心设计课堂练习，把思想道德素养融入到学生感兴趣的信息和生活领域中去，这样，既

提高解题能力，又拓宽学生的知识面，更提高了道德素养。

设置引领的练习，一般是在每次的练习中融入一到两题政治核心素养内容的题目，让学生在读题或老师的讲评中领悟知识，提高思想素质。如学完《经济与生活》第三课“树立正确的消费观”后，布置学生参与家庭理财，“当家一个月”，要求学生与家长一起记好每天家庭消费内容、钱款，到月末结算一次，并对自己的家庭消费进行分析。通过这样的练习训练．学生懂得“当家才知柴米油盐贵”的道理，从而珍惜父母的劳动成果，由此培养了艰苦奋斗精神，学会了感恩。“教育是一种慢的艺术”，学生核心素养培养不是一朝一夕的事，应倡导“日积月累”的长效教育。练习渗透德育的内容不在于多、而在于精，并贵在坚持。笔者坚信，经过长期的累积，学生政治核心素养的提高必将水到渠成。

对高中化学学科核心素养的认识 第6篇

杨梓生

（龙岩市普通教育教学研究室，福建龙岩 364000）

为落实“立德树人”的教育根本任务、充分发挥课程在人才培养中的核心作用，高中化学课程标准修订组根据“中国学生发展核心素养（征求意见稿）”和高中化学课程特点，提出包含“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认识”“实验探究与创新意识”“科学精神和社会责任”等五个要素的高中化学核心素养（简称“化学核心素养”）[1]。为使化学核心素养的培育工作落实到高中化学教学中，教师的首要工作是准确理解化学核心素养的内涵，并进一步把握化学核心素养的内容属性、内涵特点及内在联系等。下面就化学核心素养的前述三个方面进行论述，以期促进化学老师对化学核心素养的认识。

一、化学核心素养的内容属性

化学核心素养是学生在化学认知活动中发展起来并在解决与化学相关问题中表现出来的关键素养，反映了学生从化学视角认识客观事物的方式与结果的水平。这一素养不仅体现了学生从化学视角对观事物能动反映方式，而且反映了学生对客观事物能动反映的结果。因此，化学核心素养同时具有指向认知结果的“结果属性”和指向认知过程的“过程属性”。1．化学核心素养的“结果属性” 化学核心素养的“结果属性”，体现为化学核心素养是学生通过化学课程学习所建立起来的、具有化学学科特质的结构化知识、思维方式与品质。从高中化学核心素养的五个方面看，强调高中学生通过高中化学学习，掌握物质性质及其变化的分类标准与内容体系，获得物质及其变化的特征与规律，并能够运用化学符号、化学模型加以描述（表征）；理解物质组成、结构和性质的联系，形成“结构决定性质、性质决定用途”的观念，建立从变化守恒、动态平衡、模型表征等研究物质及其变化、解决化学问题的思维框架；形成严谨务实的态度、与人合作的习惯，树立科学物质观、可持续发展的意识和绿色化学的观念，深刻理解化学、技术、社会、环境相互作用的关系，建立社会责任观、参与意识与决策能力。2．化学核心素养的“过程属性”

化学核心素养的“过程属性”，体现为个体在面对复杂情境时综合运用化学思维、化学知识与探究技能解决化学相关问题的品质与关键能力。这一属性强调高中学生在面对具体情境及与化学相关事实时，能够通过观察与辨识的基础上提出问题、开展探究并得出结论；能够根据物质的结构预测物质的性质及其可能的变化，应用对立统一、联系发展和动态平衡的思想观点考察、分析化学反应，正确运用化学模型描述或预测物质及其变化、分析与解释化学现象，运用依据多种方法对物质及其变化进行分类并揭示其本质属性；能够结合具体情境，调用已有知识与方法分析解决问题，在化学原理、化学技术应用时自觉考虑化学过程对自然带来的可能影响，贯彻可持续发展思想、坚持“绿色化”的观念。

二、化学核心素养的内涵特点

学科核心素养是以“中国学生发展核心素养”为指导，基于学科特质与学科任务[2]，为培育全面发展、社会需要的人而提出的关键素养。因此，学科核心素养是具有学科特色的素养。认真分析化学核心素养五个要素的内涵，可以发现具有如下特点：

1．凸显化学本质特征

化学区别于其他学科的本质特征体现为：化学在原子、分子的微观水平上研究物质及其变化[4]，从微观层次上揭示物质及其变化的基本规律，以化学符号或模型表征物质及其变化。化学核心素养中的“宏观辨识与微观探析”、“证据推理与模型认识”等要素，强调从微观粒子及其相互作用的视角认识物质世界，根据物质微观结构预测物质性质及其反应，运用多种模型描述和解释化学现象，使用“宏观—微观—符号”三重表征表示物质及其变化等，很好地凸显化学学科的特征。

2．反映化学基本问题

物质及其变化是化学研究的基本问题[5]。这一问题的解决，强调运用实验、假说、模型、分类等方法，通过以化学实验为主的多种探究活动开展物质及其变化的研究，并从元素的宏观视角认识物质及其变化的规律、从粒子的微观层面揭示物质及其变化的本质。因此，化学学科的基本问题、问题解决的方法途径及其应建立的基本认识，在“宏观辨识与微观探析”、“变化观念与平衡思想”、“证据推理与模型认识”、“实验探究与创新意识”的化学核心素养上得到很好的体现。3．揭示化学学科思维

化学是从宏观、微观和符号三种水平上认识物质及其变化并建立起它们间联系的。因此化学学习过程，常常需要以实验为手段获取宏观现象并从微观视角探讨其本质，或对基于微观或模型分析推理的结果通过实验手段进行证实或证伪，从而得出物质及其变化的基本规律或相关理论。因此，化学学习需要以实验为主的科学探究，建立“宏观—微观—符号”的三重表征的学习思维[5]。“宏观辨识与微观探析”“证据推理与模型认识”“实验探究与创新意识”等化学核心素养，很好地揭示化学学科思维。4．体现课程育人价值

作为科学课程的高中化学，由于注重在人类文化背景下建构课程体系[6]，内隐着丰富的 人文内涵。因此，它对培育学生科学素养与人文素养均具重要价值。体现在：高中化学课程有利于丰富并完善化学认识，加深对物质世界的认识；帮助学生形成核心观念，掌握科学方法，发展科学探究能力，加深对科学本质认识；在实践中增强社会责任感，理解化学、技术、社会和环境的相互作用，形成科学物质观、严谨求实科学态度等。化学学科这些育人价值，在化学核心素养的五个要素中得到很好的体现。

三、化学核心素养的内在联系

化学学习活动作为一种特殊的认识活动，必将经历从实践到理论、再由理论到实践的发展过程，这一过程实现从感性认识发展到理性认识、又从理性认识能动地指导实践的“两次飞跃”。化学核心素养正是在化学认识活动的“两次飞跃”中发展起来的关键能力与品质，同时又对化学认识活动发挥着能动作用。因此，化学核心素养五个要素的内涵虽各不同、作用也有差异，但它们并非孤立存在而是统一于化学认识活动中。具体为：

1．化学是一门以实验为基础的学科。化学实验作为认识化学物质及其变化的实践活动的重要工具与手段，对“化学实践”具有重要的认识论、方法论功能[7]，对学生“化学实践”能力的提升具有重要的价值。而化学实验上述功能价值的发挥，又有赖于学生实验素养的高低、探究水平的强弱。因此，化学核心素养中的“实验探究与创新意识”等要素，反映了“化学实践”环节的化学核心素养要求，是化学学科实践能力的重要表征。

2．对于“化学实践”获得的感性认识，要求采用分类和模型的科学方法、宏观与微观及变化与守恒的研究视角对其进行加工、整合，揭示其特征属性与本质、建立起多层次的相互联系、统摄为物质运动变化的原理与规律，从而对化学世界建立起本质的、结构化的理性认识。这一过程对应为“化学认识”过程。因此，“宏观辨识与微观分析”、“证据推理和模型认知”、“变化观念和平衡思想”等方面侧重于“化学认识”环节的素养，体现了化学核心素养从认识方法和认识方式视角等方面提出对化学学科认识能力的要求。

3．通过前面两个环节的化学学习活动建立起来的对化学世界的理性认识，其价值体现在生产与生活等方面的应用，解决与化学有关的社会问题、参与有关化学问题的社会决策。解决与化学有关的社会问题、参与有关化学问题的社会决策，应密切关注化学过程对自然带来的各种影响，并以保护环境和资源为前提下，权衡利弊，秉持可持续发展和绿色化学这一解决相关问题、开发利用自然资源等的基本思路与原则。因此，“科学精神和社会责任”体现了对“化学运用”能力的总体要求，反映了化学科学应用的方向和价值取向。

因此，化学核心素养的五个要素，分别从化学学习活动系统的“化学实践”、“化学认知”和“化学运用”三个维度，全面系统地高中化学学习所必须建立与发展的核心能力与品质，整体性揭示化学学科的育人功能和育人价值。

参考文献：

[1] http:///xuekejiaoyanzu/ShowArticle.asp?ArticleID=2597 [2] 成尚荣.回到教学的基本问题上去[J].课程教材教法，2015（1）：21-28

[3][6]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003：1,2 [4]梁永平.化学科学理解的基本视角及其核心观念[J].化学教育，2011（6）：4

[5]毕华林等.化学教学设计——任务、策略与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2013:222 [7]刘知新.化学教学论[M].北京：高等教育出版社，2009（第四版）：184-187

基于发展化学学科核心素养的教学设计

案例分析

摘要：核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合体。核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的，它不是各门学科知识的总和。发展核心素养的重要载体是学科教学内容。结合具体的教学案例详细论述，如何进行合理的化学教学设计发展学生的核心素养，同时强调发展核心素养必须依托教学内容，要整体性认识化学学科的各种核心素养。

关键词：学科核心素养；教学设计；教学内容；整体认识

文章编号：1005–6629（2016）8–0036–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B 关于化学学科核心素养

在2014年4月的《我国学生核心素养指标体系总框架论证报告》中指出，“从现行课程标准来看，为培养未来具有竞争力的公民，需要根据党和国家对学生德智体美全面发展总体要求和新时期立德树人目标进一步明确各素养的内涵界定，建立系统化的素养结构体系，基于学生核心素养加强不同学段、不同学科课程目标之间的垂直衔接和横向整合，更加注重培养跨学科的、与社会适应相关的素养”。

什么是核心素养呢？核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。北京师范大学林崇德教授指出：“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合体；它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向；同时，核心素养兼具稳定性与开放性、发展性，是一个伴随终生可持续发展、与时俱进的动态优化过程，是个体能够适应未来社会、促进终生学习、实现全面发展的基本保障。[1]”

核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。决定这种核心素养形成的根本要素，在于教育思想的进步与教育制度的健全发展[2]。

核心素养与学科核心素养间的关系是什么呢？学科核心素养是指本学科给予学生未来发展必备的品格和关键能力；是在解决复杂的、不确定性的现实问题过程中表现出来的综合性品质或能力；是学科的知识和技能、过程与方法、情感态度和价值观的整合。科学素养是核心素养中的重要组成部分，而化学学科核心素养又隶属于科学素养。众所周知，化学研究的是物质的组成、结构和变化的，在变化中，我们要运用探究的手段，要在探究中寻找证据进行推理，要学会透过宏观现象审视变化的微观本质，同时我们要关注学习化学的社会意义，这些都是在发展学生与化学学科相关的核心认识、关键能力和必备品格，即发展学生的化学学科素养。

学科核心素养的实现必须以知识教学为载体。课堂教学是发展学生学科核心素养的主阵地。教材是学生学习的重要文本，化学学科的核心素养应该内隐在教材内容中。教师要结合教学内容，根据学生的实际状况，为实现发展学科核心素养的目的创造性地开发和使用教材，这就要求教师必须围绕化学学科核心素养精心设计教学内容。那么，如何基于化学学科核心素养进行教学内容的设计，从而实现这一目标呢？

基于化学学科核心素养的课堂教学设计

本文选择使用范围较广的现行人教版普通高中课程标准实验教科书中的两节教学内容，按照目前关于化学学科核心素养的要求，重新审视了教材内容，挖掘其学科核心素养价值，并设计成了教学案例，深入分析如何合理选择教学内容，以这些教学内容为载体，通过有效的教学活动设计，达到培养化学学科核心素养的目的。

2.1 案例一：富集在海水中的元素——氯

该节教学内容选自人教版《化学1》中的第四章第二节[3]。

2.1.1 教学背景分析

（1）教学指导思想分析：“氯气及其化合物”的知识属于常见无机物及其应用部分，在教学中要结合真实情境中的应用实例或通过实验探究，了解氯及其化合物的主要性质，认识其在生产中的应用和对生态环境的影响。在该部分的教学中，要注重发挥物质分类、氧化还原反应、离子反应等的指导作用，帮助学生初步建立研究物质性质的思路和方法，体会物质性质及其变化在促进社会可持续发展方面的应用。

（2）教学内容分析：氯是一种比较典型的、重要的非金属元素，教材选择氯气的性质、用途等内容进行比较全面的学习和研究，可以让学生了解典型非金属元素及其化合物的性质，对学生全面认识化学元素，掌握正确的学习方法、培养核心素养具有重要作用。而且氯是海水中富集的一种元素，资源丰富，日常生活中的漂白粉、84消毒液等含氯消毒剂使用广泛，学生比较熟悉，容易产生求知的欲望。

本节教学内容涉及氯气的物理性质；氯气的化学性质中氯气与水的反应，包括氯水的成分、性质以及漂白原理；氯气与碱的反应，这也是漂白液、漂白粉的制取原理；此外，可以从氯水的性质及成分探究中初步介绍氯离子的检验方法。

（3）学情分析：学生在初中化学的学习中接触到了氧气、二氧化碳等物质，知道应该从哪些方面描述物质的物理性质，学习过盐酸、NaCl与AgNO3溶液的反应等。在初中和前一阶段的学习中，对以化学实验探究的方法研究物质的性质也比较熟悉。本节课学生可以从物质的分类、离子反应、氧化还原反应等不同角度来理解和认识物质以及物质所发生的化学变化。

2.1.2 教学目标

（1）能通过实验探究氯气的物理性质、化学性质。

（2）能用氧化还原反应、离子反应的观点解释氯气的化学性质，并能用化学方程式正确表达。

（3）在学习氯气性质和用途的过程中体会研究物质的思路和方法。

（4）通过对身边清洁剂、消毒剂使用问题的分析，以及微量实验的设计，体会化学与生活、化学与环境保护的关系，树立关注社会的意识和责任感。

2.1.3 教学重难点

基于以上内容分析，可以将教学重点设计为氯气与水反应、与碱反应的性质研究，氯水的成分及性质的探究为教学的难点内容。

2.1.4 教学过程设计及解析

教学环节1 提出问题，引入新课

设计意图：创设来自于生活中的真实情境，引导学生进行探究，初步获取关于氯气的物理性质和化学性质。在此过程中，全面培养学生的核心素养，具体分析如下：

探究与创新思维：氯气的性质是在84消毒液与酸反应的实验探究中获得的，突出体现了化学实验在建构单质及其化合物性质中的重要作用。同时实验中为了解决环境污染问题，利用废弃的光盘盒自制了反应容器，体现了创新意识的培养；

化学变化与守恒思想：根据实验现象分析氯气所发生的反应，根据质量守恒的思想分析反应后所得到的产物；

宏观与微观相结合：依据氧化还原反应过程中的电子转移情况推测产物，根据实验现象得出氢离子、氯离子的存在等；

寻找证据进行推理：依据生活中的问题设计实验，寻找实验中的现象作为证据进行推理，分析反应产物。在对实验现象进行分析的过程中，建构研究非金属单质的一般思路和方法；

化学学习的社会价值：通过研究84消毒液和洁厕灵不能混合使用的原因探究以及实验过程中所使用的以废弃光盘盒为原料自制教具的目的分析，认识氯气对环境产生的影响，知道生活中含氯消毒剂的合理使用方法。

教学环节3 深入分析，理解性质

设计意图：通过对照实验，引导学生分析氯气和氢氧化钠溶液所发生的反应，深入理解反应的实质。在此过程中，进一步培养学生的核心素养，具体分析如下：

探究与创新思维：通过对比实验的设计，让学生观察到明显的实验现象；通过对实验现象的差异分析，理解氢氧化钠溶液与氯气的反应实质；利用废弃的矿泉水瓶进行实验，本身也体现了一种创新意识。

化学变化与守恒思想：根据实验现象分析氯气和水、氯气和氢氧化钠溶液所发生的反应，进而正确书写相关的化学方程式、分析氧化还原反应中得失电子及离子反应的情况；

宏观与微观相结合：依据矿泉水瓶的瓶身变瘪程度加剧的宏观现象推测在微观上氢氧化钠溶液和氯气之间发生了化学反应；

寻找证据进行推理：根据对照实验的现象差异，深入分析实验原理，寻找证据进行推理，根据氯水中粒子成分，结合质量守恒定律、氧化还原反应、离子反应等知识，准确得出氯气和氢氧化钠溶液反应的生成物；

化学学习的社会价值：通过对照实验，认识氢氧化钠溶液吸收氯气效果更好，可以引导学生在实际生活中遇到氯气泄漏问题时，快速地找到消除污染的试剂，利用所学知识解决实际问题，是社会责任的高度体现。

教学环节4 解决问题，拓展应用

设计意图：通过学生运用本节课所学习的知识解释视频中的疑问，激发学生的社会责任感；通过对所学氯气的物理性质、化学性质和用途的总结，帮助学生梳理出研究非金属单质的一般思路和方法，为后续进一步研究其他物质奠定基础；最后又提出来自于生活中的84消毒液、漂白粉的杀菌消毒、漂白原理问题，引导学生进一步关注化学反应原理，运用化学知识解决实际问题。

2.2 案例二：化学反应的速率和限度

该节教学内容选自人教版《化学2》中的第二章第三节[4]，教学设计为第一课时。

本节教学内容属于必修阶段，课程标准中明确要求，通过实验认识化学反应速率，了解控制反应条件在生产和科学研究中的作用；通过实验探究温度、催化剂对过氧化氢分解反应速率的影响[5]，但对怎么影响和为什么影响并不作要求。在对教材反复研读的基础上，笔者将教材内容适当进行调整，把与生活联系密切的影响化学反应速率的因素提前，而化学反应速率的概念后置。这样处理更有助于学生在已有知识的基础上进行新知识的建构，同时增强社会责任感，认识化学学习的社会价值。学生从生活经验或对身边事物的观察为出发点，从生活中获取化学知识，认识到化学反应有快慢之分。从而体会到除了伴随着物质变化和能量变化以外，还可以从另一个角度研究化学反应。在此过程中，强调实验探究的重要作用，通过对照实验、定性观察法、科学归纳法等的运用，突出了科学方法教育，教会学生运用实验手段寻找证据并进行合理的推理论证，最终建构研究化学反应的思维模型。具体教学过程设计及要发展的化学核心素养如下：

基于发展化学学科核心素养进行教学设计的几点反思

3.1 发展化学核心素养要依托教学内容

化学核心素养不可能凭空产生。义务教育阶段的化学课程标准（2011版）就提出：“义务教育阶段的化学课程以提高学生的科学素养为主旨。[4]”现行普通高中化学课程标准中又提出：“高中化学课程在九年义务教育的基础上，以进一步提高学生的科学素养为宗旨。[5]”由科学素养发展到现在的核心素养，它们都是内隐在化学教学内容中的，是学科知识不断积累深化的结果。因此，要合理设计我们的教学内容，充分依托概念原理、元素化合物、化学实验、有机化学等各个部分知识，挖掘其所包含的素养教育，达成发展核心素养的目的。

3.2 整体认识各种核心素养，不能割裂

化学学科核心素养有多种，结合不同的教学内容，其侧重点自然不同。但是，绝不能认为这些教学内容所承担的核心素养任务是唯一的、孤立的。如化学反应原理部分，更加突出宏观与微观结合的思想，透过化学实验现象认识其本质；其中盐类的水解的知识，宏观表现为溶液显示不同的酸碱性，微观表现为弱酸或弱碱离子与水电离出的离子结合生成弱电解质，使水的电离平衡被破坏；原电池的知识，宏观表现为电流的产生，微观则为负极失去电子，阳离子在正极得到电子的变化，等等。但是所有宏观现象的取得，都是以化学实验为手段的，结合实验现象，我们要进行推理分析，才能认识到微观本质，从而帮助我们建构盐类水解、原电池等的基本思维模型，强化了我们对模型认知思维的理解，在此基础上，我们运用这些模型对生产生活中的一些实际问题做出正确的解释，突出了化学知识学习的社会价值。所以，以化学教学内容为载体发展化学核心素养，要注意不要将素养割裂开来，要将其视为一个整体进行全面的认识。

参考文献：

[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016.[2]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里[J].中国教育报，2015，（4）：7.[3]宋心琦.普通高中课程标准实验教科书·化学1（必修）[M].北京：人民教育出版社，2007.摘要：核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合体。核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的，它不是各门学科知识的总和。发展核心素养的重要载体是学科教学内容。结合具体的教学案例详细论述，如何进行合理的化学教学设计发展学生的核心素养，同时强调发展核心素养必须依托教学内容，要整体性认识化学学科的各种核心素养。

关键词：学科核心素养；教学设计；教学内容；整体认识

文章编号：1005–6629（2016）8–0036–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B 关于化学学科核心素养

在2014年4月的《我国学生核心素养指标体系总框架论证报告》中指出，“从现行课程标准来看，为培养未来具有竞争力的公民，需要根据党和国家对学生德智体美全面发展总体要求和新时期立德树人目标进一步明确各素养的内涵界定，建立系统化的素养结构体系，基于学生核心素养加强不同学段、不同学科课程目标之间的垂直衔接和横向整合，更加注重培养跨学科的、与社会适应相关的素养”。

什么是核心素养呢？核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。北京师范大学林崇德教授指出：“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合体；它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向；同时，核心素养兼具稳定性与开放性、发展性，是一个伴随终生可持续发展、与时俱进的动态优化过程，是个体能够适应未来社会、促进终生学习、实现全面发展的基本保障。[1]”

核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。决定这种核心素养形成的根本要素，在于教育思想的进步与教育制度的健全发展[2]。

核心素养与学科核心素养间的关系是什么呢？学科核心素养是指本学科给予学生未来发展必备的品格和关键能力；是在解决复杂的、不确定性的现实问题过程中表现出来的综合性品质或能力；是学科的知识和技能、过程与方法、情感态度和价值观的整合。科学素养是核心素养中的重要组成部分，而化学学科核心素养又隶属于科学素养。众所周知，化学研究的是物质的组成、结构和变化的，在变化中，我们要运用探究的手段，要在探究中寻找证据进行推理，要学会透过宏观现象审视变化的微观本质，同时我们要关注学习化学的社会意义，这些都是在发展学生与化学学科相关的核心认识、关键能力和必备品格，即发展学生的化学学科素养。

学科核心素养的实现必须以知识教学为载体。课堂教学是发展学生学科核心素养的主阵地。教材是学生学习的重要文本，化学学科的核心素养应该内隐在教材内容中。教师要结合教学内容，根据学生的实际状况，为实现发展学科核心素养的目的创造性地开发和使用教材，这就要求教师必须围绕化学学科核心素养精心设计教学内容。那么，如何基于化学学科核心素养进行教学内容的设计，从而实现这一目标呢？ 基于化学学科核心素养的课堂教学设计

本文选择使用范围较广的现行人教版普通高中课程标准实验教科书中的两节教学内容，按照目前关于化学学科核心素养的要求，重新审视了教材内容，挖掘其学科核心素养价值，并设计成了教学案例，深入分析如何合理选择教学内容，以这些教学内容为载体，通过有效的教学活动设计，达到培养化学学科核心素养的目的。

2.1 案例一：富集在海水中的元素——氯

该节教学内容选自人教版《化学1》中的第四章第二节[3]。

2.1.1 教学背景分析

（1）教学指导思想分析：“氯气及其化合物”的知识属于常见无机物及其应用部分，在教学中要结合真实情境中的应用实例或通过实验探究，了解氯及其化合物的主要性质，认识其在生产中的应用和对生态环境的影响。在该部分的教学中，要注重发挥物质分类、氧化还原反应、离子反应等的指导作用，帮助学生初步建立研究物质性质的思路和方法，体会物质性质及其变化在促进社会可持续发展方面的应用。

（2）教学内容分析：氯是一种比较典型的、重要的非金属元素，教材选择氯气的性质、用途等内容进行比较全面的学习和研究，可以让学生了解典型非金属元素及其化合物的性质，对学生全面认识化学元素，掌握正确的学习方法、培养核心素养具有重要作用。而且氯是海水中富集的一种元素，资源丰富，日常生活中的漂白粉、84消毒液等含氯消毒剂使用广泛，学生比较熟悉，容易产生求知的欲望。

本节教学内容涉及氯气的物理性质；氯气的化学性质中氯气与水的反应，包括氯水的成分、性质以及漂白原理；氯气与碱的反应，这也是漂白液、漂白粉的制取原理；此外，可以从氯水的性质及成分探究中初步介绍氯离子的检验方法。

（3）学情分析：学生在初中化学的学习中接触到了氧气、二氧化碳等物质，知道应该从哪些方面描述物质的物理性质，学习过盐酸、NaCl与AgNO3溶液的反应等。在初中和前一阶段的学习中，对以化学实验探究的方法研究物质的性质也比较熟悉。本节课学生可以从物质的分类、离子反应、氧化还原反应等不同角度来理解和认识物质以及物质所发生的化学变化。

2.1.2 教学目标

（1）能通过实验探究氯气的物理性质、化学性质。

（2）能用氧化还原反应、离子反应的观点解释氯气的化学性质，并能用化学方程式正确表达。

（3）在学习氯气性质和用途的过程中体会研究物质的思路和方法。

（4）通过对身边清洁剂、消毒剂使用问题的分析，以及微量实验的设计，体会化学与生活、化学与环境保护的关系，树立关注社会的意识和责任感。2.1.3 教学重难点

基于以上内容分析，可以将教学重点设计为氯气与水反应、与碱反应的性质研究，氯水的成分及性质的探究为教学的难点内容。

2.1.4 教学过程设计及解析 教学

环

节

提

出

问

题，引

入

新课

设计意图：创设来自于生活中的真实情境，引导学生进行探究，初步获取关于氯气的物理性质和化学性质。在此过程中，全面培养学生的核心素养，具体分析如下：

探究与创新思维：氯气的性质是在84消毒液与酸反应的实验探究中获得的，突出体现了化学实验在建构单质及其化合物性质中的重要作用。同时实验中为了解决环境污染问题，利用废弃的光盘盒自制了反应容器，体现了创新意识的培养；

化学变化与守恒思想：根据实验现象分析氯气所发生的反应，根据质量守恒的思想分析反应后所得到的产物；

宏观与微观相结合：依据氧化还原反应过程中的电子转移情况推测产物，根据实验现象得出氢离子、氯离子的存在等；

寻找证据进行推理：依据生活中的问题设计实验，寻找实验中的现象作为证据进行推理，分析反应产物。在对实验现象进行分析的过程中，建构研究非金属单质的一般思路和方法；

化学学习的社会价值：通过研究84消毒液和洁厕灵不能混合使用的原因探究以及实验过程中所使用的以废弃光盘盒为原料自制教具的目的分析，认识氯气对环境产生的影响，知道生活中含氯消毒剂的合理使用方法。教学

环

节

深

入

分

析，理

解

性质

设计意图：通过对照实验，引导学生分析氯气和氢氧化钠溶液所发生的反应，深入理解反应的实质。在此过程中，进一步培养学生的核心素养，具体分析如下：

探究与创新思维：通过对比实验的设计，让学生观察到明显的实验现象；通过对实验现象的差异分析，理解氢氧化钠溶液与氯气的反应实质；利用废弃的矿泉水瓶进行实验，本身也体现了一种创新意识。

化学变化与守恒思想：根据实验现象分析氯气和水、氯气和氢氧化钠溶液所发生的反应，进而正确书写相关的化学方程式、分析氧化还原反应中得失电子及离子反应的情况；

宏观与微观相结合：依据矿泉水瓶的瓶身变瘪程度加剧的宏观现象推测在微观上氢氧化钠溶液和氯气之间发生了化学反应；

寻找证据进行推理：根据对照实验的现象差异，深入分析实验原理，寻找证据进行推理，根据氯水中粒子成分，结合质量守恒定律、氧化还原反应、离子反应等知识，准确得出氯气和氢氧化钠溶液反应的生成物；

化学学习的社会价值：通过对照实验，认识氢氧化钠溶液吸收氯气效果更好，可以引导学生在实际生活中遇到氯气泄漏问题时，快速地找到消除污染的试剂，利用所学知识解决实际问题，是社会责任的高度体现。

教学环节4 解决问题，拓展应用

设计意图：通过学生运用本节课所学习的知识解释视频中的疑问，激发学生的社会责任感；通过对所学氯气的物理性质、化学性质和用途的总结，帮助学生梳理出研究非金属单质的一般思路和方法，为后续进一步研究其他物质奠定基础；最后又提出来自于生活中的84消毒液、漂白粉的杀菌消毒、漂白原理问题，引导学生进一步关注化学反应原理，运用化学知识解决实际问题。

2.2 案例二：化学反应的速率和限度

该节教学内容选自人教版《化学2》中的第二章第三节[4]，教学设计为第一课时。

本节教学内容属于必修阶段，课程标准中明确要求，通过实验认识化学反应速率，了解控制反应条件在生产和科学研究中的作用；通过实验探究温度、催化剂对过氧化氢分解反应速率的影响[5]，但对怎么影响和为什么影响并不作要求。在对教材反复研读的基础上，笔者将教材内容适当进行调整，把与生活联系密切的影响化学反应速率的因素提前，而化学反应速率的概念后置。这样处理更有助于学生在已有知识的基础上进行新知识的建构，同时增强社会责任感，认识化学学习的社会价值。学生从生活经验或对身边事物的观察为出发点，从生活中获取化学知识，认识到化学反应有快慢之分。从而体会到除了伴随着物质变化和能量变化以外，还可以从另一个角度研究化学反应。在此过程中，强调实验探究的重要作用，通过对照实验、定性观察法、科学归纳法等的运用，突出了科学方法教育，教会学生运用实验手段寻找证据并进行合理的推理论证，最终建构研究化学反应的思维模型。具体教学过程设计及要发展的化学核心素养如下：

基于发展化学学科核心素养进行教学设计的几点反思

3.1 发展化学核心素养要依托教学内容

化学核心素养不可能凭空产生。义务教育阶段的化学课程标准（2011版）就提出：“义务教育阶段的化学课程以提高学生的科学素养为主旨。[4]”现行普通高中化学课程标准中又提出：“高中化学课程在九年义务教育的基础上，以进一步提高学生的科学素养为宗旨。[5]”由科学素养发展到现在的核心素养，它们都是内隐在化学教学内容中的，是学科知识不断积累深化的结果。因此，要合理设计我们的教学内容，充分依托概念原理、元素化合物、化学实验、有机化学等各个部分知识，挖掘其所包含的素养教育，达成发展核心素养的目的。

3.2 整体认识各种核心素养，不能割裂

化学学科核心素养有多种，结合不同的教学内容，其侧重点自然不同。但是，绝不能认为这些教学内容所承担的核心素养任务是唯一的、孤立的。如化学反应原理部分，更加突出宏观与微观结合的思想，透过化学实验现象认识其本质；其中盐类的水解的知识，宏观表现为溶液显示不同的酸碱性，微观表现为弱酸或弱碱离子与水电离出的离子结合生成弱电解质，使水的电离平衡被破坏；原电池的知识，宏观表现为电流的产生，微观则为负极失去电子，阳离子在正极得到电子的变化，等等。但是所有宏观现象的取得，都是以化学实验为手段的，结合实验现象，我们要进行推理分析，才能认识到微观本质，从而帮助我们建构盐类水解、原电池等的基本思维模型，强化了我们对模型认知思维的理解，在此基础上，我们运用这些模型对生产生活中的一些实际问题做出正确的解释，突出了化学知识学习的社会价值。所以，以化学教学内容为载体发展化学核心素养，要注意不要将素养割裂开来，要将其视为一个整体进行全面的认识。

参考文献：