精神主体范文

精神主体范文（精选11篇）

精神主体 第1篇

一、注重操作, 在实践中求创新

传统的学习仅仅局限在书本上, 课堂中学生缺乏体验, 内容脱离学生的日常生活实际, 以记忆来代替整个学习能力, 使学生的学习兴趣越来越少, 最终影响学生的发展.初中生以形象思维为主, 又好动, 新教材根据学生的年龄特点, 设置了许多“观察、探究、思考、交流”等动手实践、探索问题, 让学生经历、体验知识得来的过程, 这对于培养学生的创新精神和实践能力的发展是很重要的.因此, 教师在教学过程中可以通过设置渐进式问题, 引导学生动手实践, 自主探索, 培养学生的创新精神.

二、参与交流, 在互动中求创新

《基础教育课程改革纲要》明确指出, 教学过程是师生交往、共同发展的互动过程, 是师生围绕着教材这一“教学之本”进行“对话”的过程.新的课程教学模式提倡“情感引动、问题驱动、师生互动、小组共动、全面带动”.数学问题在学生自主探索基础上, 通过交流、讨论、合作学习加以解决.平时在教学中教师应着力营造自由和谐的氛围, 鼓励学生积极思考, 大胆质疑, 热烈讨论, 互相交流, 不断产生新设想.

例如, 在学习《一元一次方程》的“教育储蓄”的例题之后, 引导学生继续思考问题:“小颖的爸爸为了4年后购买一辆10万元的汽车, 现在就将一笔钱存入银行.已知银行的一年、二年、三年的年利率分别为2.25%, 2.43%, 2.70%, 问:有几种不同的存款方式?哪种存款方式存的钱最少?”教师提出问题后, 学生独立思考、认真分析, 很快在组内展开了交流和讨论.

在小组讨论中, 有的组很快对问题的解法达成一致, 大家齐心协力共同求解;有的组对某一问题展开热烈讨论;有的组求解时遇到了一些困难, 学生一边独立思考, 一边彼此交流;有的组意见不一, 争论不休在多数组已经有了比较一致的解答时, 教师示意组内交流停止, 由各组推选的代表进行全班交流.通过全班交流, 教师可以及时获得更多的思维信息, 在互动中发现自己的创新思维和不足;通过学生交流, 师生交流, 让学生经历一个知识“再创造、再发现”的过程, 在互动中培养学生的创新精神.

三、大胆猜想, 在未知中求创新

课堂教学要充分调动学生的想象力, 教师在传授知识的同时, 更重要的是点燃学生创新意识的火花.《数学课程标准》中指出:学生通过义务教育阶段的数学学习, “经历观察、实验、猜想、证明等数学活动, 发展合情推理能力和初步的演绎推理能力”.并强调, 数学需要演绎推理, 更需要合情推理, 因为科学结论的发现往往发端于对事物的观察、比较、类比、归纳即通过合情推理后, 提出猜想.因此关注大胆猜测能力的培养有助于发展学生的创新精神.

新教材中这样的素材很多, 像 (1) 求n边形过一个顶点的对角线条数, (2) 两数相乘, 异号得负的法则的得来, (3) 用火柴棒搭n个正方形, 求火柴棒的根数, (4) 转盘游戏等, 都是通过引导学生把问题简单化或特殊化, 发现规律, 进行大胆猜测, 获得结果.因此课堂上启发、诱导学生大胆猜测是教师的天职.正如牛顿所说:“没有大胆的猜测, 就不可能有伟大的发现.”

四、联系实际, 在生活中求创新

现实世界有许多现象和问题隐含着一定的数学规律, 需要人们从数学的角度去发现、去探索、去寻求解决策略.一名学生的数学素养的主要标志是看他如何理解数学的价值, 能否应用数学的思维去观察分析实际生活现象, 去解决生活中的现实问题.结合教学内容让学生解决实际问题, 不但能巩固、深化所学知识, 也是数学应用意识的重要体现, 从中也可以培养学生的创新精神.

例如, 学完《一元一次方程》后, 我让学生回顾与思考本章内容时, 请学生举一个生活中的例子, 并应用一元一次方程解决它.学生举了许多例子, 其中有许多创新的题目.

如:宁国中学七年级两个班级的学生星期五乘两辆大客车去安徽宁国海螺集团参加社会实践, 其中一辆在距离海螺集团15千米的地方出了故障, 此时离参观活动时间还有42分钟, 这时唯一可以利用的交通工具只有一辆大客车, 只能乘一个班级的学生, 这辆客车平均速度为60千米/小时, 这两个班级能赶上参观活动吗?

精神主体 第2篇

[论文摘要]本文理性分析了教师专业化的现状，提出了专业化教师首先应成为一个独立的“人”，否则，即使他们掌握学科知识，精通如何教的技能，在专业化过程中最终也摆脱不了被工具化的命运。因此，社会各界要从人的生命成长的角度去关怀广大教师，即教师专业化要关注教师自身，把专业化的根本点集中到“人”的发展问题上来

[论文关键词]教师专业化 生命本体意识 生命关怀

教师专业化是21世纪教师发展的潮流，它主要是指教师在经过专门的职业训练和不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程，最终实现职业的不可替代性。1994年《教师法》规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位，标志着我国对教师专业化的追求从理论层面逐渐过渡到具体实施。但是由于对教师专业化的理论探索不够，在教师专业化实践中出现了一些需要注意的问题，比如仅仅做专业化的表面文章，而理念陈旧、墨守成规，在专业化过程中教师的职业压力有增无减，给教师带来了很多心理问题等等。究其原因，还在于理论界对教师专业化的支点界定错位。

一、支点的迷失造成了教师专业化的无根性

我国教师职业历来都是经验性的，所谓“学高为师，身正为范”，教师是具有渊博知识的“道德人”。这种“学而优则师”的学科本位的教师专业观使任何有知识修养、道德高尚的人都可以做教师。于是就出现了师范院校的毕业生被替代、教师专业被质疑的现象。鉴于以往教师素质结构中的学科本位所带来的职业被替代的问题，人们将师范教育和教师职后培训的重点逐渐移位到教师职业专业化上来，并将”如何教”的知识和能力作为教师专业化的基点。这固然将教师职业的特点突出出来，但是，在教师群体中精神紧张、过度焦虑、抑郁症、强迫症、偏执，甚至精神分裂不断出现，并开始引起社会的重视。据《教育文摘周报》报道，根据国家中小学生心理健康教育课题组前不久对辽宁省内168所城乡中小学的2292名教师所进行的检测结果表明：中小学教师心理障碍率竟高达50%。教师的身心压力增加，教师专业化陷入泥沼之中，儿童的生存状态没有多大的改观，因此，我们有必要对教师专业化做一下重新的审视。为什么我国的教师专业化进行得如此艰难?其原因就是我们没有把握住教师专业化的关键点。

以往无论将学科知识作为支点，还是将教育科学知识作为支点，教师专业化的日的只不过是为了更好地教书育人，教师只能做一些表面文章，只能在一些知识点的把握和教法的更新上下工夫。教师群体仍把职业活动看作是谋生的手段，他们对快乐的体验很少，在工作中体验到的更多的是压力。于是，就有教师把课堂比作“恶人谷”，在这里，学生在不断上演着恶作剧，职业活动给他们带来的更多的是苦恼、烦躁和恐惧。教师更多的是作为教书育人的工具，而盲目地接受社会的规约、遵从社会判断，而没有个人判断;只会谋生，不会乐生。这样的专业化是无根的专业化、无主体的专业化、工具性的专业化。

二、支点的寻求：教师生命本体精神的归位

笔者认为，教师专业化的支点应定位于教师生命本体精神的归位。在人没有主体性的时候，制度往往会成为对人的`一种规训手段，职业活动是一种缺乏精神追求的、被动的谋生活动，教师通过工具性的作用，来培养工具性人格的人。只有当教师是为“我”的生命提升、价值实现、人格完善而不断追求专业化时，教师专业化的动力源才能具备，教师职业实现真正意义上的专业化才成为可能。

实现教师主体精神的回归，确立生命本体意识是一个长期的过程，需要多方的共同努力。具体说来有以下几点：

1.对社会来说，应逐渐消解对教师角色认定的工具化倾向。人们从历史上承继下来的扦种观念直接地和深层地制约着教师的历史性创造活动，制约着人们对教师职业的理解以及教师对自己的理解。在古代社会，大、地、君、亲、师，将教师摆在教学活动中的绝对权威位置，学生的主体性被扼杀，他们获取知识的数量和质量在很大程度上取决于教师。在近、现代社会，随着教育在促进人的阶层流动中所起的作用越来越大，以及教育叶，人的主体性的张扬，学生在教育活动中被解放出来，人们对教师的期望达到空前的高度，几乎要求教师成为一个完人。社会对教师的价值取向、价值认同、价值选择、价值评价和价值践履等等的规范也越来越多，使教师不再是他们自己，而将自己作为一种工具，这种工具承担着两种职能――通过自己的劳动推动社会进步和促进学生的发展，却忽视了自我的价值――生命成长的实现。自我利益的消解是教师群体在职业活动中动力缺失的一个重要原因。

个人是属于一定的社会形式的。在个体性的关于意义的自我意识中，它总是深深地烙印着社会性的关于意义的自我意识。每个个体所寻求和反思的意义，总是具有社会内容的人生价值、社会正义、伦理道德、法律规范、政治制度、历史规律和人类未来等问题。“自由是实现自我的力量”，社会各界应有意识地为教师群体提供宽松的精神环境，对教育中出现的问题作出正确的归因，减少教师的精神压力，为其提供自我超越、自我反思和自我批判的社会前提。教师在遵从社会主流的善的价值观念的同时应关注自身生命价值的完善，在获得自我发展、实现自我价值的同时，促进社会进步;社会也应为教师职业提供宽松的舆论氛围，以使人们的思想感情得到最普遍的相互沟通，使人们的行为方式得到最直接的相互协调，最终使教师的内心世界得到最便捷的自我认同。

2.从教育活动本身来说，应给教师专业化留出相应的制度空间，实现制度规定的人性化。近年来，教育中实行的末位淘汰制、下岗制、教师聘任制、工资级别制，以及按绩取酬等竞争性的评价制度给教师带来持续不断的紧张感，每位教师都感受到了前所未有的压力。有些学校实行教师聘任制，对教师一年一聘，如此短的周期，教师只能急功近利，在分数上下点工夫，把压力转嫁给学生。除此之外还有另，j的选择吗?有的能适应形势需要，将压力转化为动力，但一些心理比较脆弱的教师往往因压力过度而导致心理障碍。在教学评价上，以学生发展为标准的评价体系占大部分比重，而自身的发展程度评定只占很小一部分。这种以独立于主体之外的外部评价方式自然会不同程度地湮灭教师的职业自主性，不利于其职业成长和职业专业化的实现。

3.从教师自身来说，应提升职业活动的境界，使教学活动成为一个艺术创造的过程。教师职业活动的理想境界，是指教师作为职业活动的主体，将职业活动看作生命成长和价值实现的手段。就我国目前的教师群体来看，处于谋生愿望和个人爱好去从事教师职业的占绝大多数，在职业活动中缺少创造性，多是受动的，缺少自我批判、自我反思和自我超越的能力，不仅不能再有能力去追求，甚至也不再有能力去想象与现实生活不同的另一种生活。因此，职业活动的结果往往不是扼杀了学生的自主性和创造性，就是忽视了自身作为生命个体的独立性和创新思维。

侧重主体参与，培养创新精神 第3篇

关键词：课程改革；主体参与；创新精神

教育创新是素质教育的突破口，是培养学生创新精神的重要目的。因此，在新课改理论下如何注重学生的主体地位，培养学生的创新精神，成为目前数学教学的发展趋势。

一、发挥学生主体作用，引导学生自我创新意识

长期以来，许多学校数学教学存在一个严重的问题，教师满堂讲，学生被动听，从而压缩了学生自主学习空间，课堂沉闷，缺乏应有的活力。改变这一现状的关键在于发挥学生的主体作用，激发他们强烈的求知欲和创造欲，使之成为学习的主人。

1.采用灵活多样的教学方法，培养学生的学习兴趣

“知之者不如好之者”，这说明好学对教育的重要性。而激发学生的学习兴趣的主要手段就是优化课堂结构，采用多样教学方法，如，分组讨论式、探究发现式、辅助自学式等，充分地调动学生学习的主动性与自觉性。同时辅助现代化教学手段，激发学生的求知欲，培养学生的创新意识。

例如，在高一数学中求函数最值问题上，学生普遍感到困难，为了突破学生的难点，我设计了如下题型：

求出下列函数在x∈[0，3]时的最大值与最小值。

（1）y=（x-2）2+1

（2）y=（x-5）2+1

（3）求函数y=x2-2kx+k2+3在x∈[0，3]时的最小值？

（4）求函数y=x2-2x+2在x∈[a，a+1]时的最小值？

上述设计层层递进，全体学生情绪激昂，思维活跃，具有很强的探索欲，极大地调动了学生学习的积极性，使课堂教学收到了以“趣”引路、以“情”导航的效果。

2.通过一题多解、变式创新，培养学生发散性思维

一题多解、变式创新的变向思维可以提供给学生更多的参与机会，让学生展开发散性思维，大胆假设，小心论证。给学生自主学习和互相讨论的空间，使他们有机会进行独立思考，发表各自的见解，培养他们的创新意识。

例如：函数y=ax在[0，1]上的最大值与最小值的和为3，则a的值为（ ）

解法一：分类讨论

当a>1时，x=0，y有最小值1；x=1，y有最大值a

由题设a+1=3∴a=2

当0

由题设a+1=3则a=2，这与0

解法二：当a>0且a≠1时，y=ax是定义域内的单调函数。因此，其最值在x∈[0，1]的两个端点上得到，则必有a+1=3，a=2。

从上述解答过程中可以看出，本题主要考查指数函数的基本性质与应用性质的能力。通过多种解法，培养了学生分类讨论思想和创新精神。

本题还可以进行变式创新。如：函数f（x）=ax+loga（x+1）在[0，1]上最大值与最小值的和为a，求a值。

通过对问题的一题多解、变式创新激发了学生强烈的求知欲与创造欲，为学生发展创新思维奠定了基础。

二、发挥学生的主观能动性，培养学生探索创新思维

新课改理念下的高中数学就是在教师的引导下以学生为主体，由浅入深地发挥学生主观能动性，从而获取知识的思维过程。如在讲高中空间立体几何时，我给学生提出这样一个问题：一个平面将空间分成两个部分，那么，三个平面可以将空间最多分成几个部分？最少分成几个部分？学生开始动手实验、画、讨论，课堂气氛异常活跃。当问题得到圆满解答后，有的同学又提出四个平面、五个平面的情况，从而使学生对立体几何产生了浓厚的兴趣及新奇感。由此可见，发挥主观能动性对培养学生创新思维非常重要。

三、冲破思维定势，培养学生创新精神

“学者要先会疑。”质疑是创新的基础。教师在教学过程中，要注重培养学生大胆质疑和猜想的精神，努力創设情境，鼓励学生转换思维，从不同角度考查问题。爱因斯坦通过质疑牛顿力学提出“相对论”，推动了人类社会的巨大进步。在解决数学问题时，教师也应给学生质疑的空间，发挥学生思维的“自由想象”，培养学生的创新精神。

总之，培养学生的创新思维精神，关键是教会学生去思维，去创新，以适应我国教育事业的不断进步和发展；推进中学数学课程、教材、教法的改革。因此，数学老师必须转变教育观念，培养学生主动探索和实践创新的精神，为最终提高新课程改革的数学教学而努力。

（作者单位 吉林省永吉县第四中学）

新课标理念下学生主体精神的重构 第4篇

一、注重自身体验, 张扬自我个性

情感体验是人类生活中最重要的因素, 是维系人与人之间、人与社会之间、人与自然之间沟通交流不可或缺的纽带。认知心理学认为:学生学习只有通过自身的情感体验, 树立坚定的自信心才可能成功。从这个意义来看, 语文能力的获得是需要经过大量情感积淀的。而情感体验并不能仅仅依靠几个简单的概念来获得, 更不是教师能直接给予的。南北朝时的文学理论家刘勰对此就有精辟的论述:“慷慨者逆声而击节, 酝藉者见密而高蹈, 浮慧者观绮而跃心, 好奇闻者闻诡而惊听。”因而, 一个优秀的语文教师要善于找到阅读文本中的经典部位, 积极营造出沉浸于文本之中的教学氛围, 创造出一个自由体验的空间, 让学生充分体验文本, 依据自我情感、文化积淀和人生积累, 作出自己的解读。让他们在品味中发现, 在发现中凝聚, 在凝聚中升华, 从而完善自我, 发展自我, 张扬自我。任何舍弃情感体验而去空谈生活、空谈语文的做法, 都将是舍本逐末的愚蠢做法, 其结果必然是高耗低效, 丧失自我。

二、培养效能意识, 发挥主动优势

自我效能是美国著名教育心理学家班杜拉提出的一个理论概念。它是指学生对自己具有成功完成某一特定学习任务的能力判断。如果人预测到某一特定行为将会导致的结果, 那么, 这一行为就可能被激活, 就会产生高度的“自我效能感”并会主动积极地去完成这一活动。效能意识决定着学生能为自己设定什么样的目标, 付出多大的努力, 在困难面前能坚持多久, 以及失败后的恢复能力。自我效能高的学生对自己的学习能力充满信心, 常能选择适合自己能力水平并富有挑战性的任务, 愿意付出极大的努力, 采取各种方法去战胜困难, 能够观察到自己在学习上取得的成绩。而这个过程又会再一次增强他们的效能意识, 从而促使他们为自己设定更富挑战性的目标。如此循环, 学生将会在效能意识的影响下, 主动地参与学习, 提高自己。

因而, 我们的教师应运用优势策略, 注重发掘、发挥和发展学生的优势, 唤醒学生沉睡在记忆深处的成功体验, 优化学习心理, 形成良好的效能意识, 提高学习的自觉性和主动性。

三、强化反省意识, 培养创新个体

新课标的核心是“以人为本”, 而作为独立的、有主体精神的学生, 必须具有自我反省意识。因为, 学生们始终处在与他人的交往之中, 如果没有反省意识, 就印证了萨特“他人即是地狱”这句话, 将会成为别人的奴隶, 主体精神也就无从谈起。学生在学习过程中, 一方面获取知识, 另一方面又被所学的知识所异化。正如马克思所说:“劳动作为一种异己的东西不依赖他而在他之外存在着, 而成为与他相对立的独立力量。”所以, 强化学生的自我反省意识也就成了强化学生主体精神, 构建学生主体意识的当务之急了。通过反省自己, 一方面可以弥补自身的不足, 修正人生坐标, 纠正价值取向, 从而优化自身。另一方面有“破”才有“立”, “创造本身就是对原始和谐的破坏” (马克思语) , 因此, 自我反省的过程也是自我创新的过程。人类反省了自己的眼睛, 于是发明了望远镜;人类反省了自己的耳朵, 于是发明了电话;人类反省了自己的腿脚, 于是发明了汽车和飞机。因此, 自我反省的过程就是不断的否定自我、更新自我、完善自我、发展自我的过程。

四、培养审美意识, 塑造完美人格

美是道德的基础, 美的熏陶是塑造完美人格的一条途径。

当今青少年缺少感受美的耳目和追求美的情趣, 以至于个性不完善, 好肓从, 易上当。眼前他们缺少的似乎是审美能力, 未来他们丧失的将是发展所必需的素质。语文是美学载体, 其中既有知识之美, 也有文化之美, 既有各种既在的美学形态的显现, 也有即时的教学美学形态的表现。描写泰山黄河, 那是山川之美;歌咏秦皇汉武, 那是历史之美;展现诗赋词曲, 那是文学之美。正是美的熏陶, 才铸就了华夏的礼仪和传统的美德;正是美的动力, 才促使人们在真、善、美的追求中, 形成高尚的情趣和健康的个性。所以, 教师必须担负起美育使命, 充分挖掘教材中美的资源, 科学利用现代教学手段展示出教材美的世界和美的魅力, 将学生从抽象分析和空间说教的教学中解放出来, 进入美的境界, 培养他们发现美、欣赏美、感受美的能力。一旦语文教材美的载体功能得以充分发挥, 学生自会钟情语文、迷恋语文、乐学语文, 并能从中净化浮躁的心灵, 陶冶高尚的性情, 激发向上的情志, 形成完美人格。

客体主体化视域的雷锋精神 第5篇

摘 要：社会涌现“活雷锋”，不是人们“学”出来的，而是环境塑造出来的，是客体主体化的结果，而绝对不是相反。如果认为能够以灌输的方式弘扬雷锋精神，可以用“精神”改造“意识”，培养出众多“活雷锋”，进而促进社会和谐，就是唯心主义的思想观念。时势造英雄，环境改变人。弘扬雷锋精神的着力点在构建充满大爱的社会环境，根本在共产党践行全心全意为人民服务的宗旨。

关键词：客体主体化；大爱；雷锋精神

中图分类号：G418 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）31-0187-03

客体主体化也叫客体非对象化，是表述人与自然相互作用过程的范畴，它与主体客体化（主体对象化）的运动方向相反，两者共同表述主体与客体相互作用的双向过程。人通过实践使自己的本质力量转化为对象物，这就是主体对象化。马克思指出：“在生产中，人客体化，在消费中，物主体化。”[1]689在生产实践中，主体一方面通过能量的输出改变着客体，同时主体也需要把一部分客体作为直接的生活资料加以消费，或者把物质工具作为自己身体器官的延长包括在主体的生命活动中。这些都是客体向主体的渗透和转化，即客体主体化。人通过客体主体化的形式占有、吸收对象（包括前人活动的成果）不断丰富人的本质力量，提高主体能力。这一过程在意识、思维活动中同样存在，即通过人的能动活动，客观实在被反映为自身的主观意识。按照客体主体化的方向、路径和结果，笔者认为雷锋精神就是客体主体化的结果，因此，雷锋精神的培植、弘扬必须遵循客体主体化的方向、路径才能够达到预期的结果。

在客体主体化视域下，可以相应地收获有关雷锋精神生成、传承、弘扬的观点、认识和方法途径。

一、拒斥丛林法则的雷锋精神，成就于人间大爱

雷锋精神是人类社会文明的不懈追求。1963年3月5日，毛泽东向全党全军和全国人民提出了“向雷锋同志学习”的伟大号召。此后，雷锋不仅成了妇孺皆知的时代楷模，而且还是人们世代追随的光辉榜样，更是党的历代领导集体坚持倡导的先进典型。雷锋精神不仅成了民族精神的重要组成部分，而且还成了全人类文明发展的重要成果。近些年来，雷锋精神还漂洋过海走向世界，成为世界人民共同传承的文明成果。雷锋精神之所以能够薪火相传，经久不息，全在其具有的巨大社会价值，是人类社会发展的正能量，是人类文明进步的重要标识。雷锋精神就是共产主义精神，“谁愿当一个真正的共产主义者，就应该向雷锋同志的品德和风格学习”[2]4。雷锋精神是人类理想社会的永恒本原精神，它拒斥“丛林法则”，体恤弱者，倡导人们在相扶相携中团结奋进，在索取和奉献、知遇和感恩的互动中，彼此温暖着携手前行。只要人们还在致力于消除人类社会中弱肉强食的丛林现象，还在努力推进社会发展的文明进程，就一刻也离不开雷锋精神。雷锋精神是人类社会区别于丛林的根本人文精神，所以人们世世代代学习雷锋，工人学、农民学、学生学、解放军也学。

雷锋精神成就于人间大爱。从鸦片战争到抗日战争结束，旧中国遭受世界列强的百年侵略和蹂躏，丧权辱国，山河破碎。人民在水深火热中，家破人亡，受尽屈辱。正如毛泽东所说：“由于帝国主义和封建主义的双重压迫，特别是日本帝国主义的大举进攻，中国的广大人民，尤其是农民，日益贫困化以致大批破产，他们过着饥寒交迫和毫无政治权利的生活。”[2]2中华民族在强盗的铁骑和屠刀下，岌岌可危。当时，全体华夏儿女既面临反抗侵略、保家卫国的人间大义，又面临争取民族独立、人民解放的人间大爱，又背负家破人亡的仇恨。雷锋在1960年11月15日的日记中写道：“那时，我虽然年纪小，对那些要命的野兽般的帝国主义和黑暗的社会是多么入骨的痛恨！那时我真想，要是有亲人来搭救我，我一定要拿起枪，粉碎那些狗豺狼，为爹妈报仇。”[3]18中国共产党高举大义、大爱的旗帜，凝聚反抗侵略、保家卫国的共识和力量，汇聚人民翻身求解放的巨大能量，引领广大人民群众推翻身上的三座大山，导演出一幕弘扬人间大爱的历史剧。雷锋是这一历史剧的重要角色，他以大爱沐浴者的身份，改变了黑暗悲惨的命运，走向光明幸福的新生，真切体会到党对自己恩情的厚重。雷锋在日记中写道：“伟大的党呀！英明的毛主席！有了您，才有了我的新生命。我在九死一生的火坑中挣扎和盼望光明的时刻，您把我拯救出来，给我吃的，穿的，还送我上学念书。”[3]17当时，“共产党像太阳”、“党呀，亲爱的妈妈”等大批赞颂党的话语，既表明人民群众对党的敬爱之情，又充分彰显了共产党对人民群众的大爱的厚重。雷锋也在1960年的日记里记下：“唱支山歌给党听，我把党来比母亲，母亲只生我的身，党的光辉照我心；旧社会的鞭子抽我身，母亲只会泪淋淋，共产党号召我们闹革命，夺过鞭子揍敌人。”[3]9众多雷锋式的人，抱着对党的无限感激、无上尊崇、无比向往，成长为党的忠诚战士，自觉把践行党的宗旨作为人生追求，甘愿将“有限的生命投入到无限的为人民服务中去”。共产党主导下的人间大爱，恩泽天下苍生，激发出广大人民群众忠诚、奉献、感恩、回报党和社会的时代精神——雷锋精神。雷锋态度鲜明地表示：“可以说在我的周身的每一个细胞里，都渗透了党的血液。为了忠于党的事业永远作党的驯服工具，今后，我一定要更好地听从党的教导，党叫我干什么，我就干什么，决不计价钱。”[3]12这两句话更直观地反映出雷锋精神产生的真正根源在党对人民群众的人间大爱。

二、源于客观实在的雷锋精神，生发于社会环境

雷锋精神是特定历史条件下的文明成果。马克思和恩格斯认为：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程。”[4]152马克思主义唯物史观关于意识生成及其本质的经典论述说明，人们的社会存在决定人们的社会意识，作为社会意识的雷锋精神是雷锋生前所在时代的社会存在的主观反映。按照人与自然的相互作用可以转化为主体客体化和客体主体化的双向过程来理解的话，作为主体重要构成部分的精神文明成果的创造过程，都是客体主体化的过程；人类的所有精神文明成果，都是客体主体化的结果。毫无疑问，雷锋精神是当时作为客体的社会现实通过实践的中介作用，融入作为主体的现时代的人们的精神世界，反映为人的精神观念，融合为人的时代特征。正所谓，时势造英雄，环境影响人。在好的社会环境里，坏人会变好；在坏的社会环境里，好人会变坏。春秋时期，齐国大夫晏婴机智地反讥楚王指盗者为齐人的羞辱时说：“婴闻之，橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同。所以为然者何？水土异也。今民生长于齐不盗，入楚则盗，得无楚之水土使民善盗耶？”[5]227晏子对楚王的有力回击正是巧妙地运用了人们对“环境影响人”这一道理的普遍认同，也是古人具有唯物史观的集中体现。关于物质决定意识，环境决定思想的观点，邓小平也曾有精辟论述：“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至走向反面。”[6]333邓小平所讲的制度指组织制度、工作制度，是带有全局性、稳定性和长期性的社会存在，是人们思想意识产生发展的物质基础。雷锋精神成就于共产党在特定“历史”背景下，对人民群众的“大爱”里，“历史”不可复制，“大爱”不可复制，雷锋式的时代楷模不可复制，雷锋精神更不可复制。在企图通过弘扬雷锋精神，增进社会和谐的一切努力中，如果漠视社会现实的状况，脱离实际，仅仅一味地宣扬、灌输雷锋精神，期望以此改变人们道德沦丧、诚信缺失的行为观念，显然是本末倒置，徒劳无功。诸如此类的“学雷锋”，只能是对历史人物的解读，对历史精神的回顾和认知，而绝对不可能有效地转化为现实中的人们的观念和行为，因为“学雷锋”走上了企图以历史上的精神观念，改变现实中的社会存在的唯心主义道路。

弘扬雷锋精神的着力点在构建社会环境。马克思强调：“不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”[1]2社会环境是人们的社会存在，雷锋精神是人们的社会意识，因此可以认为，社会环境决定雷锋精神，雷锋精神生发于社会环境。如果弘扬雷锋精神，仅仅借助文化熏陶、精神灌输、行为强化的手段，企图使广大受众认同雷锋精神，进而改造广大受众的思想意识，这种行为是典型的唯心主义做派，其效能只能体现在涉世不深的少年儿童、青年学生群体。对社会阅历丰富、社会认识透彻的成年人群来说，这种以“精神”改造“意识”的说教方式往往显得苍白无力，徒劳无功，只会使唯心主义丧尽颜面。马克思也指出：“人们的意识取决于人们的存在而不是相反，这个原理看来很简单，但是仔细考察一下也会立即发现，这个原理的最初结论就给一切唯心主义，甚至给最隐蔽的唯心主义当头一棒。”[1]9 “爱国的义勇精神愤慨地起来反对这种无礼的观点，……这种世界观激起了德国庸俗的民主主义空喊家极大的愤怒。”[1]9我们要弘扬雷锋精神，也必须摒弃唯心主义的方向和路径，要遵循社会人的成长规律，沿袭客体主体化的路径，构建能够有效培植雷锋精神的社会环境，才是弘扬雷锋精神的正确方向。“学”雷锋仅仅是对历史人物的解读和认知，充其量被看作以史为鉴、告知现在、预知未来的思想意识活动，仅能在弘扬雷锋精神的实践中起到理论引导功能。“构建”充满人间大爱的社会环境，让人民被恩泽后，自觉自愿地感恩国家、回报社会、奉献他人，才是弘扬雷锋精神的有效着力点。

三、仰仗主体力量的雷锋精神，并行于党的实践

构建充满大爱的社会环境只能由共产党主导。党一诞生，就确立了实现共产主义的最高理想，把和人民群众同甘苦、共命运，为人民群众谋利益作为自己的最高准则。毛泽东曾义不容辞地向世人宣告：“中国人民正在受难，我们有责任解救他们，我们要努力奋斗。”[7]1005党肩负起国家独立、民族解放、人民自由的使命，历经22年残酷斗争打倒一个个庞大、凶残、反动的敌人，建立人民政权，成长为独一无二的、伟大政治力量，升华为人民的“大救星”。目前，随着党的发展环境、历史方位的转变，类似于共产党解放全国人民那样厚重的人间大爱，不太可能重现了，曾经的雷锋精神也不可能现世了，因为生发雷锋精神的社会存在已成为历史，不可复制。然而，人们面对道德沦丧，诚信缺失的社会现实，对雷锋精神的追求和向往之情却有增无减。毋庸置疑，全国人民肯定有大力弘扬雷锋精神的认同和诉求，也不乏把弘扬雷锋精神的诉求付诸行动的“活雷锋”，只是这些停留在思想层面的诉求以及零星的个人行为，难以形成大力弘扬雷锋精神的社会风尚。只有借助具有强大教育、动员、组织功能的社会力量，有效构建充满人间大爱的社会环境，才能调动人民群众弘扬雷锋精神的自觉性。纵观我国社会，不难发现民主党派力量有限，社会组织力量缺失，唯有共产党具备领导国家、主导社会、恩泽天下的条件和能力。共产党是国家政治力量、社会力量的集大成者，具有无与伦比的组织动员力量，主导构建充满大爱的社会环境，责无旁贷，义不容辞。

有效践行党的宗旨是弘扬雷锋精神的根本。大力弘扬雷锋精神的着力点是构建充满人间大爱的社会环境，呈现人间大爱的全部根据是共产党有效践行全心全意为人民服务的根本宗旨。人民，只有人民才是世界历史发展的决定力量，兵民是制胜之本，要拥有人民的伟力，关键在于获得人民群众的支持和拥护，关键在于党和军队能否全心全意为人民服务，正如毛泽东所说：“只要我们为人民的利益坚持好的，为人民的利益改正错的，我们这个队伍就一定会兴旺起来”[7]1004-1005。历史上，共产党始终坚持根本宗旨，教育人民群众认清自己的利益所在，并动员、组织人民群众为实现自身利益而努力奋斗，使人民群众取得解放，翻身做了国家主人，这是党对人民群众比海深的爱、比天大的恩。现实中，共产党还要秉承根本宗旨，甘当人民群众的“仆人”，服务于人民有效认识权益、实现权益的伟大事业，续写恩泽天下苍生的人间大爱，让人民群众情不自禁地称颂共产党是“太阳”，是“母亲”。只有如此，弘扬雷锋精神才有物质前提，社会才会到处洋溢着体恤弱者的气息，广大群众才会情不自禁地奉献爱心、伸出援手。这就要求共产党必须以国家强盛、民族复兴、人民安康的大义为重，坚决革除官僚习气，避免滥用职权，杜绝与民争利，真正确立起现代的、科学的党群关系，在为“国家主人”提供高效优质的服务中将大爱撒满人间，唯有如此，构建培植雷锋精神的社会环境才能成功，弘扬雷锋精神才能有效。

参考文献：

[1]马克思恩格斯全集：第2卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，2012.

[2]陈广生，朱亚南.我们的雷锋[M].北京：解放军文艺出版社，2008.

[3]雷锋日记[M].北京：解放军文艺出版社，1963.

[4]马克思恩格斯全集：第1卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，2012.

[5]晏子春秋[M].李成涛，译注.贵阳：贵州人民出版社，2009.

[6]邓小平文选：第2卷[M].北京：人民出版社，1993.

精神主体 第6篇

拉康所说的“主体”, 是指个体的言语、语言的等价物。“主体”是在精神分析治疗中提供给精神分析学家的文本。主体的和行为的一般结构, 存在于与“象征界”相联系的语言中。话语的象征功能具有一种主体间的社会文化的因素, 它对心理“想象”层次所形成的人的主体性而言是重要的。”[2]由此我们将“主体”与“自我”作为理解拉康文论的和精神分析文论的切入点。

一、“自我”的溯源从“回到弗洛伊德”到对“自我”的重新界说

作为战后法国思想界的最后一位大师, 拉康被喻为“法国的弗洛伊德”, 他“独自一人就构成了一个文化现象”, 开拓了“结构主义+精神分析”的理论研究路向, 他的文论与其哲学思想是一脉相承, 甚至后者就是前者在文本方面的具体实践, 因而其以精神分析学说而发展起来的心理结构主义分析法自然要溯源于弗洛伊德。

拉康首先肯定了精神分析学这门关于人的精神世界的学说的革命性。弗氏提出的“力比多”的性本位观念, 其言必称性的自然生物性, 似乎是把人当成了与自然生物一样的动物体, 生存本能、性本能也使其学说无法脱离自然物种进化学说的达尔文观点, 而拉康看到了弗氏在此方面的颠覆性价值在于其对人的精神世界的巨大发现:弗洛伊德指出了人的自我精神不是一个完整统一的单元。人的主观思想是个有层次有结构多元体, 在这个复杂的结构中各个组成部分并不是和谐一致的合作。相反, 冲突和斗争是恒常现象。正是这种内在冲突构成了人的精神生活。[3]同时, 他亦对弗氏“自我、本我和超我”的三分法中“自我”的概念的提出了批评。与后者将自我等同于人所具有的“感觉意识系统”, 认为“自我”就是这个系统用来回应现实的所有机制的总和不同, 拉康认为这其实是用“知性”定义人的特性, 反映的仍是西方启蒙运动以来的理性主义传统。笛卡尔的“我思故我在”的旧理性主义哲学的色彩是他所要批判的对象。[4]至此, 他认为必须重新构造一个“自我”的观念。

二、“自我”的推演:从主体到他者

(一) 镜像自我幻象的产生与本质的疯狂

拉康认为在幼儿生长的镜子阶段幼儿心理形成期即是“自我”的形成期。婴儿与镜子中的自我认同:他认识了自己的全貌, 并把这个全貌作为自己想要变成的样子。“自我”便从被反映的样子中形成了:通过镜子、母亲和其他社会关系。在人生而为人的最初阶段意识到“自我”是获得身份的起点, 因而, 自我功能的重要性正在于“它是人安身立命的根本, 是人觉得是在度过同一个生命的原因。”[5]“自我”使你必须变成你原本应该是的样子, 尽管这种结构是一个悖论性的存在或是一个创造的过程:我们都必须找到自我, 成为自我, 事实却是我们不能成为我们被认为应该成为的那种人。[6]为何如此呢?拉康指出这皆缘于自我形象所具有非直接性和不可靠性:镜中像是虚像。这种从寻找身份认同的欲望出发将心目中的形象据为”自我“的行为必然会导致幻象, 导致“自我”的“异化”, 而这样的“自我”最终成形于认同的某个机制, 人是通过认同于某个形象而产生自我的功能 (这种认同产生了自我与认同对象间的“主体间性”) , 人的一生就是持续不断的认同于某个特性的过程, 这个持续的认同过程使人的“自我”得以形成和不断变化。与弗氏不同, 有论者认为, 拉康的“自我”观显示了他对人的精神世界所持的一种非常低调甚至完全悲观的看法。[7]弗洛依德的潜意识取决于父母子三元关系中的心理动势, 而拉康的“镜像说”无疑是在作如下断言:自我永远无法抵达真实。自我就是一种虚假的幻象。由于自我功能在人与世界的关系中起着中心作用, 那么这种虚假的认同结构必定同时主宰着人对普遍事物的认识。也就是说:人的认识 (包括科学) 的根源就是一个幻象。[8]此处隐隐闪烁着康德的物自体不可知的火花!然而与康德的“先验认知图示”不同:拉康的注目点在于我们自身不可能认知仅仅是幻像的东西, 即便认识了也是一种虚假的认识, 谈不上真实可靠。这就从根本上否定了我们能够获得真实认识的可能性。因此, 拉康在“自我”学说研究中认为深植人类心中必然有一种疯狂。此处显示了其对福柯的影响, 后者在《知识考古学》中也在探讨权力、文明与疯癫之间难以摆脱的微妙联系。在此, 拉康以对“自我”的界定, 力图给精神分析学正名!性冲动如果为文明人所不耻, 那么如今在人认识论的发生处就存在非理性的萌芽。这样就把精神分析学上升到了认识论的学理化高度。在拉康看来, 从笛卡尔的“我思故我在”的理性主义高峰到以绝对理念统摄一切的黑格尔哲学中的“绝对精神”都是以幻觉的方式被构成, 黑格尔的理性主义势必表现为一种理性的“疯狂的普遍格式”, 而“疯狂”的基本特性就是“误认”。[9]进而拉康得出结论“由于这种来自偏执于幻象的疯狂, 人不可能直的接的把握真理。人只有希望在体系与体系的冲撞、幻象与幻象的交往中才能接近真理!”[10]由自我的幻象导致了认知中真理的不可知, 深植内心的疯狂又会将自我引向何方?“自我”又该在这无限的冲撞中如何自处呢?

(二) “他人”与“主体间性”张力中存在的主客关系

在精神分析学中, 精神病患者总是籍由向分析者的言说来疏通自己已经梗阻的历史性心路, 而分析者则要通过言说找到病人心中的那个潜藏在意识层面之下的伤痛融点和阴影。弗洛伊德的“对别人的言说”中要求分析者的隐形就含有“他人”的概念萌芽。从语言学的角度来看, 语言存在的基本条件是要有一个对话者:主体说话时寻求的是他人的回应。没有他人, 主体就没有了说话的理由。主体说话, 目的也是要得到他人对自己的承认, 因此他人就是说话的我所得以组成的处所, 也可以说主体与他人在言语中连结了起来。拉康的结构主义精神分析法正是以此为关节, 对弗氏的分析者的缺席和不在场则形成了“他人”的概念。拉康说, “一个我’对于相互主体的共同尺度的参照, 或者可以说就被当作是他者的他者, 即他们相互是他者”。一个人只能在他人身上认出自己, 在此, 他者只是个象征性语言介体, 个人只有通过这个介体才能成为人。换句话说, “人在看自己的时候也是以他者的眼睛来看自己, 因为如果没有作为他者的形象, 他不能看到自己”。[11]研究者张一兵曾指出:“在他关于无意识的理论里需要以他人的概念使得话语得以成立, 而在他的关于自我的理论里需要他人的概念来使主体具有认同的对象。这个他人的概念赋予了拉康学说的各个部分以理论上的统一性。”[12]

拉康据此提出自己的重要论断无意识是他人的话语。这其中包含着复杂的内涵主体是分裂的;无意识是有语言结构的;主体中包涵着他人;主体的结构与语言的结构是相似的;主体和语言都是由差异而构成的。这一论断被称为是“谈话疗法”的精神分析学的本质, 而一般论者皆从宏观上赋予其当代哲学的基础的地位, 足见其重要。如果我们从人类进化的角度对其价值进行解读, 当自然生物性的存在一步步延展成文化社会性的存在, 决定主体的不是动力、禀赋或倾向;而是主体间的关系, 即主体间性 (inter-subject) , 简单说指的是主体之间的相互关系和交互影响。“他者的逻辑前身是主体间性。”这是一个很重要的指认。拉康自己承认, 这个“他者的逻辑前身是主体间性”概念的提出显示出了他和弗洛伊德的立场区别。如果说前者着眼于生物学的归属、科学理性、严谨性, 试图建立一种关于人的新科学, “本能”、“冲动”、“生物学机制”这些词语占有重要地位并具有基本的说明性功能;那么后者无疑是在文化学、人类学的方向上加以探索, 其所设想的是一种以主体间性为对象的新诗学。因而这也是一个影响后世, 泽被众多后现代文论的话语范畴。在法兰克福学派的文论中哈贝马斯的“交往行为”理论;结构主义女性主义学究者克里斯蒂娜的“互文性”皆受其启发。而维持主体间关系的最主要的活动就是主体间指称事物传递意义的活动。语言的使用是主体间性的本质所在。至此, 通过“他者”而牵引出了“主体间性”的概念, 顺次使拉康以语言学对精神分析的介入必然而不可或缺。

三、自我形成之基:语言

在《自我的语言:精神分析中的语言的功能》中, 拉康详细阐述了以语言为介质如何最终形成其结构主义精神分析的“自我”概念。

基于索绪尔的“能指”、“所指”的对出概念, 他提出了“能指的连环”。与语言学中的平分秋色的划分不同, 拉康此处特别赋予了“能指”的精神内涵:“人的精神世界全由无远弗及无所不在的能指所构成。能指可以影响和预定所指, 能指可以规定和导向人的思想。”[13]无疑, 与所指相比, 能指在此具有主导和指示意义的优先权。他认为, 能指与所指互相串联相通, 构成了一片能指的网络。语言的意义不在于形成一个个独立的能指, 而是在于产生成串的能指的共同作用。能指与所指也不是一一对应的简单关系, 而是层层嵌套, 环环相扣, 级级递归的关系, 构成所谓“能指的连环”人们的意义表述成了指此而言彼心是而口非的游戏, 理解随之成了一个个追踪循迹捕捉意义的过程。正所谓“言在意外, 言不尽意”。

语言学家雅各布森对“隐喻”与“转喻”曾作此区别:作为语言表意的两种基本方式, 隐喻可以理解为语言所代表的事物的相互代替;转喻则是词与词之间的勾连, 带出了另一词汇 (即是这词汇背后代表的事物) 。在精神分析的视域中, 拉康认为这均是对人欲望加工的使之隐蔽的方法。他们二者之间的联系在精神分析的实践中则表现为释梦与能指、所指的同一性。“释梦的价值也正在于此:梦的所指是隐蔽在一层扑朔迷离曲折隐晦的所指网络之下的”;“释梦的过程就是在破译这些隐喻和转喻, 弗洛伊德说是压缩和移位。”[14]拉康以语言的概念排除弗氏学说中对无意识附加的不可知的神秘力量, 他提出:无意识是可知的。无意识就是语言, 就是话语。

与弗氏认为无意识是先于语言表述或被剥夺的语言表述的内容不同, 拉康认为, “既然我们在处理无意识时所遇到的只是语言, 为什还要假设别的永远无法证实的东西呢?梦的语言提供了通向无意识的唯一途径我们完全可以运用语言学的规则而循着能指的连环达到隐藏在后的无意识。”[15]因此, 作为语言艺术的文学自然就成了呈现主体无意识的舞台, 文学作品以不同的形式展现了迥然不同而异彩纷呈的自我与他者的身份认同如何达成的过程。

四、身份、认同和主体文学理论的研究重镇

在MH艾布拉姆斯的《镜与灯:浪漫主义文论及批评传统》中建立的文本范型中, 文本、作者、读者和世界四者的互动一起构成了一个交叉存在的结构网络, 文学意义产生于其恍兮忽兮的对话中。如果说“作者”和“读者”作为两大有灵主体有意识的存在, 那相对的“文本”和“世界”则是连接两者的桥梁, 它们以虚构与现实的映像、表象与本质的层叠、情感与逻辑的知觉使主客合一具有可能。文学的人学属性决定了文学理论研究无法脱离哲学与心理学的母体。哲学探寻的是智慧形成的过程, 有灵生物 (人) 的思维方式, 推而广之是世界宇宙形成的模式, 是存在和同一的抽象性;心理学关注的是有灵生物 (人) 的内心世界的浩瀚和隐秘, 是人思维的可见性, 是情感与意识形成的类生物性;那么既然都与有灵生物 (人) 自身有千丝万缕的联系, 那么人的身份特质就成为了二者研究的交叉核心。

基于此, 美国当代文论家乔纳森卡勒认为有必要将理论对身份的处理做一些深入的探讨, 在《文学理论入门》一书中就单辟一章加以说明:许多现代理论的争论都是关于身份和主体或自我的作用的。我就是的这个“我”是什么人、行动者或参与者、自我, 是什么使它成为这样?[16]除去社会学和人类学对此的研究, 在文学研究中占主导地位的现代传统一直把个人的个性看做先天给定的东西, 是一种用语言和行为所表述的内在本质, 即“因为我是我, 所以我做了这样的事。”[17]并且要解释我的所作所言, 你就应该看我的言语和行为所表述的“我” (包括有意识的和无意识的) 。文学作品对“自我”身份之谜的追踪也或清晰或含蓄的描绘出答案:“在不同角色界定自己, 同时也被他们各自的不同经历、不同选择和社会力量对他们的作用这个大混合物所界定的过程中, 叙述文学始终追踪着他们的命运。”[18]简而言之, 在虚构的文学中, 是角色自己创造命运, 还是被命运折磨呢?同一个主体的身份到底是先天给定的, 还是后天建构的?卡勒认为, 文学作品为身份的塑造提供了各种隐含的模式, 比如, 荷马史诗《奥德赛》中, 主人公在历尽艰辛回到故乡伊塔刻岛的斗争中界定了自己;福楼拜的小说《包法利夫人》中, 爱玛试图在所阅的浪漫小说与她周围枯燥乏味的环境的对比中界定自己 (或者“找到自己”) 。读者自己也是在阅读的过程中不断地发现潜在的自我, 文学的价值一直与它给予读者的经验相联系, 它使读者知道在特定的情况下会有什么感受, 由此得到了以特定方式行动并感受的性格。文学作品通过角色的视角展现事物而鼓励读者对角色的认同。

从所述两位文论家的分析中, 我们可以看到文学对“主体”与“自我”从定义到特点, 从形成过程到呈现形式都做了不同程度的理论建构。无疑拉康对主体身份与自我认识的研究正是在此意义上, 以其交叉的视角展现其独到的价值。

五、结语:阅读中的“自我”与拉康文论的“他者”遇合

“主体”与“他人”以及“主体间性”是拉康学说的结构纲领, 是理解拉康文论哲学背景的关键。他以“自我”为核心, 建立了主体认知和他人之间的认知和沟通的桥梁语言;主体通过语言和他人对话, 交互影响下形成了不断变动充满张力的主体间性空间, 最终建立起双重自我与他人的意识, 并展现为实体性与精神性交织的存在。语言学理论的引入恰恰丰富了精神分析学一味注重人体生物性的本质的问题, 虽然他在某些理论的阐释上有机械的嫌疑, 甚至一定程度上走向了悲观主义和不可知论, 但整体来说, 正是拉康对语言学概念范畴的适度移植, 以及对无意识与语言关系的开拓, 使得精神分析与结构主义联姻, 最终不仅使二战期间行将就木的精神分析学浴火重生, 更使西方文论开启了“向内转”的趋向, 使文论研究更加关注主体的精神状态, 之后关于人, 关于主体, 关于自我, 关于文学艺术与人的意识领域的关系的探究都有了进一步的深化。

阅读拉康的过程是一个并不轻松甚至是有些自虐的过程, 这个过程是对自我的认知不断加深的过程, 是一个意识与潜意识、前意识交织和碰撞的过程, 是大写的自我与小写的自我交锋和融合的过程, 你不知道在何时何处你就听到了“无意识语言”的发声。有论者评价说, “那里的疯狂如魔鬼般的自我有时会让现实的自我不寒而栗。你永远都无法真正认识自我’”[19]。若说隐秘诡谲的文字是其个人风格的表现, 那理论概貌的呈现则是密不透风的能指的连环。或许正如《拉康全集》的译者褚孝泉所说:“拉康的文章是无意识的语言;是无意识的倾述;他如此隐晦而艰深, 它带来的是挑战的痛苦与认识的快乐。”[20]在其文字当中大致可以窥见进行理论思维者构建的一个“统一世界的图景”。

参考文献

[1][2]黄汉平.拉康的主体理论及欲望学说[J].文学评论, 2010 (3) .

[3]黄作.从他人到“他者”——拉康与他人问题[J].哲学研究, 2004 (9) .

[4][5][19][20]拉康.拉康选集[M].褚孝泉译.上海:三联书店, 2001.

[6]张一兵.拉康:作为存在之尸的象征性语言[J].浙江学刊, 2004 (6) .

[7][8]刘文.拉康的镜像理论与自我的建构[J].学术交流, 2006 (7) .

[9][10]张一兵.拉康镜像理论的哲学本相[J].福建论坛.人文社会科学版, 2004 (10) .

[11]邓习议.论拉康他者理论的隐性实体主义[J].江西社会科学, 2008 (10) .

[12]张一兵.魔鬼他者:谁让你疯狂——拉康哲学解读[J].人文杂志, 2004 (5) .

[13][14][15]刘岩.拉康”他者”理论及其的现代启示[J].重庆社会科学, 2007 (2) .

精神主体 第7篇

一、引入示标创设情境、明确目标

1．课题的引入

本课可利用一组有趣的实验导入新课，例如：

(1)将木块浸没在水中，木块浮到水面上。

将铁块浸没在水中，铁块沉入水底。

将铁块浸没在水银中，铁块却能浮起来。

(2)将铁皮放入水中，铁皮沉入水底。

再将铁皮折成小船，它却能浮在水面上。

看到以上现象，学生不禁要问“为什么”。

教师适时地导入新课：大家看到的上述现象实际上都涉及到了浮力问题。那么，什么是“浮力”?浮力有何规律?从这节课开始，我们就来学习研究浮力问题。学习了新知识后，我们就比较容易解释上面我们看到的现象了。

这样引入新课能激发学生的兴趣，唤起学生的求知欲，调动学生学习积极性从而创造出一个良好的物理情境，有利于教学活动的展开。

2．投影示标

在引入新课，板书课题后，及时利用多媒体投影展示本节课的学习目标。结合新课标规定和素质教育的要求，确定本节课的教学目标有：(1)知识与技能：建立浮力概念，知道阿基米德原理，会用“称重法”测浮力。(2)过程与方法：通过经历探究浮力的大小与排开的液体所受的重力的关系过程培养学生的观察实验能力和分析概括能力。(3)情感态度价值观：激发学生的求知欲望，初步培养学生具有科学探究精神。

教学目标的展示，对学生的学习有指向作用、激励作用，对课堂教学效果也有评价作用。

二、对比实验建立浮力概念

为了通过实验探究启发学生顺利建立浮力概念，可以把课本图122的演示实验重新设计为学生的分组探究对比实验，可按如下的程序进行：

(1) 在弹簧秤下挂一重物，问学生观察到了什么，为什么会发生这种现象?

(2) 用手向上轻托弹簧秤下的重物，问学生观察到了什么，为什么会产生这种现象?

(3) 将弹簧秤下的重物慢慢地放入水中，问学生观察到了什么，这种现象又说明了什么?

通过以上实验的对比，引导学生得出：液体对浸在其中的物体产生竖直向上的托的力，这个力就叫浮力，从而建立浮力的概念。并在此基础上，指导学生用“称重法”测浮力。

三、原理再发现培养探究精神

在阿基米德原理这一难点的突破上，我并没有按照课本机械地演示给学生看后就总结，而是变演示实验的过程为学生的边学边实验的动手探究过程。在教师的启发下，让学生多观察、多思考、多实验、多讨论、多分析总结，培养学生的认知兴趣和求知欲望，从而积极主动地探索科学知识，分析、解决问题。

基本的教学思路是：提出问题实验探究概括总结。

不妨采取以下程序进行：

经实验探究，启发学生概括出阿基米德原理：“浸在液体里的物体受到液体竖直向上的浮力，浮力的大小等于被物体排开的液体所受的重力。”可进一步通过分组讨论，引导学生将其转化为数学表达式：“F浮=G排液”。

为加深对原理的理解，教师可设计如下的问题供学生分组讨论：

(1) 浮力的大小跟那些因素有关?

(2) 浮力的大小与物体浸没在水中的深度有关系吗?怎样设计实验验证?

(3) V排与V物的关系怎样?

(4) 怎样验证阿基米德原理对其它液体同样适用?

在总结学生的讨论之后，教师可补充一个有关求浮力的例题，但不要搞得太复杂，更不要人为地制造难点。可以让一学生先上台板演后由另外的学生评价纠正，教师最后总结。

这一程序把教学过程变成了“科学研究”的过程。学生经历了“提出问题、猜想假设、设计实验、实验验证、分析总结”的科学探究过程，自己动手动脑体验知识的产生与发展，在体验的过程中理解、把握知识，形成能力，让学生成为知识的探索者与发现者。在学生的分组实验探究活动过程中，生生互动、师生互动、人与教材的互动，学生乐于交流合作。

三、创造条件演示气体的浮力

要积极创造条件，做好图125的实验，因为该实验可生动地说明物体在空气中同样受到浮力的作用。

精神主体 第8篇

一、培养学生主体意识和创新精神有重要的现实作用和历史意义

主体性是指人作为活动主体在同客体的相互作用中所表现出来的功能特性。它包括人的能力方面, 也包括人的情感和意志方面, 其根本特征是人的自主性、能动性和创造性。创造性是以探索和求新为特征的, 它是个人主体性的最高表现和最高层次, 是人的主体性的灵魂。学生的主体意识和创新精神主要表现在对学习目标、学习方式、学习手段的选择, 对学习活动的自我支配、自我调节和控制方面, 对教育活动的参与以及在实践活动中体现出的创新意识、创造能力等方面。加强学生主体意识和创新精神的培养意义重大。

首先, 从人才培养的目标看, 加强学生的主体性和创新精神的培养是人才培养的根本出发点和落脚点。提高国民素质和培养高质量的创新人才是教育改革的目标。现代化需要的人应该具有开放性、创造性、进取心和开拓精神。竞争观念、信息观念、时间观念、效率观念及重视现实、面向未来等特性都是根植于主体性并在此基础上产生的。在一个缺乏主体性的传统人身上, 开放、竞争、效率等特性都难以体现出来。在社会主义市场经济体制下, 市场经济主要是建立在个体主动行为基础之上的, 是一种以个体为本位的自主性经济, 它要求充分解放个性, 增强人的主体意识, 培植人的主体性。它要求每一个公民都要对自己负责, 人人都应当成为掌握自己命运的主体。没有主体意识的公民, 将在社会、经济变革中被淘汰。而我们现在的学生, 能否在激烈的社会竞争中脱颖而出, 不断创新, 在一定程度上取决于当前素质教育中的主体性发挥和创新精神的培养。

其次, 从社会需要的角度看, 加强学生的主体性和创新精神培养是现代化建设的迫切要求。江泽民同志1995年在全国科学技术大会上指出:“创新是一个民族进步的灵魂, 是国家兴旺发达的不竭动力。”21世纪是以知识创新和运用作为重要标志的时代, 在知识经济凸显的社会中, 创新性是核心。创新是促进社会变化的动力, 是获取竞争胜利的重要途径, 创新精神和实践能力已成为在竞争中赢得主动的关键因素。教育在培育民族创新精神和创造性人才方面有着特殊的使命, 教育是知识创新、传播和应用的主要基地, 也是培育创新精神和创造人才的摇篮。我们应该看到, 创新意识的培养是以主体意识的培养为基础的。学生能够有独立的、有自己特色的思考本身就非常有意义, 它的价值不是表现在结果上的新异, 而是表现在形成思想的基础以及过程的个性方面。

再次, 从教育改革的路径看, 重视和加强学生的主体意识和创新精神的培养, 是当前高校教育迫切需要解决的突出问题。培养学生的主体性, 是针对他们“被动学习, 死板读书”的现状, 强调学生应该是学习活动的主人, 应该重视学习习惯、学习兴趣、学习情感、学习意志的培养而提出来的。我们培养的是新世纪的建设者, 我们的教育要唤起学生的主体意识, 发展学生的主动精神, 形成学生的精神力量, 促进学生生动活泼地成长, 帮助学生创造自主谦爱和朝气蓬勃的人生, 教育和完善学生的主体人格。然而, 长期以来, 我们的教育价值观就是将学生当作听命于教师指挥的消极而被动的对象, 使我们的教育走入了种种误区:在教育目的和价值取向上, 把社会价值和自我价值对立起来, 过分注重教育适应社会的价值而忽视教育促进个人发展的价值。当社会价值与个人价值发生矛盾和冲突时, 一味牺牲个人价值去迎合社会需要, 不重视人在教育中的主体地位, 盲目地急功近利地跟在社会需要的后面跑;在教育的过程中, 仅仅把学生当做教育的对象和客体, 重老师不重学生, 重管教而不重自觉, 要求统一而反对多样, 片面强调学生受动的一面, 抹杀学生能动的一面, 压制了学生在教育过程中积极性和创造性的发挥, 也束缚了学生主体性的发展。教育的基本价值不仅仅表现在增加个体科学文化知识的积累, 更在于使个体的基本素质获得全面的发展。我们对学生的主体性认识与国际上相比, 仍然显得较为肤浅。当今国际教育崇尚以人为本, 即注重学生主体性, 承认学生自主发展的可能性, 尊重学生的个性化发展, 强化学生主动探索精神与能力, 强调理解个人与他人, 改变学生学习的成人化, 加强教育与学生的社会实际的联系, 理解学生学习的非同质性, 正视学生的情意教育与情意发展, 将认知学习与主体探索统一起来, 将社会需要与个人需要统一起来, 强调学生的自由、兴趣。为此, 我们迫切需要改革妨碍学生主体精神和创造能力发展的教育观念和教学模式, 积极推进素质教育, 为学生主体精神和创造精神的培养, 为学生禀赋和潜能的开发创造必要条件。

二、培养学生主体意识和创新精神的对策措施

一是要实现由传统的以教师传授书本知识为主的教学模式向以学生为中心的多种教学模式的转变, 为学生主体性作用的发挥提供空间。知识的获得是一个主动的过程, 学习者不是信息的被动接受者, 而是知识获得过程的参与者。新时期课堂教学的要求是:课堂气氛活跃, 师生合作、交流方式灵活, 学生表现个性和差异的机会更多, 能最大限度地给学生自主学习的平台与空间。因此, 教师要改变传统的以教师传授书本知识为主的教学模式, 向以学生为中心的多种教学模式转变, 灵活运用各种教学模式, 组织学生从活动中学习, 力求学习方式的多样化, 培养学生的兴趣, 激发他们学习的主动性、积极性, 提高学生分析问题和解决问题的能力。教师要在教学中组织和引导学生尽可能地去经历知识的形成过程, 让学生自己去探索、去辨析, 达到体验和发现的目的, 以充分挖掘和激发学生的潜能。

二是要创新教学形式, 激发学生学习兴趣, 唤起学生的主体意识。教学实践证明, 没有学习兴趣, 就没有学习的自觉性, 更不能激发学生的主体参与意识, 也没有学生的智慧和灵感。学生只有对思想政治课教学具有浓厚兴趣, 才能积极主动和富有创造性地去完成学习任务。这就需要教师作好精心安排, 在学生当中展开广泛的调查, 捕捉他们关注的“兴奋点”, 收集学生关注的热点、焦点问题, 通过辩论赛、社会调查、小论文或设计开放性试题等形式来吸引他们的注意力, 培养学习的兴趣和愿望, 唤起学生的主体意识。同时, 还可通过撰写调查报告、小论文、总结等各种形式展示调查成果, 让学生获得多种体验, 激发学生的参与热情, 培养学生的学习兴趣。

三是要创设特殊情境, 倡导能动性学习方式, 让学生积极参与教学活动。学生学习的过程是获得知识技能的过程, 同时也是学会学习的过程。新的教学理念呼唤学科教学要彻底转变学生的学习方式, 要求教师把学生当作课堂教学的主体, 让学生参与知识形成和发展的过程。实践证明, 在政治课教学中, 采用谈话法、讨论法、辩论法更能激起学生的主体意识, 通过问答式谈话和诱导式谈话, 通过学生之间、师生之间的相互辩论, 引导学生积极思考进而寻找到正确的答案。尤其针对某些难度不大的重点内容, 课前可先让学生充分预习, 每个学生充分准备, 选语言表达能力好的学生到台上去讲, 教师在台下听, 作出点评, 也可以师生坐在一起, 交流、对话和讨论。总之, 要突出学生主体地位, 创新主体参与方式, 采取多种形式, 让学生参与到教学活动中来。

四是要创造平等、民主的课堂氛围, 使学生的主体参与意识得到充分发挥。课堂是学生在校学习的主要场所, 也是教师展开教学的主要环境。平等、民主的课堂氛围能使身处其中的学生逐渐消除对课堂教学的紧张感, 自然而然地参与教学, 改变过去被动听课的状态。因此, 在与学生每日的接触中, 教师应注意自身角色的调整, 树立民主、平等的观念和为学生服务的思想, 打破传统教学中老师“一言堂”的现象, 实现教学的民主化。在课堂教学中, 教师不能把自己看成是教学的主宰者, 而应把自己作为学生学习的设计者和领路人, 疑难问题的解答人, 课堂讨论的平等参与者。通过教室环境和教学气氛的改善, 可以消除学生对老师的神秘感、紧张感, 给学生营造一种宽松的环境, 使学生充满自信, 积极主动地学习与探索。

精神主体 第9篇

一、道法自然为本

《文心雕龙》以“自然之道”作为文学本体之论。如何厘清其中“道”的含义,必须从文本中关于“自然之道”的语言入手来寻源,需求证于《文心雕龙》自身。刘勰在《文心雕龙》中对道的问题已经做了多处直接论述与说明, 可以把它们综合起来,结合全书内容和历史文化语境,以期求得切实的来源。

“心生而言立, 言立而文明, 自然之道也”, 有了人类之后, 通过生产劳作和思考, 产生了语言, 语言规范了能指和所指之后, 文章表达的内容就明晰了, 这一切都是自然而然的道理, 我们一般认为这句话就是刘勰关于文学本质的看法,是他的文学本质论。“夫岂外饰,盖自然耳”,文学的美不是外面修饰的美, 而是一种自然之美。审美一直以来是为文学作品优劣评价的重要标准, 而自然在整个审美活动中, 也始终是最朴素的审美对象。

关于文学本质的看法, 刘勰从天地之文开始谈起, “文之为德也大矣, 与天地并生者何哉? 夫玄黄色杂, 方圆体分, 日月迭璧, 以垂丽天之象, 山川焕绮, 以铺理地之形; 此盖道之文也。仰观吐耀,俯察含章,高卑定位,故两仪既生矣;唯人参之,性灵所钟,是谓三才。为五行之秀,实天地之心。心生而言立,言立而文明,自然之道也。旁及万品,动植皆文,龙凤以藻绘呈瑞, 虎豹以炳蔚凝姿。云霞雕色, 有逾画工之妙; 草木贲华,无待锦匠之奇;夫岂外饰? 盖自然耳。”其中对“德”的解释历来有很多, 但一般认为并非是儒家的伦理道德, 而是老子《道德经》中的德。老子《道德经》 中道是本体, 德是由道所生成的一种属性, 或者说是道德一种规律性, 遵老子之道就会有所得。如果说道是美学里面的“合规律性”, 那么德就是美学里面的“合目的性”。然而,“道”是没有形体的,无声无形,因而也没有语言能够完全将其内涵阐释, 但是我们可以通过一些可以显现的东西来感受并把握道。例如, 我们可以通过日月山川来把握这种道, “日月叠壁, 以垂丽天之象; 山川焕绮,以铺理地之形。”刘勰从比喻意义上向我们指出人文和天地之文暗含的联系。这一点范文澜先生在《文心雕龙注》一书中认为, 天地用日月、山川来显示自己的道, 人是用语言来显示自己的道。人也是天地的一部分, 乃至人言说的本质就是自然。所以说,文学的本质就是自然。此为其一。

自然的第二层含义就是自然的美, 谈到“动植皆文”。动物、植物、云霞、树林等没有思想的器物都有自己的文采,“形立则章成矣,声发则文生矣”,那么人作为“有心之器”怎么能没有文呢? 人的这种文也是自然的一种美。刘勰始终把自然的事物视为最美的事物, 他用道家的“自然之道”来做文学的本体之论。这一观点始终贯穿在刘勰的文学理论体系当中。

二、人文之元,肇自太极

在刘勰看来, 天、地、人三才拥有自己独特的为文方式,并且以自己的“文”有声有色地呈现着“自然之道”。然而,刘勰的原道之路并没有就此止步, 他在由天地山川动物植物之文引出“人之文”之后,继续追问“人文之元”。

《易系辞上》说: “是故《易》有‘太极’, 是生‘两仪’, ‘两仪’, 生‘四象’, ‘四象’生‘八卦’, ‘八卦’定吉凶, 吉凶生大业。”这里的“太极”,既然演生出“两仪”、“四象”、“八卦”,那么,“太极”本身即是一种卦象。“太极”经常被解释为“天地未分以前元气”、“天地始形之时”、“无称之称” 等, 这些阐释大多反映出“太极”的象征意义,而不是《周易》中衍生众多卦象的“太极”本身。但是,刘勰却忠实于《易系辞上》,把“太极”看作“《易》之太极”,即作为八卦中的原始一爻。“人文之元,肇自太极”, 这并不是说人类文化根源于天地产生之后的哪一种精神,而是与“幽赞神明,《易》象为先”。

《原道》篇非常集中论述了“道与文”这对关系。《原道》篇中把道分为天之道、地之道、人之道三种;与此相应,文,也分为天之文、地之文、人之文。并将天之道与地之道, 合称两仪。认为: 人之道即圣人之道, 亦即儒圣之道; 人之文即圣人之文,儒圣之文,亦即儒家六经。所以,作文章必须遵从于道,原道必须征圣, 征圣必须以经学为宗。这是“文之枢纽”的核心思想。 为了阐明这个思想, 刘勰把天道与地道的具体形象描绘为天玄地黄,天圆地方。视日月星辰为天之文,山川为地之文。同时他认为,“玄黄色杂”的太极生成天地两仪,天地相交并生万物。万物分两类: 一是“无识之物”, 包括动植万品;一是“有心之器”,即万物之性灵——人。其中,天、地、人构成了三才。而“无识之物”包括:龙凤、虎豹、云霞、草木、林籁、泉石等; 按天、地、人三才这个大类来说, 则又作为人道的组成部分。而组成人道的重要部分, 乃治政之道、治世之道、人伦纲常之道, 以及文章和文学作品所反映的有关“人道”范围的内容。

三、道心惟微,神理设教

“若乃《河图》孕乎八卦, 《洛书》韫乎九畴, 玉版金镂之实,丹文绿牒之华,谁其尸之? 亦神理而已。”这是讲为文的起源, 最早的“人文”之源正来自于体察辨明神理的圣人。这说明 《河图》、《洛书》并非上天神明的启示,而正是人类的创造,确切地说是伏羲、孔子通过对河图、洛书的深究、参求后所得出的符合物理的解释。 此处“神理”即指圣人在“神理”之境对自然现象进行琢磨体悟后的结论。正因圣人能够原其理、正其义, 故此“人文”能沟产生教化的作用。而且刘勰研究佛学十数载, 还迷信什么“神明”之类吗芽因此若把刘勰与神秘说联系在一起就容易产生误读, 然而, 正是“神理”一词的使用确立了人在“为文”中的主体地位。

“爰自风姓, 暨于孔氏, 玄圣创典, 素王述训, 莫不原道心以敷章,研神理而设教,取象乎《河》、《洛》,问数乎蓍龟,观天文以极变, 察人文以成化……赞曰: 道心惟微, 神理设教。光采玄圣,炳耀仁孝。”这是讲为文的目的。此处“道心”、“神理”互文, 含义相近; “神理设教”意即圣人鉴周日月、妙极机神,且依照源于“神理”的感悟,创典述训,撰思合符契、精义坚深之文, 对民众进行儒家关于仁、孝的教化。此论只讲传统, 未涉佛学, 与他崇儒致仕、为官教化的人生经历相一致: 刘勰出身佛门, 饱读经典, 却流连官场, 后仕途无望方退而为僧。他在《序》文里也透露曾有过因梦随仲尼怡然而喜的经历。此两处神理均指圣人体悟宇宙人生,为文传道,教化众生。

《易》象发生的叙述是为了归结到“谁其尸之? 亦神理而已”,这就指出了《原道》论的两个重心:“自然”和“神理”。刘勰更强调神理的可知性, “研神理而设教”。《情采》说: “立文之道, 其理有三: 五色杂而成黼黻, 五音比而成韶夏, 五情发而成辞章:神理之数也。”“神理”,显然是“理”和“神奇”两个涵义的结合。《丽辞》说:“神理为用,事不孤立。夫心生文辞,运裁百虑,高下相须,自成对。”这里的“神理”,也可以理解为“神奇的理”。因此,《文心雕龙》“神理”之说的来源,与《周易》“万物运动变化莫测”的“神”的观念息息相关。

《文心雕龙》成为联通古今的桥梁, 以文质为上, 会同体用, 若没有一以贯之的原则, 是难以为继的, 其之所以能成为一部文论巨著, 不仅在于“体大而虑周”, 更在于“思深而意远”, 以“神理设教”, 在不同的历史文化语境下的解读, 探寻美的亘古不变的根源。

摘要：《文心雕龙》以“自然之道”作为文学本体之论,刘勰始终把自然的事物视为最美的事物,他用道家的“自然之道”来做文学的本体之论,这一观点始终贯穿在刘勰的文学理论体系当中。

精神主体 第10篇

一、开发学生的主体潜能，培养学生的学习兴趣

大自然赐给每个人以巨大的潜能，教师要相信学生内在的主体能力，积极主动地培养学生学习的兴趣。兴趣是最好的老师，是促进学生学习的强大内驱力，当学生对某知识产生兴趣时，就会积极主动、心情愉快地进行学习。有些数学知识推理性较强，不少学生学习时感到枯燥乏味，此时教师若提出一个别出心裁的问题，往往会给学生带来一份渴求探究的认知冲动，使其思维处于高度自觉和主动的状态，从而吸引学生主动地去探究这一问题。这时，教师如果能够给予适时、积极的评价，就会为学生学习兴趣的培养奠定坚实的基础。培养学生的学习兴趣为培养学生的主体精神品质提供了保证，而学生主体精神品质的确立又为学生学习兴趣的培养提供了强大的动力，二者是辩证统一的。

二、培养学生主动提出问题的能力

学生在主动提问的过程中，会不自觉地产生一种主人翁的意识。数学学习的过程，其实质是学习者不断地“生疑—质疑—释疑”的过程。只有疑，学习者才能积极思考，去质疑、释疑，在不断生疑、质疑、释疑过程中，学生的主体精神品质在无形之中得到了培养、生成和巩固。诚如爱因斯坦所言：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”提出问题能力的培养是培养学生主体精神品质的基础，是实施素质教育和培养学生创新能力的关键。为了培养学生提出问题的能力，教师应在学生学习兴趣养成的基础上，让学生充分地参与教学过程，积极发表独立见解。因为如果学生没有经历过发现问题、提出问题的过程，就不可能有强烈的问题意识。教学过程应在民主、宽松的氛围下创造条件，给他们机会，让他们主动地发现问题、提出问题，并鼓励学生进行评价、质疑、争辩，激发学生提问的热情，从而培养学生发现问题，提出问题的能力。当然，在此过程中，教师应该教给学生提出问题的途径。问题从“知识的产生过程”中来，数学概念、性质、定理各有其产生的条件和特点，形成过程各不相同。教师在教学过程中，应善于引导学生从知识形成的条件和过程中提出问题，这不仅有助于学生深刻理解和掌握知识，更有助于学生主体精神品质的培养。

三、培养学生的创新思维能力

在数学教育领域内，一般能力包括学习新的数学知识的能力、探究数学问题的能力和应用数学知识解决实际问题的能力。而数学创新能力是数学的一般能力，但从一定意义上说，创造性思维能力又是最重要的数学能力，是学生借助于概念、判断、推理并应用猜想、想象、直觉等获得发现和进行创造的能力。传统的数学教学侧重于传授，使学生在学习过程中只能被动地接受书本知识，这种教学活动极大地限制了学生创新思维能力的发展，从一定程度上扼杀了学生的想象力和创造力，更不利于学生主体精神品质的培养。前苏联著名数学教育家斯托利亚尔指出：“数学教学应该按照数学思维的规律进行。”因此，在数学教学中，教师应采用多种教学手段，让学生通过对基础知识的认识、熟练掌握和成功运用，对图形的观察分析，对数学符号的应用与思考，使学生在逻辑理解、抽象概括、变化联想等方面得到数学思维的训练，从而培养学生思维的敏捷性、变通性、直觉性和独创性。从另一种意义上说，这也就是在培养学生的主体精神品质。

四、培养学生的数学反思能力

数学反思不仅仅是对数学学习一般性的回顾或重复，而是探究数学活动中所涉及的知识、方法、思路、策略等，具有较强的科学研究和主动探究的品质。反思的目的也不仅仅是为了回顾过去，更重要的是指向未来的活动，是为了更好地提高学习效率和强化培养学生的数学能力。数学的反思究其实质是一种主动，是主体对客体的主动探究，体现着主体精神的品质，是培养学生主体精神品质不可或缺的因子。因此，培养学生的数学反思能力尤其重要。数学家波利亚认为，解题活动并非是一个机械地执行事先确定好的程序的过程，而是一个需要对之进行不断调整的过程，因而解题后的反思是十分重要的。解题反思贯穿解题学习的全过程，是对解题的元认知过程在实际解题过程中的实际运用与求证。由于学生的数学认知结构水平的限制及非认知因素的影响，学生往往表现出对基础知识不求甚解，虽然热衷于大量做题，却不善于对自己的思考过程进行反思，导致解题后对解题方法、解题中反映出的数学思维方法、特殊问题所包含的一般意义等缺乏全面和透彻的理解与概括，造成获得的知识系统性、结构性差等弊病的存在。

精神主体 第11篇

关键词：初中语文,生本理念,学习创新精神能力培养,实践与探讨

心理学表明, 每人都存在一种创造性的潜能质地, 在不同环境作用下的体现程度也不尽相同。而创新是进步的动力因素, 无论是个人、群体还是民族和国家, 只有具备创新精神和思维, 才能拥有不断进步的钥匙。在学校教育中, 教师应当把创新意识充分体现在教学之中, 并注重引导学生勤思维、能质疑、善求异, 努力把教学活动演绎成学生自我奋进和主动探求的实践过程, 促使他们的创造潜能和个性品质能够得以充分伸张, 在推动教学相长的同时, 有效促进学生的全面发展和终身发展。本文结合初中语文的教学实践, 试简要阐述之。

一、建立和谐教学关系, 有效催生学生的创新意识

新课程理念明确了现代教学的地位关系以教师为主导, 以学生为主体。这就是说, 在现代教学活动中, 我们要在尊重学生主体地位的前提下, 努力通过各种途径和方法, 有效激活学教状态, 最大限度地激发学生的学习热情和积极性, 促使他们在学习过程中能够舒展活力和张扬个性, 并适当地有所创造。本文认为, 实现以上目标的重要前提条件是必须建立一种宽容和谐的教学关系。因此, 在初中语文教学过程中, 我们要主动打破传统教学中的“师道尊严”, 代之以平等民主、互重合作的新型师生关系;要充分尊重学生的应有地位和独立人格, 珍视他们的独特感受, 正确看待其个性差异和不足, 并以发展的眼光和宽容心态对待他们的各类错误行为;要始终坚持以激励为主的学习评价机制和学生评价机制, 尤其对待那些成绩落后生、品质较差生和“问题学生”, 应当倾注更多的关爱和帮助;要努力施展教学活力和教师的人格魅力, 善于以良好的教学艺术来激励、唤醒和鼓舞学生, 不断赢得他们的信任、尊重和拥戴, 从而有效发挥亲师信道作用。

二、设置质疑目标问题, 有效激发学生的创新思维

在人之内心深处, 凡是对于自己感兴趣的东西总是存在一种乐于探究意识, 反之亦然。教学活动亦同此理。因此在教学活动中, 教师要善于通过一定的兴趣问题和艺术方法, 努力激发学生的问题意识, 唤醒学生的探究热情, 鼓舞学生的创造精神。吉德林法则启示我们:问题意识是创新思维的有效开始。教学中, 我们在全面把握任务内容的基础上, 从中设计一些具有引向性、开放性和思维空间的问题, 鼓励学生在“最近发展区域”内放飞思维、大胆想象、勇于探究, 以逐步培养他们的实践能力和创造精神。如在教学《我的叔叔于勒》课文时, 笔者没有直接地进入常规教学程序, 而是首先向学生提出了逐层深入的系列化问题“于勒叔叔在未写信之前, 全家人对他的印象如何?因为怎么样?”“船上遇见之前, 于勒叔叔在全家人的眼里印象又是如何?因为怎么样?”“船上遇见之后, 在爸爸妈妈的眼里于勒叔叔又是怎样的一个人?又因为怎么样?”形成这样的问题, 既能较好地抓住了文章内容的主要线索, 又能有效地突破了教学中的重难点内容, 对训练并培养中学生的探究能力和创新思维大有促进作用。

三、发展求异多变思维, 有效培养学生的创新能力

传统教学活动中, 在“直接灌输被动接受”的教学模式下, 基本由教师统一讲授、统一给出“国标”答案, 从而形成了比较僵化的学习思维。试想, 在如此状态下有何创新而言?在语文教学中体现得最明显的是在阅读写作方面。从动笔前的立意到选材, 从写作中的构思到记述, 大都呈现出概念化、公式化、雷同化的格局, 难以见到独特新颖之处。如写老师的多是“认真负责、关爱学生、废寝忘食甚至带病坚持工作”等。究其原因, 就是学生们缺乏一种求异思维, 对事物没有个性化理解。本文从多年实践中总结认为, 在写作教学过程中, 执教者要通过创设具体情境, 帮助学生逐步克服惯性思维定势, 鼓励和激发他们敢于求新变幻、标新立异, 在多相比较中细加分析, 努力做到同中求异、异中求特, 从而挖掘出人和事物的个性化特征。

四、构建综合教学体系, 有效深化学生的创新情感