课程衔接模式范文

课程衔接模式范文（精选12篇）

课程衔接模式 第1篇

近年来, 我国高等职业教育的迅速发展, 有力地推进了经济社会的发展。为贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》, 增强职业教育吸引力, 形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系, 做好中高等职业教育的衔接工作就显得尤为重要了, 而课程的衔接又是中等和高等职业教育衔接过程中的核心环节。目前我国职业教育体系中, 中高职专业设置没有考虑系统性和递进性, 各专业更没有制定统一的中高职课程体系、课程标准以及中高职贯通教材, 因此导致专业课程中高职二个阶段的内容重复, 例如软件技术专业, 中高职都开设了程序设计基础、计算机应用基础等课程, 这不仅浪费了学生学习时间, 还严重影响了学生的学习积极性, 这是我们必须思考的重要问题。中等职业教育 (middle vocational education) 是培养在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和初中级专门技能型人才, 目前我国主要由中等职业学校、技工类学校和职业高级中学三类组成。高等职业教育 (tertiary vocational and technical education) 指以学习某一职业技能, 不断提高从业技术水平, 培养技术技能型、工艺型、应用型、实用型高级人才为目的的一类教育, 它是职业技术教育的高级阶段, 属于高等教育的范畴。

中高职课程体系的衔接是指为实现各自的培养目标, 在课程上达到的一种相互协调而不重复的一种有机结合的状态, 目的在于以最小的教学消耗使课程相互融通。目前多数职业教育专家是从宏观角度, 对中高职专业课程体系的衔接进行有益地研究和实践, 如徐思成等提出:专业课程的衔接, 突出以动手能力为核心的学生职业素质培养, 瞄准职业岗位 (群) 或者技术领域的实际需要和具体要求, 以体现学生个体知识、能力结构以及学生个性特征来构建综合化的灵活的内容结构体系。张家寰提出:按照工作任务和职业能力要求来设置课程和教学内容, 以职业能力为核心构建整体课程结构体系。但仍存一些不足, 主要体现在两个方面:一是目前的研究普遍停留在宏观、理论层次, 很少从微观角度分析课程衔接问题。职业教育专业面广, 各专业存在差异性, 人才培养模式也各异, 需要针对具体专业来展开课程体系衔接的研究;二是课程内容的衔接是课程体系衔接的重要问题, 而多数的研究往往忽视这方面。

二、中高职课程体系衔接存在的主要问题

1. 课程设置以学科为中心。

经过调查发现, 中等职业学校的专业课程设置过多, 专业理论知识覆盖过全, 是造成学生在升入高职后出现课程内容重复的主要原因之一。而高等职业教育的课程又是按照学科系统来设置, 他强调知识的系统性与完整性, 这势必会造成中高职之间同类课程内容的重叠, 从而降低了课程开设效果。

2. 中高职缺乏统一的专业课程标准。

目前我国职业教育体系中, 中高职在专业与课程设置上没有考虑系统性、递进关系, 更没有制订出统一的中高职专业课程标准, 缺乏专业贯通教材。例如计算机应用专业, 中高职都开设计算机应用基础、计算机组装与维护、程序设计基础、网页设计等专业课程, 不仅课程名称相同, 课程内容也基本相似。因此, 中职与高职学校一旦在专业定位方面存在误差, 就会出现课程目标相同、教学内容重复等问题, 进而造成中高职教学“断链”现象。

3. 课程教学未能体现个性化培养的原则。

高职专业的生源主要由普高和中职两类构成。普高生有较好的基础知识, 但没有经过职业技能的训练, 而中职学生已经有了一定的职业技能, 文化基础却较差, 这两者之间显然存在一定的差异, 但多数高职院校并没有采取分班教学。如在教学中以零起点来教授, 这势必造成中职学生理论知识跟不上, 基本技能又需要重复训练, 这不仅浪费了中职教育资源, 而且严重影响了学生学习积极性。

三、模块式课程体系衔接模式探索

模块式课程体系是以就业为导向, 根据就业岗位的任职要求和在职业领域 (生涯) 可持续发展的要求, 解构教学内容, 按认知规律和能力本位导向重构课程, 形成模块式的课程体系, 其核心是课程的模块化。模块式课程是在能力本位课程观基础上形成的一种新的课程开发模式, 它以职业活动为中心、以岗位需求为导向, 符合学生学习特点, 有利于提高学生职业能力, 是适应当前职业教育发展需求的主流课程开发模式。因此, 这种课程体系衔接模式主要通下面四个方面来实现课程体系的衔接。

1. 与企业合作共同确定中高职同类专业人才培养目标, 并在对不同层次职业岗位任职要求分析的基础上, 制订中、高职统一的专业能力标准。

目前, 我国对职业教育各层次人才培养目标进行了明确。中职主要是培养高素质劳动者和技能型人才, 而高职培养的是高素质技术型人才, 职业院校应根据行业不同确定人才培养规格, 针对不同的人才培养目标构建相适应的课程体系, 供各类学生选择。例如计算机应用专业, 中职教育主要培养会使用、组装和维护计算机系统的技能型人才, 而高职教育则要求培养不仅会使用、维护计算机系统, 而且要求能设计开发各种应用系统的技术型人才。

2. 按照兼顾职业能力和学生可持续发展能力的要求, 构建“能力本位”的模块式课程体系。

模块式课程的设计路线主要是对课程的解构和重构, 设计步聚如图1所示:一是基于职业岗位工作过程的进行课程解构。一方面明确培养目标, 有具体不同层次职业岗位或岗位群的培养目标;另一方面在对职业岗位进行深入的工作分析的基础上, 确定从事不同层次职业所要求的能力标准。二是基于职业岗位能力导向进行课程重构。首先, 对形成职业岗位能力所需要的知识、技能和态度进行了清晰地梳理, 确定了专业教学的基本内容;其次, 根据专项能力来划分课程模块;再次, 确定每个课程模块的教学目标、内容体系、基本环境、教学组织;然后, 根据模块教学目标的要求设计有效的教学方法、教学过程、教学评价;最后, 明确知识、技能、态度之间的关系, 重点关注如何运用所获得的理论知识、操作技能、工作态度来完成工作任务, 从而形成在复杂工作情景中做出判断和采取行动的能力。

在课程重构方法上, 可分为四步走:一是对形成岗位能力所需要的知识、技能和态度进行整理, 确定教学基本内容;二是根据专项能力划分课程模块;三是确定课程模块的教学目标、教学内容、环境和教学组织;四是根据模块教学目标的要求设计有效的教学方法、过程与评价。在实践上, 采用有利于职业能力形成的项目教学法, 选择校企合作开发的模块化校本教材, 推行小班教学制度。

3. 针对学生个体差异, 进行课程模块搭建, 从而实现因材施教。

由于课程模块内容通过工作任务引领专业知识, 每个模块都是一个相对独立而完整的学习单元和任务的组合, 具有明确的学习目标, 模块之间的关系可以是平行的, 也可以是递进的, 这样就使得学生可以根据自身情况对内容进行选择, 从而避免教学内容重复。

4. 构建模块化课程体系评价闭环系统, 不断优化课程体系。

构建以用人单位为主, 中高职教育专家参与的开放、多元的课程体系评价闭环系统, 及时了解用人单位、社会、家长和毕业生对专业人才的需求变化情况, 不断优化课程体系。

四、结束语

本文讨论了模块式中高职课程体系衔接模式的构建, 其根本优点就在于构建了一种以学生为中心的课程体系。从教育目标上看, 它充分体现了以能力为基础的教育理念, 教育教学活动的目的性更强;从内容上看, 它彻底突破了学科课程的框架, 以岗位能力需要为出发点, 根据学生自身情况, 进行课程模块组合, 培养对应的职业能力, 较好地解决了中高职专业课程体系衔接中存在的课程内容重复、课程设置呆板的问题。

摘要：随着我国人才需求层次不断提高, 这使得中高职教育衔接、协调发展成为构建现代职业教育体系的新课题, 而课程体系衔接又是中高职教育衔接过程中的核心环节。模块式课程体系, 是一种以职业活动为中心、以岗位需求为导向, 将职业岗位分析归纳出的知识、技能点分别加以组合从而形成课程体系。本文针对中高职课程体系衔接中存在的课程结构、课程内容等问题, 探索采用模块式课程体系构建模式实现中高职专业课程体系衔接。

关键词：中高职衔接,模块式课程体系,课程体系衔接

参考文献

[1]杨金土.对高职教育模式的理论思考[J].职业技术教育 (长春) , 2000, (25) .

[2]娄一峰.高等职业教育课程模块化设计探讨[J].职业技术教育 (长春) , 2006, (7) .

[3]曾宪章.论高等职业教育模块式教学模式的构建[J].教育与职业, 2007, (21) .

[4]徐思成, 李德明.中职教育与高职教育衔接与沟通的研究[J].职教通讯, 2005, (6) .

[5]张家寰、郭扬.全国高职院校专业布局结构与调整策略研究[J].职教论坛 (南昌) , 2006, (12) .

幼小衔接课程计划 第2篇

第一课：（1）读儿歌，做练习，写“一”

（2）熟读儿歌，写“

二、三” 第二课：（1）读儿歌，做练习，写“四”

（2）熟读儿歌，写“

五、六” 第三课：（1）读儿歌，读成语，写“

七、八”

（2）熟读儿歌，写“

九、十”

第四课：（1）读儿歌，做练习读成语，认字“百千万” 单元复习：（1）熟读一到四课儿歌，复习学过的汉字，完成课本单元练习

第二单元：

第一课：（1）听故事，思考问题。写“上、下” 第二课：（1）读儿歌，认字“前后左右”，看图，写“小” 第三课：（1）学会用方位词，认字“里外”，做练习第四课：（1）读古诗，认字“远近”，回答问题，写“人” 第五课：（1）认识方位“东南西北”，读儿歌，做练习单元复习：(1)熟读第二课儿歌与第四课古诗，复习学过的汉字，复习方位词，完成课本单元练习

第三单元：

第一课：读儿歌，认字“鼠、猫”做练习，写“不” 第二课：听故事，认字“马狗鸡鸭”，做练习，写“月” 第三课：读儿歌，补充完整，认字“鸟、鱼”，做练习，写“天”

第四课：读故事，认字“猴、熊、象”，做练习，写“大” 第五课：读儿歌，认字“虎、兔、鹿”，做练习，写“只” 第六课：读儿歌，认字“乌鸦”，做练习，写“个” 单元复习：熟读儿歌，复习学过的汉字，完成单元练习。

第四单元：

第一课：读儿歌，认字“唱、走、搂、抱”，做练习，写“飞”

第二课：听故事，思考并回答问题。认字“穿、跳、看、说”

第三课：读儿歌，认字“吃、喝、咬、拾”，做练习，写“牛”

第四课：听口令，做动作，认识“站、坐、哭、笑”，做练习。写“开”

第五课：听故事，思考并回答问题，认字“扑、跑”，写“毛”

单元复习：熟读儿歌，复习学过的汉字，完成单元练习。期中复习，考试。

第五单元：

第一课：读儿歌，认字“我、你、他、她”，做练习，写“风”

第二课：读儿歌，并说说你家里还有谁，认字“爸爸、妈妈、爷爷、奶奶”，做练习

第三课：读儿歌，认字“姐姐、妹妹”，做练习，写“头” 第四课：读儿歌，认字“哥哥、弟弟”，做练习，写“长” 第五课：读儿歌，补充完整，思考并回答问题，认字“叔叔、阿姨”

单元复习：熟读儿歌，复习学过的汉字，完成单元练习

第六单元：

第一课：读儿歌，认字“眼睛、鼻子、耳朵”，做练习，写“门”

第二课：读儿歌，认字“脸蛋、嘴巴”，做练习，写“巴” 第三课：听故事，思考并回答问题，认字“手、脚”，写“水”

第四课：读儿歌，认字“头、牙”，做练习，写“牙” 第五课：听故事，思考并回答问题，认字“肩膀、腿”，写“开”

单元复习：熟读儿歌，复习学过的汉字，完成单元练习

第七单元：

第一课：读儿歌，认字“葡萄、苹果、西瓜”，做练习，写“西”

第二课：读儿歌，认字“桃子、石榴、梨”，做练习，写“石”

第三课：看图说话，认字“葱、茄子”，做练习。第四课：读儿歌，猜谜语，认字“黄瓜、辣椒”，做练习，写“口”

第五课：读故事，思考并回答问题，认字“萝卜”，写“太”

单元复习：熟读儿歌，复习学过的汉字，完成单元练习

课程衔接模式 第3篇

关键词：订单培养模式 职业能力导向 高职英语教学改革

一、问题提出

订单培养是学校与用人单位根据工作岗位需要， 确立培养对象，签订用人订单，共同制定人才培养计划、参与人才培养全过程设计和管理，学生毕业后直接到订单用人单位就业的职业教育人才培养模式。订单培养模式下课程设置以职业能力导向，教学内容突出职业性、实用性。作为职业教育课程体系的组成部分，公共英语课程改革不仅要遵循英语语言学习规律，还要根据订单企业需求，设计体现职业特色的教学内容。本文以“轨道交通客运英语沟通”课程为例，探析订单培养模式下高职公共英语课程改革与企业人才培养需求衔接路径。

二、订单培养模式下高职英语课程定位

高职学生有较强工具动机，课程学习时间与精力分配多以就业为标尺。公共英语课程教学只有因势利导，结合专业培养目标、企业需求，进行有效定位，才能改变费时低效之现状。

订单培养模式下轨道客运管理专业公共英语课程改革定位一是基于行业需求。轨道交通业快速发展拉动了就业需求，行业服务水平也与国际接轨，双语服务成为客运从业人员必备能力。二是基于学习者需求。客运专业顶岗实习学生普遍反映普通英语学习不能满足客运服务英语沟通需要，希望学习与客运专业相关的英语词汇和句型，提高听说能力。因此，课程改革确定以听说训练为主，开发轨道交通客运英语沟通课程，培养学生双语服务能力。

三、课程改革与企业人才培养需求衔接路径

1. 职业能力本位，行业需求导向

职业能力导向课程观认为课程是一组行为化目标和为实现目标而有组织计划的学习活动和经验。它以全面分析职业角色活动为出发点，以提供产业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则，其核心是如何使学习者具备从事某一职业所必需的实际能力。能力本位课程观是职业教育课程开发的依据。

轨道交通客运英语课程开发经过教师下现场锻炼，问卷顶岗实习学生、轨道运输企业人力资源部经理、动车列车长、已工作在轨道客运各岗位的往届毕业生，多渠道收集专业就业群——站务员、票务员、乘务员的工作活动内容、岗位职责和岗位任务等原始数据，分析出从事这些岗位职业所必须具备的技能和素养。课程以培养轨道行业英语沟通能力为本位，满足企业培养需求。

2. 依托订单培养，组建“英语教师+专业教师+行业专家+课程专家”的课程开发团队

职业教育课程开发团队最理想的结构是：“专业教师+行业专家+课程专家”。 专业教师具备扎实专业理论知识，实践教学一线，熟悉学情，但缺乏企业生产经营现场知识与经验。尽管现场锻炼和调研在一定程度上可以弥补专业教师实践理论知识的不足，但短期内难以获得全面深刻的认识。订单模式培养下课程教学内容即工作内容，因此课程开发团队必须要有行业专家参加，以进行有效的工作任务、职业能力分析，并争取来自企业的教学资源。课程专家熟知职业教育和课程开发理论，能为课程开发提供指导，并鉴定开发的课程是否符合教育原理。只有建立这种多层次团队结构，才能保证开发的课程既符合教育规律，又具有职业特色。

订单培养模式下校企双方共同参与学生培养全过程，课程开发时可充分利用该模式提供的便利，促使行业专家主动参与人才培养方案制定，为课程开发提供建议；为教师下现场提供跟岗锻炼机会，进行专业实践认知。订单培养模式下，企业接受教师现场锻炼积极性不高、行业专家对课程开发参与度不高的问题可以得到有效解决。

轨道交通客运英语沟通课程开发团队由英语教师+专业教师+行业专家+课程专家组成。英语教师是课程开发主体，不仅要深入现场熟悉工作过程、收集专业岗位群工作任务工作职责等原始数据，还要学习相关专业课程知识。专业教师为轨道客运专业负责人，提供专业培养方案和专业理论知识资讯，参与分析轨道交通客运岗位工作任务、职业技能和素养。行业专家为客运企业人力资源部经理、客运岗位乘务负责人，提供岗位工作任务、职责描述和客运英语沟通案例。

3. 工作过程导向，以项目任务为载体构架课程内容

“教学做一体”是工作过程导向课程的根本特征，能有效培养学生职业能力。课程打破传统的章节模式，构设学习情境单元，以项目任务引领课程内容设计和教材编写。

轨道交通客运英语沟通课程以客运工作双语服务职业能力为本位，基于客运工作流程，以客运服务项目为载体，设置了普速铁路客运英语沟通、高速铁路客运英语沟通、地铁客运英语沟通三个学习情境，涉及轨道客运服务的问讯作业 、票务作业、候车作业、车厢作业和出站作业等五环节。每个学习情境均附着在具体完整的客运服务项目上，如学习情境一普速铁路客运中的“布莱克先生的中国火车之旅”， 学习情境二中的“托马斯先生武汉到深圳动车之行”，学习情境三中的“戴维斯深圳地铁商务行”。每个项目都包含客运工作五步作业流程，项目下设任务，均为客运岗位代表性工作任务。三个学习情境呈并列关系，相互关联。课程内容和教材编写均依据项目任务框架进行设计。

四、课程论证

有效论证是课程开发最后一个环节，是教学实施的前提。只有经过专家论证合格的课程才可进入课堂，实施教学。工作过程导向课程论证一般由课程专家、行业专家组成。课程专家一般指职业教育领域影响力较广、从事职业教育课程理论研究的人员。但实践中，一门课程开发完毕，邀请课程专家来论证，是很能做到的。高职院校应建设学院的课程专家团队，定期送培，不断提高课程评价论证水平。

“轨道交通客运英语沟通”课程论证主要有英语教师、学院课程专家、行业人士。英语教师与课程专家针对轨道交通客运英语知识选择范围、 教材设计结构、教学方法等进行评价；行业人员则对教学内容增减提出建议。论证可行后，课程实施。首先选择四个实验班级进行。教学实施一期后，进行课程质量问卷调查。满意度达90.5%，课程产品合格。汇总分析问卷结果，对课程完善修改，并全面铺开。

五、结语

职业能力导向、教学做一体是高职教育特色和活力。工学结合模式下，公共课课时缩减，高职公共英语唯有突出职业教育特色，研究职场需求，积极探索与职业技能培养结合路徑，才能重获生命力。

参考文献：

[1]姜大源. 论高等职业教育课程的系统化设计—工作过程系统化课程开发解读[J]，中国高教研究，2009（4）：66-70.

[2]刘淑. 基于项目课程理论的行业英语课程开发——以轨道交通客运英语为例[J]，职业教育，2014（3）：38-40.

中高职衔接培养课程体系模式的研究 第4篇

日前, 中高职教育之间仍存在相互壁垒, 体系不建全等不良现状。突出反映在课程体系设计缺乏整体性和系统性, 课程标准缺乏对接和连贯。断层和重复的教育, 造成了相当大的教育浪费, 影响了教育的质量。中高职教育建立衔接培养通道, 成为职业教育必须加速解决的重要问题。

一、中高职衔接培养的课程体系设计的依据

职业教育过程需要体现由浅如入深的多层教育, 包括职业入门教育、职业关联性教育和职业系统性教育, 各层次教育要达到的能力目标如图1所示。把职业教育的分层教育理论与中职和高职教育相对应, 中职教育应完成职业入门教育和初级职业关联性教育;高职教育应完成高级职业关联性教育和职业系统性教育。职业教育研究的权威者———劳耐尔 (F.Rauner) 发现并确认了各职业发展阶段对应的知识形态, 为我们打通教育壁垒, 提供了理论支持。

职业入门教育是专业基础知识与基础技能学习, 课程设计以典型工作任务为载体, 使学生掌握日常或周期性的工作单一岗位操作技能。职业关联性教育需在职业情境中, 利用专业规律系统化地解决问题, 课程设计可选择难度有别的典型工作或工作系统化任务, 在此过程中, 体验工作任务的系统性, 发展相应的合作能力, 养成反思的习惯。职业系统性教育是培养学生完成不可预见的工作任务的能力, 形成实践能力和自我学习的能力, 课程设计可选择综合性、复杂工作系统任务, 要求学生设计工作方法、对工作任务全面负责, 并进行质量控制。

二、模块化+项目化的中高职衔接课程体系模式

中高职衔接培养的课程体系结构设计、课程内容选取, 应遵循职业分层教育各阶段性的知识形态。课程体系结构可采用模块化+项目化结合的模式。

1. 模块化结构。

模块化是指课程体系的结构形式。中职课程体系可分为公共基础课、专业基础课、专业核心课、岗前实习四个大模块。高职课程体系可分为公共基础课、专业核心课、专业拓展课、岗前实习四个大模块。专业基础课程模块放在了中职课程体系。专业核心课程是实现中、高职培养目标, 使学生具备本专业所需岗位核心能力的重要内容。专业拓展模块是为学生拓宽就业领域, 体现高职教育特色、用人需求的教育。

2. 项目化的结构。

两层模块化课程体系中, 专业核心课程是中高职教育有关联, 须衔接的重点模块。一般有三类:一类只在中职阶段开设, 如职业入门教育中培养典型工作任务的操作技能的课程;二类只在高职阶段开设, 如职业系统性教育中培养专业知识应用能力、实践能力和自我学习能力的课程;第三类是中高职需延续开设, 内容要有拓展和深化的课程, 如职业关联性教育中培养对系统性工作任务的工作经验和学习反思能力的课程。由于职业能力需要在工作情境中, 以工作任务为载体, “做中学”实现的, 因此, 此类课程应尽量采用项目化课程。项目的类型及内容充分考虑各自层次的培养目标, 同时兼顾两者之间的关联递进、交叉融合。对不同层次的学生形成不同侧重点的培养效果。

三、模块化+项目化的中高职衔接培养模式的应用

以机构制造及自动化专业为例, 针对中高职面向的就业岗位和岗位群, 围绕各自的专业核心能力, 构建模块化+项目化的职衔接课程体系, 如图2, 加粗线框中的课程为项目化课程。纵向箭头连接的两门课程是中职和高职有延续和递进关系的课程。部分中职专业基础理论课, 在高职课程的延续, 设计为项目化课程, 以工作任务为载体突出专业能力的培养, 表现为知识应用的衔接。如《机械基础》课程, 中职以掌握常见机构的类型和应用、常用标准件的类型及选择为学习目标。与之衔接的高职课程是《减速器的设计》项目化课程。通过具体的设计任务, 掌握中职所学的理论知识的应用, 并具备知识的迁移能力。又如中职的《基础件普通车削加工》和《基础件普通铣削加工》两门专业核心课程, 与之衔接的高职课程为《组合件工艺设计、实施与加工实现》项目化课程。由学生自行设计组合件的工艺, 选择合理的加工方式, 完成产品加工, 并保证质量。工作任务的开放性和系统性, 突出了工作红验的积累和专业技术的应用, 表现为职业技能的衔接。

以“模块化+项目化”结构的中高职衔接课程体系, 通过模块与模块的对接、项目与项目的对接, 保证了知识的关联性, 确保了能力培养的递进性, 从系统性和整体性的设计思路出发, 实现了真正意义上的中高职衔接培养。

当然, 要实现中高职的衔接, 还需要国家层面上的支持。教育主管部门应组建中高职教育衔接指导委员会, 建立科学、可靠的保障机制。加快制定规范性、可操作的国家职业资格标准, 设置利于对口衔接的中高职专业目录, 组织编写中高职衔接培养大纲指导下的通用教材等。中高职学校组建联合体, 发挥自身优势, 共同研究、解决衔接过程中出现的各种情况和问题, 为专业人才培养提供坚实的保障。

摘要：基于职业教育关联性的思想, 明确中职、高职教育的准确定位, 提出“模块化+项目化”的中高职衔接培养的课程体系结构。此课程体系充分再现了能力培养的递进性, 突出职业教育特征, 且组合灵活, 适应面广。

关键词：中高职衔接培养,课程体系,模式

参考文献

[1]赵志群.职业教育工学结合一体化课程的开发指南[M].北京:清华大学出版, 2009.

[2]邓亚涛.大学生研究性学习评价探析[J].太原师范学院学报, 2007, (1) .

[3]姜大源.当代德因国职业教育主流教育思想研究[M].北京:清华大学出版, 2006.

[4]李全文.高职教育改革的理论与实践[M].成都:电子科技大学出版, 2011, (6) .

[5]张健.对中高课程有机衔接的思考[J].教育与职业, 2012, (1) .

小升初衔接课程语文 第5篇

（语文）

一、课程说明

课程介绍

以小学、初中知识衔接点为基础，以基础、阅读、写作三个部分为重点，以初中语文学习方法为依托，让学生尽快从小学语文学习模式转入初中语文学习模式。同时强化知识的系统归纳与运用，突出课外辅导与学校教学的差异，全面提升学生的能力。

课程特色

强化基础，夯实细节，在阅读与写作的版块中着重思维训练，突出知识的系统性与迁移性，从知识的衔接、思维训练、答题技巧等方面全面提升学生能力。

课程编排体例

课程以知识板块为基础，分“基础知识”、“现代文阅读”、“作文”三大板块。各版块基本按照“知识要点简析”——“例题精析”——“强化练习”的体例编写。

其中，“知识要点简析”部分，侧重知识本身的梳理以及知识点在考试中的要求，兼顾学生的基础知识积累以及知识的运用。“例题精析”部分，侧重知识点的具体考查，包括考查的类型、审题的角度、答题的思路、解题的步骤与方法等，集中体现课外辅导与学校教学的区别，体现个性化特点。“强化练习”部分，是与“知识要点简析”“例题精析”相匹配的，重在学生实践，既能巩固知识，又能提高答题速度与答题的准确性，从真正意义上做到提高学生语文学习的能力。

授课时间

7-8月

二、课程结构（共8讲

每讲2小时，共16课时）

课程内容

重点介绍

课时安排

一、基础知识

注重病句、词语运用

2小时

二、语言运用串讲

重点讲解常见修辞手法、句式结构、材料分析

2小时

三、写人叙事类散文阅读

注重人物形象及事件安排的顺序

2小时

四、写景状物类散文阅读

注重情景选取及物体表象的描写

2小时

五、说明文阅读

串讲说明文的结构、顺序及说明方式

2小时

六、写人为主的记叙文写作

从细节出凸显人物形象

2小时

七、叙事为主的记叙文写作

从波折中突出重点

2小时

八、记叙文情感抒发的提升

用抒情议论句提升作文立意

2小时

三、课程示例

第三讲

写人叙事类散文阅读

一、知识梳理

写人叙事类散文阅读的几个重点：

1、事件安排的顺序

事件安排的顺序，谈的就是文章的结构，它主要体现的是作者的思路过程。一般说

来，在初一的写人叙事类散文阅读中，写作顺序有以下几种常见模式：

（1）

常见思维的逻辑顺序

六种逻辑顺序：

①一般←→个别

②现象←→本质

③原因←→

结果

④概括←→具体

⑤部分←→整体

⑥主要←→次要

（2）

常见的写作顺序：

顺叙

倒叙

插叙

（3）

结构安排的作用

结构的阅读主要是看选取对象在文中的位置，位置不同所起的作用也就不相同。一般来说，它分三种情况：

1.在文章的开头（包括标题）主要有三个方面的作用：（1）引出下文……（要具体回答）；为下文……做铺垫。（2）引起阅读的兴趣。

2.在文章的中间主要有两个方面的作用：（1）过渡作用（承上启下，要具体回答）；（2）多次反复出现，也可作线索作用。

3.在文章的结尾主要有三个方面的作用：（1）总结全文，点明题旨，揭示中心（要具体回答）；（2）照应开头（标题），首尾呼应。

2、人物形象的分析

人物形象的分析一般采用点面结合的分析方法。所谓面就是指从背景及情节中分析人物形象，其答题的形式一般为：①人物形象是什么身份，或者充当什么角色；②做了……，表现出……。所谓点就是指从细节描写中分析人物形象。其答题的形式一般为：通过……（外貌、语言、行动、心理、细节、神态）描写，表现出……。

二、例题精析

【例题1】

鲁迅生活片断

20年代，我在北京大学读研究生，正值鲁迅先生在北大任教，有幸得到他亲自教诲，他讲授的《苦闷的象征》等课程，使我受到很大教育。他提出“艺术的出路是为大众服务；创作要担负起社会责任；作品的使命就是要站在大众的立场上，唤起读者的爱国热情。正是鲁迅先生拨亮我心中的向上火花，也正是鲁迅先生激发我写诗撰文，抨击时弊。那时先生上课，穿蓝色布衫，留很长的头发，还将铅笔夹在右耳上。开始我对先生耳上夹铅笔有些不解，恰有一次课后同行，至景山拐角，我见铅笔仍在先生耳和长发间夹着，便问他耳朵上老夹着铅笔干什么？他说：“我是改讲义上字用的。讲义印得仓促，错字很多，随时发现随时作个记号，将来好统一改正，免得误了学生。”先生在北京大学教书，经常早来晚走，来有及回家吃饭，就在红楼前的小饭摊上随便吃一点。一次，下课后我和先生路过小饭摊，他问我回家吃饭，还是在小摊上吃一点。我说：“随便。”他说：“那好，咱们就吃这荞麦条子吧！皇帝老儿未必享受过这么美味的佳肴。”这种小饭摊多卖玉米窝头，荞麦烙烙之类，来用餐的也都是些人力车夫，卖报童叟。饭摊上只有一个条案，全无桌椅可用，端上一大碗荞麦面很是显眼，鲁迅先生却十分泰然，津津有味地吃着，还不时向周围的人点头。

【问题一】

把文章分成三部分：

第一部分：

第二部分：

第三部分：

【答案】第一部分：开头……“抨击时弊”。第二部分：“那时先生上课……免得误了学生。”第三部分：“先生在北京大学教书……点头。”

【问题二】

为每一部分选择一个最合文意的小标题。

第一部分的小标题是（）

A、教育

B、教诲

C、拨亮火花

D、为大众服务

E、听鲁迅讲课

第二部分的小标题是（）

A、夹铅笔

B、免得误学生

C、改正

D、讲义错字多

E、不拘小节的先生

第三部分的小标题是（）

A、早来晚走

B、吃饭

C、鲁迅请我吃饭

D、津津有味

E、小饭摊

【答案】第一部分小标题是：拨亮火花；第二部分小标题是：“不拘小节的先生；第三部分小标题是：早来晚走。

【问题三】本文是按什么线索组织材料的？

【答案】本文是以事情的性质为线索组织材料的。

【解析】前面三个问题都属于结构的问题，学生在阅读文本时，首先要理清楚作者的思路。本文由几件不同的事件表现人物性格，首先要分析的是事件之间的逻辑关系，是并列的还是有承接关系的，然后找到作者的议论抒情性的句子或者总结性，总括性的句子，分析概括出事件的主要内容以及作者的情感或者写作目的，即能清晰地分清文章的逻辑顺序。

【问题四】本文写的几件小事表现鲁迅先生的什么思想品质和性格特征？

【解析】人物思想品质和性格特征，是通过事件和细节来表现的：第一个事件中，作者通过鲁迅先生对自己的教诲的情节，表现出他对青年的谆谆教诲；第二个事件中，作者主要通过夹铅笔改错字等细节，表现出鲁迅的严谨的治学态度，第三个事件中，作者通过吃饭的情节和细节，表现出鲁迅对待自己的生活的率性，简单、随和。

【答案】本文通过三件小事表现了鲁迅先生严谨的治学态度和对青年的谆谆教诲，对自己的生活简单随便。

三、强化练习

爷

爷

由于营养不良，我们几个孩子都很瘦弱。历岁时，我在一家小商店里当学徒工，那也是我平生第一次尝到苹果的味道，尽管它又小又绿没有成熟，上面还尽是洞，可从此以后我再也没有感觉到当初第一次吃苹果时那种“甘甜”的滋味。

那天，爷爷外出时遇到一次铁路事故，当时很多人都不管三七二十一地趴在地上呻吟，等待医生和救援人员。爷爷却自己折了一根树枝做拐杖，一瘸一拐地整整走了三个小时才回到家。

我很难描述爷爷刚踏入家门时，奶奶那复杂的脸色和心情。先是担心和心疼，而后突然一阵暴怒一个孩子将一位随访病人的铁路医生带进家里，医生仔仔细细为爷爷作了检查，然后对他说：“恭贺你，老人家，你的健康状况良好。”这时，我母亲来了，她坚决地说爷爷至少是脑震荡。爷爷的表情却未置可否。

医生走后，奶奶和妈妈在床边又开始教爷爷如何应付医生和有关调查人员，爷爷只是机械地点头。

铁路出事故的消息传到村里以后，几乎全村人都在等待着调查人员最后的善后处理工作。当铁路上终于又来人时，爷爷似乎早已忘记家人的叮咛，面含微笑迎接着来访者，又不失时机地大谈天气和收成等。当来访者终于问到他哪里受伤时，妈妈急忙指着头向他暗示。谁知爷爷却不紧不慢地说：“我一切很好。”说罢脸上浮现出天使般的微笑，又说：“我如果有病，就是有

10万元也治不好。”妈妈愣住了，奶奶尖叫着失望地从房子里跑了出去，来访者也发出一阵莫名其妙的笑声、叹息声。

当一切又复归平静时，他们发给爷爷5000元钱——他成了全村最富的人。但是爷爷在到死也没明白为什么人家要给他这么多的钱。

1．概括事件的起因和结果。

起因：

结果：

2．爷爷最突出的优良品质是什么？

【答案】

1．起因：爷爷外出时遇到一次铁路事故。结果：铁路上发给爷爷5000元钱

中高职衔接的课程体系构建 第6篇

关键词：电子商务专业;中高职衔接;课程体系

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1005-1422（2016）01-0054-03

目前，关于我国中职、高职衔接的研究更多追求的是一种学制上的衔接，即外延式的衔接，以课程为核心的内涵式衔接还很薄弱，这成为中职、高职教育协调发展的瓶颈。课程体系构建分段独立、各自为政，造成课程设置、课程内容重复多，虽分段而又无层次等问题比较突出。

中高职衔接的课程体系构建应该从起点就强调专业人才培养的一体化，强调阶段性、整体性、层次性、关联性和一致性，才能实现专业的衔接与人才培养的递进。本研究基于“整体设计，分段实施”的理念，以电子商务专业为例，在分析职业岗位、职业能力的基础上构建中高职衔接的课程体系。

一、确立中高职“整体设计、分段实施”的基本理念

依据对接区域经济发展的产业需求、职业岗位任务导向、贯通衔接、协同开发的原则，整体设计中高职一体化人才培养模式和课程结构。以职业岗位能力分析为出发点，加强职业能力要求的层次区分度，厘清中高职人才培养目标的层次划分，清晰定位中高职人才培养目标，形成中高职教育的合理定位，使中职和高职既有独立的培养系统，确保中高职教育内部的协调发展，又有顺畅的衔接轨道，实现中高职的充分有效衔接，真正实现课程内容衔接的阶段性、整体性、层次性、关联性和一致性。 实现岗位能力、专业知识和职业资格证书的全面对接，确定科学合理的教学顺序和实施路径。

二、职业岗位分析

根据珠三角地区电子商务行业发展态势与企业需求调查，我们将电子商务专业（中高职衔接）人才培养目标定位为：为电子商务行业和中小型企业培养熟悉电子商务网站维护管理工作、具备电子商务项目实施能力、网店运营管理能力、网络营销能力的高端技能型人才。

中高职衔接的电子商务专业人才的职业范围主要定位在各种中小型企业和IT企业的网店运营管理专才、电子商务助理、网络营销（推广）专员、网站管理与维护人员（见表1）。

三、职业能力分析

根据电子商务专业岗位职责及主要工作内容的分析，划分不同工作领域的工作任务，提出完成该工作任务需要的职业能力（见表2）。

四、课程体系构建

电子商务专业课程体系构建以应用为主旨，以培养职业能力为主线，以企业和市场对职业人才知识、能力、素质的要求及其变化为依据，按照“必须、够用、实践、实效”的原则，通过“精简、融合、重组、增设”等途径，实现课程综合化和职业化，促进课程结构整体优化。构建了以能力为本位，以职业行动为导向的电子商务专业的课程体系。

在具体课程的设置中，始终围绕学生职业能力训练这一中心，即将课程与培养目标、基本要求以及能力模块有机对应和结合，不单纯追求学科的系统性和完整性，而是筛选出与此相关学科中与培养目标直接对应的、使用频率较高的知识内容，结合技能教学，形成一个以能力培养为中心的教学体系。同时，考虑到学生毕业时，面向的是一个岗位群，适当拓展学生的就业面是必要的，从而为学生提供一个较宽的选择范围，充分尊重学生的意愿和兴趣，突出一专多能的特点。

课程体系结构如图1所示：

根据人才培养目标及能力素质要求，将电子商务专业的课程主要分为基础与素质类课程、专业基础与专业能力类课程、拓展类课程、集中实践类课程、综合能力类课程。各课程所占比例如表3所示。

1.基础及素质类课程

此类课程的主要目的是培养学生的基本素质和良好的道德情操，主要课程包括：德育、语文、数学、英语、体育、计算机应用基础、思想道德修养与法律基础、毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系、职业规划与就业指导。

2.专业基础及专业能力类课程

此类课程的主要目的是培养学生的专业能力，使学生具备从事电子商务行业的基本工作技能。主要课程包括：商品学、基础会计、办公自动化、市场营销与实务、综合美工基础、电子商务概论、电子商务实训基础、PHOTOSHOP基础、FLASH动画、网店运营基础、网店商品拍摄与处理、网络营销与实务、物流与配送、网络推广、网店客服技能与技巧、网络编辑、网页设计、电子商务员考证、网店运营进阶、国际贸易实务、PHP基础与运用、数据库基础、电子商务创业与运营、企业资源规划。

3.拓展类课程

此类课程的主要目的是拓展学生的视野和学习领域，为学生的未来发展开拓空间。主要课程包括：演讲与口才、商务谈判、商务礼仪、商务写作、创业创新基础、企业管理基础、公共关系学。

4.集中实践类课程

此类课程的主要目的是锻炼学生的动手能力，理论与操作相结合，让学生成为真正的技能型人才。实践的主要课程包括：基础会计实操、电子商务基础实训、多媒体技术、网店经营实训、商务网站管理与维护、网店运营综合技能实训、商务管理技能实训、网站建设综合实训。具体安排如表4所示。

5.综合能力类课程

此类课程安排在毕业前最后一个学期，集中10～15周时间安排，以社会实践和顶岗实习为主（见表5所示）。通过实习可以让学生把在学校里学到的理论知识与工作实践有效的结合起来，增强了学生的动手能力、协作能力、专业技术能力和对社会的认知能力，为毕业生快速适应工作岗位起到指引作用。

五、结语

中高职课程体系有效衔接是中高职衔接中的难点和关键点，从理念上看，中高职课程体系衔接不能是简单的“中职+高职”，必须打破中职、高职两个阶段各自独立系统的办学方式 ，建立一体化人才培养目标，中高职整体设计，分段实施。从实施上来看，中高职有效衔接发展需要明确人才培养目标的层次，课程内容衔接是核心内容和落脚点，课程内容设置要具有连续性，依据职业岗位群需求，建立能力本位的中高职课程体系，规划好学生职业能力发展，切实提升职业教育人才培养质量。

参考文献：

[1]逯铮.终身教育背景下中高职课程衔接的理论诉求及国际借鉴[J].职教通讯，2013（7）.

[2]徐国庆.中高职衔接中的课程体系设计[J].江苏高教，2013（3）.

[3]金盛.涨落中的协同-中高职衔接一体化教育模式研究[D].西南大学，2013.

[4]徐国庆.中高职衔接的课程论研究[J].教育研究，2012（5）.

[5]荀莉.中高职课程衔接研究现状综述[J].职教论坛，2012（5）.

[6]张晓燕.中高职衔接一体化课程体系构建研究与实践—以物流专业为例[J].江苏科技信息，2015（6）.

中高职动漫类专业课程衔接模式探讨 第7篇

一、国内中高职课程衔接现状

目前, 由于各个地区、各个学校专业建设水平能力的不同, 在课程的开发上存在水平不一的现象, 从而造成许多中高职院校的课程在衔接上存在很大的不协调性。同时, 中职与高职院校之间缺乏紧密而有效的沟通, 只按照各自制定的教育目标与教学计划培养学生, 不免在课程的设置、课标的制定上产生重复, 使中职与高职的教育无法进行良好衔接与发展。

二、国外中高职课程衔接现状

1. 澳大利亚模式

澳大利亚中高职课程的衔接采用了学分制的形式, 不仅保证了中职学生能够在高职中找到对口专业, 还要求各个中高职院校之间互相承认对方的学分, 从而避免课程重复、教学计划雷同等现象, 提高了教学效率, 也使中高职之间有效地进行了“无缝”对接。

2. 英国模式

英国中高职课程的衔接比较特别, 并不特别划分学生的身份, 而是设置许多的标准教学单元, 相邻的单元间可以衔接, 学校可依据学生所学单元总数的最低值和高层次单元所占百分比的最低值进行中高职的判定, 从而发放相应的毕业证。

三、中高职动漫类专业课程衔接的重要性

课程衔接是中高职教育衔接的基础内容与核心构架, 对教育衔接有提供内容与支撑的作用。而课程设置的合理性对于教育质量的提高、人才培养目标的实现有现实的指导意义。对于开设时间很短的动漫专业而言, 很多中高职院校尚未注意到课程衔接的连贯性与可持续性问题。

近年来, 动漫产业已经成为中央政府和地方领导大力发展与培养的新兴产业, 动漫人才的需求随着动漫、网络游戏产业的不断发展而水涨船高。许多中高职院校看准这个契机, 纷纷开设了动漫专业, 然而由于缺乏相应的课程开发经验及行之有效的行业企业指导, 在动漫专业课程的设置方面往往存在“闭门造车”、“生搬硬套”的现象。一些院校并未根据中高职学生的特点构建相应的课程体系, 只是按照动漫行业的人才需求进行课程设置, 造成中高职动漫类专业课程内容存在极大的重复现象, 并且课程之间缺乏关联性。这样的课程设置表面全面发展了学生的专业知识与技能, 但忽略了中职学生与高职学生的能力差异, 以及动漫类专业职业教育发展的可持续性, 反而不利于职业教育的良性发展。

四、中高职动漫类专业课程衔接模式

1. 政府干预、行业指导

由国家或省级教育主管部门组织动漫行业专家从行业需求、社会经济发展、人才流动模式等角度, 构建中高职动漫类专业衔接的课程标准体系, 明确课程目标、课程内容, 并且依据企业岗位的用人要求进行课程体系的改革, 为中高职动漫类课程的设置指明方向。

2. 中高职紧密沟通

中高职院校应互相紧密沟通与合作, 共同商榷制定中高职动漫类专业课程衔接的教学计划与课程标准。

(1) 定位准确

中职主要是以培养中级工为目标, 高职则主要以培养高级工为目标, 两者的培养目标是有一定差异的。因此, 必须从两个不同层次的教育目标入手, 研究其动漫类课程的内容与相对应工作岗位之间的关系, 确定中职技能人才和高职技术人才的不同培养方向, 然后根据专业能力目标、方法能力目标、社会能力目标的要求, 进行相应的课程标准的制定及课程内容的安排, 实现中高职动漫类专业课程的衔接科学、合理。

(2) 课程设置系统化

将中高职的课程当做一个整体, 按照循序渐进的知识递进方式进行课程安排, 在内容的难度、深度、广度上认真区分, 细化中高职动漫类专业学生所需的不同知识结构与技术能力, 无论是课程内容的设置还是课程教材的选用都应进行统一的规划, 避免重复课程的设置, 使中高职动漫类专业课程成为连贯有序的系统性课程。

(3) 学分互认制

引入西方发达国家课程衔接的优秀方法, 采用学分认同机制, 使中职动漫类专业的学生在进入高职后无需重复学习, 甚至对于成绩优秀的学生可以对一些基础课程采取免修的方式, 给予学生更多的专业学习实践时间, 真正做到因材施教。

五、中高职动漫类专业课程衔接方案设计

1. 动漫行业人才需求分析

目前, 我国动漫行业人才需求的缺口还是非常大的, 无论是影视动漫企业还是游戏动漫企业都纷纷打出高薪的旗帜以吸引动漫人才。在近几年各地方应届毕业生的人才招聘会上, 许多理工科的学生反而不如动漫类专业的学生容易找到工作, 这从一定程度上反映出动漫行业人才紧缺的现状。

动漫行业人才需求的层次极为丰富, 有项目策划、导演、原画师、动画师、脚本创作、市场营销、动画管理等。处于底层的是负责运营、支持、服务等方面的人才, 中间层的是动漫设计与开发、动画技术与绘制等方面的人才, 顶层的则是策划、编导、管理方面的人才。在这些岗位中, 需求量最大的是中层及部分底层的岗位, 也就是说动漫行业人才需求主要集中于动漫美术人才和动漫技术人才两大类。

2. 中高职动漫类专业课程设置的差异

(1) 中职

中职学生学习的积极性相对较弱, 许多学生有明显的厌学情绪, 同时缺乏美术绘画功底, 一般都是进校后才得到相关绘画训练的。另外, 由于学生年龄普遍较小, 对动漫只有模糊的概念, 缺乏系统性的了解, 适当的动漫理论知识的补充有利于提高学生的学习兴趣和专业领悟能力。在课程的设计上中职学生需要更多的动手实践环节, 以提升绘画制作能力。

针对中职学生的这些特点, 中职动漫类专业课程目标设定可以相对低一些, 因为中职培养的目标是具有全面专业素质和综合职业能力的初中级应用型人才, 应侧重于学生的实际绘画能力及基本的软件操作能力, 将动漫绘画基本功打扎实, 从而为今后的高职学习乃至就业奠定良好的专业基础。

(2) 高职

高职学生一般具有一定的美术绘画功底, 但在人物绘画方面的能力还远远达不到企业的用人要求, 因此进校后需要进行相关的专业训练。由于高职学生的动手能力、理解能力相对而言比中职学生强, 因此在课程的设计上除了要提高其动漫设计与制作的专业能力外, 还要增强学生在创意设计方面的能力。

针对高职学生的特点, 高职动漫类专业课程目标设定可以相对高一些, 因为高职培养的目标是具有较高专业素质、较好综合职业能力的应用型、技能型高级技术人才, 应侧重培养学生的动漫设计与制作能力, 使其具有较好的团队合作精神, 较好地胜任动漫行业的技术性岗位。

3. 中高职动漫类专业课程衔接方案设计

动漫专业课程可划分为专业核心课、专业基础课和公共课三大类。其中, 专业核心课包括角色设计、场景设计、分镜头设计等这些直接面向动漫岗位工作任务的专业能力课程;专业基础课则包括素描、色彩、速写等这些为完成工作任务、达到岗位工作任务所需或适合岗位延伸发展的基础能力课程;公共课是指数学、语文、英语等培养发展个人素质和专业学习基本需要的课程。

本方案主要针对中职三年制与高职三年制的动漫专业基础课与专业核心课进行课程衔接设计。

(1) 专业基础课设计

素描、色彩、速写应该说是所有与美术、设计有关的行业人才必须具备的美术基本功, 尤其对于动漫行业而言, 其绘画程度的好坏直接决定动漫作品的优劣。许多企业的一线工作人员都纷纷指出目前动漫专业的学生存在绘画基本功不扎实、造型能力差等现象, 这是因为许多院校并没有意识到专业基础课对于专业核心课有绝对的支撑作用。绘画不是一朝一夕就能实现的速成式的能力, 而是需要长期临摹、写生才能形成的一种美术表现能力。所以专业基础课程的安排必须贯穿整个中职与高职的学习期间, 但需要根据学生掌握的绘画能力进行递进式的课程内容安排。详见表1、表2:

从速写这5两张表动可画以速清写楚地看到, 素描课程在中职二阶年段级主要是培养学生的基本造型能力, 以及适当的人物特征绘画能力, 而在高职阶段主要是培养学生在人物绘画方面的能力;色彩课程在中职阶段主要培养学生的基本色彩绘画能力, 并且适当学习一些实用色彩, 进入高职以后主要侧重人物绘画、风景绘画, 为学生动漫创作奠定坚实的基础;速写课程在中职阶段以传统的速写能力为主进行培养, 使学生具备较好的抓形能力, 到了高职后就偏向于动画速写, 紧贴专业知识。

(2) 专业核心课设计

目前市场上Flash动画设计是动漫行业的主流, 其投资成本较低、制作周期较短, 因此许多企业摒弃了传统的手绘动漫的方式而加入Flash动画设计的大潮。针对这一市场现状, 在专业核心课程的设置中, 无论是中职还是高职, Flash作为一个常用动画软件都是必须涉及的。

针对中高职动漫类专业学生不同的绘画能力及不同的专业学习能力, 其专业核心课程设计见表3、表4:

中高职学校在动漫核心课程设置上的侧重点是不同的, 中职阶段需要学生对整个动漫行业有一个全方位的了解, 提高学生的动漫学习兴趣, 因此需要安排部分理论课, 而到了高职以后则完全偏重实践操作、技能培养。中职阶段的学生可学习类似Photoshop这种常用平面软件, 而进入高职以后需要从二维软件转向三维动画软件, 如MAYA。Flash动画在中高职阶段都存在, 但其学习的内容是有所不同的。值得一提的是, 在高职最后一年需要开设动漫营销课程, 这是由于目前许多企业缺乏专业的动漫营销人员, 普通的营销人员不完全了解动漫行业, 而动漫制作人员的沟通能力又往往较为欠缺, 所以开设此课程对于学生的就业有较好的加分作用。

四、结语

中高职动漫类专业课程衔接的研究有利于中高职动漫类专业学生更全面、合理地获得专业知识与技能, 有利于解决动漫行业的用人需求, 有助于构建合理的中高职动漫类职业教育体系, 有助于促进中高职教育健康、快速、可持续地发展。

参考文献

[1]姜大源.论高等职业教育课程的系统化设计——关于工作过程系统化课程开发的解读[J].中国高教研究, 2009, (4) .

[2]付传思.中、高职衔接与中等职业教育改革[J].职业技术教育, 2001, (4) .

[3]张丽香, 王海.高职高专院校动漫专业建设探索[J].职业教育研究, 2008, (12) .

[4]曹田泉.动漫概论[M].上海:上海人民美术出版社, 2007.

中职与应用型本科课程衔接模式研究 第8篇

关键词：中职,应用本科,课程衔接模式,分段培养

我校作为首批开展“中职与应用型本科3+4分段培养”试点工作的职业学校, 为不断提升中职、本科教育衔接的办学质量和办学效益, 与苏州科技大学、中外运高新物流苏州公司合作, 成功申报了江苏省物流管理专业衔接课程体系建设立项课题, 希冀借助这一平台, 通过中职与应用型本科课程衔接模式的研究, 构建中职—本科衔接的能力递进课程体系。

一、引言

(一) 背景

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020) 》第十七条指出, 要增强职业教育吸引力, 鼓励毕业生在职继续学习, 完善职业学校毕业生直接升学制度, 拓宽毕业生继续学习通道。2011年, 《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》 (教职成[2011]9号) 要求“改革招生考试制度, 搭建终身学习‘立交桥’, 为职业教育毕业生在职继续学习提供条件”。随着我国社会经济和高等职业教育迅速发展, 各种类型中高职衔接模式均得到了进一步的发展, 目前比较常用的中高职衔接模式有:五年一贯式、单考单招模式、“3+2”模式、“3+3”模式、“3+4”模式。

课程是教育改革与发展的出发点和落脚点, 姜大源先生指出:“在任何一种教育体系中, 课程始终处于核心地位。职业教育发展与改革特别是教育教学改革, 最终必然要归结到课程的发展与改革。”所以从这一层面来看, 中职—本科衔接的核心是课程的衔接。当前, 我国的中高职、中职本科对口衔接模式更多体现的是一种学制上的衔接 (即外延式的衔接) , 内涵式的衔接体现不够, 内涵式的衔接主要是由课程衔接来体现, 所以课程衔接成为中职—本科和谐衔接的关键。

(二) 研究现状

关于中高职教育课程衔接的研究在欧美等经济发达的国家地区开始于20世纪60年代, 至今已经形成较为成功的中高职课程衔接体系。在一些发达国家, 中高职课程衔接虽然采用的模式不同, 但是基本上体现了应用性和一体化的概念:从衔接特点来看, 突出的是课程内容的衔接, 并注意层次间的逻辑递进关系;从目标体系来看, 侧重于学生学历、能力的提升;从衡量标准而言, 主要以考核的方法进行评价和认定。

在我国, 中—高衔接问题起步于20世纪80年代, 比发达国家晚20年左右。由于经济发展的需要和职业教育地位的不断提高, 关于中高职教育衔接问题的研究在国内得到广泛开展, 但是关于中高职课程衔接的研究较少, 中职与应用型本科的研究更少。近几年, 国内部分省市组织探索符合自身实际的中高职、中职应用型本科课程衔接体系, 而这些省市经济相对比较发达, 这种模式有利于学生技能的提高和服务区域经济, 但是由于过分注重技能培训和鲜明的地方特色, 该模式并不利于学生升学。同时, 这种模式离不开企业的支持, 在经济不发达、企业较少地区的高职院校, 因办学基础能力差难以实施。

二、中职—本科课程衔接存在的问题

(一) 中职—应用型本科课程衔接开发缺乏开放性、合作性

当前, 中职—本科课程衔接开发未能打破边界, 不仅缺乏行业企业的深度参与, 也缺乏中职—本科教育体系间的主动协作与融通。因此, 一方面, 课程衔接建设由于缺乏行业企业的指导, 不能结合地方经济发展的需要形成地方特色, 所以不能满足为地方经济服务的人才培养目标的需要。另一方面, 由于中职、本科课程体系建设各自为政, 只片面从本层次人才培养目标出发, 未能从开放的视角、从终身学习的高度考虑课程建设的延伸性和发展性, 搭建衔接沟通的“立交桥”, 从而造成课程对接断层。

(二) 中职—应用型本科课程目标衔接不紧密, 课程标准厘定不清

一方面, 由于对中职、本科课程目标缺乏深入研究思考, 不能清楚界定不同层次课程目标的差异点和共通性, 不能科学系统地挖掘课程目标的有效衔接点, 造成中职、本科课程目标缺乏有机的衔接连贯, 目标的无效和虚化现象十分普遍。另一方面, 中职与本科在课程标准上缺乏对接, 缺乏沟通整合机制, 导致教学效果参差不齐, 培养的人才整体效果难以达到社会的期望。

(三) 课程内容重复, 缺乏沟通整合

由于中职本科课程体系各自为政, 自成系统, 缺乏有效的整合和优化, 课程内容中存在很多的重复现象, 这就造成了严重的学习浪费和不必要的消耗, 降低了学习效率。

(四) 课程结构因循陈规, 不利于实现人才层次提高的培养目标

当下的中职、本科课程依然是按照文化基础课、专业课、实践课三段式的学科化模式建构课程体系, 这样的课程结构违背职业教育的规律, 再从单一课程的结构看, 其组织和结构形式, 还是按知识体系结构实施教学, 完全与职业教育培养学生能力为主的课程目标相背离。课程体系的因循守旧, 缺乏职业性、实用性与实践性, 既不利于实现本层次人才培养目标, 也不利于实现通过衔接促进人才层次提高的培养目标。

(五) 缺乏相应的以职业等级证书引领的中职—本科对口衔接课程体系

当前, 在课程系统中嵌入职业标准和职业资格证书的要求已成为职业教育课程体系改革的趋势。在西方发达国家, 由于职业资格制度已经非常完备, 配套的职业教育课程资源建设成效显著, 包括不同性质、类型与层次教育衔接的课程资源开发也已完善。在我国, 虽然职业资格证书制度已初步建立, 相关的职业教育课程资源建设正在起步。但是, 基于职业资格制度的课程资源开发还比较滞后, 课程开发手段还停留在经验的层面上, 由于没有国家层面的职业培训课程资源支撑, 国家职业资格标准对学校职业教育的指导还没有充分发挥, 因此以职业等级证书引领的衔接课程体系建设仍是一个亟待开发的领域。

三、五年制中职本科课程衔接模式研究

(一) 课程培养目标衔接

培养目标的有效合理衔接, 是中职本科衔接的源头, 也是确定课程内容的基础。应整合中职的实用性、操作性、工具性目标与本科的创造性、人格化、目标优化, 坚持职业教育终身学习理念, 建立以职业资格认证为导向, 设定具有层次分级的课程目标。围绕职业标准, 建立中职本科课程体系与国家职业标准之间的联系, 使中职与应用本科课程设置具有一体化的特色。在总体目标的指导之下, 分别确立中职阶段初、中级职业资格认证课程分目标和本科阶段高级职业资格认证课程分目标, 使中职本科课程体系分层分级体现国家职业标准的要求。

(二) 课程体系衔接

课程体系衔接是课程衔接的核心。不同的职业岗位所需的职业能力是不同的, 拘泥于“知识本位”“学科本位”构建的课程体系, 过度地重视基础知识和专业知识的传授, 使得学生缺乏应有的职业能力难以达到岗位的要求。所以, 应该打破“三段式”学科系统化的经验型课程, 突出“职业能力本位”的特点, 构建综合化的课程结构。综合化的课程结构设计以“职业能力本位”为根本点, 切合具体岗位的职业要求, 设置“职业准备课程、职业技能训练课程、岗位技能应用课程、职业拓展课程”四模块课程体系衔接, 形成逐层推进的渐进式的“职业能力系统化课程”, 为中职—本科课程衔接搭建“立交桥”, 减少两个层次教育衔接中的教学消耗, 提高教育资源的利用率。

(三) 课程考核标准衔接

根据教育部考试中心倡导的“改革以终结性考试成绩作为唯一评价标准的模式, 适量引入过程性考核方式”精神, 应突破传统的课程考核主要是以书面形式评价学生学习成果的桎梏, 根据区域经济特点、行业职业岗位能力需求, 探索新的、能够有效衔接课程的考核方式, 建立灵活多样的职业技能鉴定考核机制, 如从职业资格证书与相应课程对接、在职场实践上获得的成绩、在竞赛中获得优胜等几方面, 探索中职—本科课程考核标准有效衔接的方法与途径。

四、结束语

开展中职应用型本科教育衔接的研究与实践, 是构建现代职业教育体系的重要工作。目前, 我国对中高职衔接、中职与应用型本科的研究还更多地局限于泛在的衔接上, 课程衔接为教育衔接提供具体的内容和支撑, 是教育衔接的核心, 而对课程衔接为核心的内涵衔接还没有得到足够的重视和发展。因此, 政府、职业院校、企业都应该充分发挥各自的作用, 不断完善中高职、中职应用型本科衔接机制, 促进职业教育的健康发展, 从而更好地服务经济社会的发展。

参考文献

[1]任平, 陈文香.中高职课程和谐衔接的问题与建议[J].职业技术教育, 2010 (25) .

[2]石伟平.比较职业技术职业教育[M].华东大学出版社, 2007.

[3]胡丽霞.中高等职业教育课程衔接模式的实验研究:以物流专业为例[J].北京财贸职业学院学报, 2012 (2) .

课程衔接模式 第9篇

我校目前卓越班授课存在的问题主要是学生课下花在复习上的时间太少。而材料力学课程是需要大量的练习才能掌握相关知识的。课上教学采用传统的理论与习题混合模式, 造成练习量不足。另一个问题是材料力学授课内容固化与后续专业连接不紧密。而考察目前其它先进教学方式有不少值得借鉴之处。如法国工程师教育中, 力学类课程除理论课外, 有1:1以上比例的TD课或GOLE课。其中, TD课即为习题课, 通过将学生分为20人以下的小班, 由校内外教授、博士后、工程师、研究生等所有可能的相关专业人员讲授。GOLE课通过每周6人以下的学生组, 在高年级学生或老师的监督下现场做题, 来巩固所学知识。不过此类模式需要动用人员、教室等大量资源, 不能直接应用于我国目前师生比低及资源稀缺的情况。

为此, 我们拟定新的教学模式改革方案:提出将现有卓越班材料力学的62学时理论、习题及实验课模式进行重新分解, 形成多对多教学模式。仿美法大学, 加强习题指导课及提高师生比, 检验此2项的合适调整对学生知识掌握的影响程度。

2.具体方案及资源分析

(1) 拟采取的具体方案如下: (1) 概况:维持现有的周学时4。总学时由62学时升为66学时, 周期设定为17周讲完 (考虑假日及实验时间) 。 (2) 理论课:每周改为2学时, 但压缩其中的例题讲解。保证每章内容最多2周即4学时。授课方式仍为全体学生在一个大教室进行。由主讲人讲授。 (3) 习题课, 由过去共8学时, 变为每周2学时 (共30学时) , 安排在当周理论课之后。习题课讲解时, 将学生分为3个班同时进行。每个班人数务必小于20人。讲解内容为本周所讲理论课章节的习题以及提高作用的综合应用题。要预留充分的练习和指导时间。每次习题课讲解需要3位助教。可以从力学教研室教师、航空工程学院专业教师和研究生中安排。每次课的习题讲解内容需要统一。综合应用可通过集体备课, 由每次课助教综合讨论后确定, 务必联系实际。每个小班的助教每单元 (一个完整的内容模块, 1-3章内容) 后轮换至其它班。 (4) 实验课, 以习题课小班作为单位, 由时任助教 (按进度决定的实验时间) 安排进行。由4学时升至6学时。增加1个实验。

(2) 资源需求: (1) 教师人数:由1位教师升级为1个7人左右的团队。其中, 主讲教师1人, 助教3-6人。助教可以分2组轮换, 或选1组作为备选, 以便灵活安排教师时间。 (2) 场地:需要每周增加提供2学时时长的三个相邻小教室。 (3) 学生时间:将课表变换从周学时4安排为6, 总学时由62降为60, 授课周数由16周降为10周。 (4) 教师时间:主讲教师理论课学时由50学时, 降为30学时。小班学时习题课, 由原8学时升为每班30学时, 实验课由4学时升为6学时, 共36学时。本课程实际总教学工作量由62学时提高为138学时。改革效果的检验由学生问卷调查、成绩检查和分析以及教务处第三方评估进行。

3.阶段成果、存在问题及其改进策略

按照研究内容分布, 目前已经针对法国模式和美国模式的研究提炼出了材料力学教学活动的典型模式。包括:理论教授、教具演示、思想实验、多媒体展示、课堂练习、习题讲解、作业互动、实验观察、开放讨论、案例说明、专业延伸等多种教学模式。结合国内精品课程的教学考察及本课题组精品课程建设经验, 又增加了远程视频、题库资源等方式。同时, 根据课题研究方案已开展了多教师分专业小班授课的试点。目前已经完成2轮次卓越班渐进式改革授课, 并获得了学生、专业老师的部分评价和问卷调查结果。新的教学方式提高了教学效果, 学生目的明确, 与后续课程开始衔接。

然而, 本项改革方案在执行中, 也存在一些问题。突出问题是习题课安排人员紧张。课题组成员的其它教学任务都较为繁重, 难以协调出稳定的人员计划。教室资源也未能到位。计划的相邻教室作为习题课分班资源难以实现。原有方案中习题课大规模提高, 在现实情况下难以实现。在与专业衔接方面, 专业课老师的课程安排与本课程内容存在着连贯, 但衔接上还需要一定时间反复探索和讨论, 案例较为匮乏。

根据这些问题, 研究组拟由每周专业授课改为有针对问题的习题授课和专业衔接知识专题拓展邀请讲座。下一阶段除按进度完成内容外, 还要与专业老师继续交流, 增加知识的衔接性。目前课题组分工较为明确, 交流便利, 可操作性强。按照研究方案, 需要增加教室、教员等教学资源以开展小班衔接性习题课授课。目前实践情况受资源影响, 可能较难实现, 仍在积极争取。为取得改革经验, 可能在实践中采用案例教学与专业特约讲座的方式, 来弥补习题课安排困难及解决专业衔接方式。

结论

本文探讨了有别于大众教育模式的卓越计划试点专业材料力学课程的教学改革, 根据所指定的方案并结合实际情况, 进行了教学改革实验。综合目前情况, 采用多教师授课模式进行小班习题课授课和专业衔接拓展, 可以有效提高学生学习兴趣和学习效果, 但会带来教育资源的高投入。在下一步的教学改革中, 将进一步实验案例教学与专业特约讲座的方式, 以弥补习题课安排困难和专业进一步衔接的问题。

摘要：针对国家提出的卓越工程师计划, 根据作者同时从事3个专业的卓越试点班材料力学课程的教学经历, 提出了面向精英式工程教育的教学模式创新方案, 通过近三年的实施、调整、统计和分析, 力图总结一些有别于大众教育的教学经验和改革方式, 以供后来人参考。

课程衔接模式 第10篇

关键词：广西民族预科,语文学科,“双衔接”实践教学模式

语文作为一门具有丰富性知识的基础学科, 既是人们交流思想、规范语言文字的实用工具, 也是传承中国传统文化教育的开蒙课程。在中学, 语文学科被列为三大主干教育课程之一, 其备受重视的程度历居各个学科榜首;在大学, 大学语文也作为一门课程独立开设。2006年9月《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》就明确指出:“高等学校要创造条件面向全体大学生开设中国语文课”, 2007年5月教育部把大学语文课列入必修课要求面向全体大学生开设, 可见, 语文学科的重要性非同一般。而高校民族预科教育, 是介于中学教育向高等教育过渡的特殊教育层次, 它的教育特点既有“补”中学基础知识的性质, 又要“预”大学的学习理念和方法。民族预科语文课程, 除了仍然肩负主干课程的重任, 在教育理念、教学内容和教学方式上, 更多的体现了由中学向大学过渡的“双衔接”桥梁纽带作用。如何把语文学科这个“双衔接”纽带做好, 一直是广西民族预科语文学科努力探讨的目标。本文通过总结近年来广西民族预科语文课程的课堂实践教学的经验, 进一步探究民族预科语文学科的教学特色和创新意识, 为广西民族预科语文学科教育的改革和发展提供一些有益的参考。

一、“双衔接”教学目标:以补为主、补预结合

1.“双衔接”教学目标定位的理论依据。

历年来, 中学语文的课程一直把培养学生的基础知识作为语文学科的教学目标, 虽然新课改后语文学科的教学定位更强调学生鉴赏能力、创新能力和人文素养的培养, 但由于高考体制的制约使语文课程很难真正达到预期的教育目标, 语文课最后被当做了文字游戏课。大学阶段的语文课程开设虽然热情很高, “呈上升的趋势, 多数学校是纳入了本科课程体系, 相当一部分作为必修课程”, 但大学语文在实际开设过程中不但面临课时少, 教材版本多, 师资水平低等“失落”的局面, 教学目标定位上也比较模糊, 很多大学的语文课程往往被定位为文化素质教育课程, 前者重在基础, 工具性强;后者重在文化内蕴, 强调人文性, 虽然各有千秋, 但在知识性的衔接上似乎有些突兀。然而正是这些不足恰恰为民族预科语文学科的“双衔接”教育目的提供了可行的空间。民族预科教育因为其教育对象的特殊, 也决定了它在培养目标、课程设置、教学内容、教学方法、教材等方面既不同于高中教育, 也不同于大学本科教育, 是介于高中教育和大学教育之间的一个过渡性衔接层次。早在1984年3月, 教育部、国家民委在《关于加强领导和进一步办好高等院校少数民族班的意见》中, 就对有关民族预科班的教学做了明确规定:着重提高文化基础知识, 加强基本技能的训练, 为少数民族学生顺利进入高等学校学习打下扎实的基础, 规定明确了民族预科的教育定位是属于中学和大学之间的过渡阶段, 即具有“双衔接”环节的性质。

2.“双衔接”教学目标定位的现实依据。

广西民族预科学生来自广西壮、侗、苗、瑶等11个世居少数民族50个老少边山穷、教育资源相对落后的农村少数民族地区, 由广西大学等区内24所普通高等学校组成, 学习年限为一年。在生源结构方面, 有本科院校, 专科院校及高职院校, 按学科又分为文科、理科、医科、工科四大类;在知识结构方面, 学生文化基础知识参差不齐, 人文素养较低, 语言表达交流相对困难。这些客观原因的存在, 对民族预科语文教学也提出了更高的要求, 它要求语文教学目标的定位必须遵循民族预科的培养目标原则, 在既不能全盘复制中学教学版本, 也不能提前跨越大学课程的前提下, 制定符合预科教育的教学大纲, 采用一套适合广西少数民族预科学生的课堂教学模式, 加强预科学生语文基础知识训练, 提高广西预科学生阅读鉴赏能力、写作训练能力以及普通话口头表达与交流能力, 让学生逐步融入大学的学习氛围、感知大学的学习理念和学习方法, 为他们能够尽快适应大学的学习环境打下坚实的基础。所以, 预科阶段的语文教学必须是具有“衔接”性教学性质、起到桥梁和纽带作用的特殊层次教育过程。

二、“双衔接”课程设置:分类设课、各有侧重

教学效果显著与否, 在很大程度上有赖于教材的选择是否恰当, 学科的设置是否科学与合理。多年来, 经过广西民族预科语文教学团队的不断探讨和改革创新, 语文学科的教学制度和教学实践也越来越趋向完善和规范, 特别是在教材建设和课程设置的改革方面取得了不斐的实绩, 并逐步形成了自己独特的教学模式。

1. 教材优化科学合理。

多年来, 广西民族预科的语文学科在教材的使用上变数较大, 曾经使用过多种版本, 有广西预科旧版自编教材的, 也有自编试用教材的, 还有全国预科统编教材的, 虽然这些教材各有各的优点, 但也各有自已的不足之处。如广西预科旧版自编教材在课文篇目的选定上, 虽然突出了广西民族教育的特色但内容比较单一, 而全国预科统编教材虽然内容较为丰富但对广西民族预科学生的实际教学不太适用。在综合各家教材的优势及经过不断的教学尝试, 特别是近十年来的课堂教学实践及取得的显著实绩, 为我们在教材内容的优化和选择定下了基调。目前我们对新编的语文教材进行了较大的调整, 把原来名称统称“语文”的教材在内容上进行细化分成三大板块:阅读与鉴赏教程、写作训练教程和普通话表达与交流。调整后的三大教程内容更丰富, 知识梯度结构更合理, 既强调了中学阶段的双基知识, 又兼具向大学学科专业知识深化的特点, “双衔接”逻辑性强, 更有利于学生基础知识的巩固和语文应用能力的提高。如普通话表达与交流课程, 从基础的汉语拼音为学习起点, 到最后普通话表达流畅并通过过级考试, 知识结构呈现梯度不断上升, 体现了由基础知识型向能力应用型渐变、最后达到质的飞跃过程。

2. 课程设置突出“衔接”环节。

由于受到高考压力的制约, 注定了中学课程的课改体制在实施过程与实际愿望相距甚远, 语文学科也不例外。比如作文, 新课改一再强调提高学生的写作能力, 但无论如何提高, 作文的思想主题、结构框架和字数要求还是以高考标准为核心, 一成不变的“三段论”式和800字数的作文模式已在学生心中形成固若金汤的思维定势。而以学科专业性质为课程结构、对学生思维和创新意识要求较高的大学学习氛围, 对来自教育资料相对溃泛、基础知识薄弱、适应性差以及思维不够活跃的广西民族预科生来说, 则显得有些力不从心。所以预科语文学科在课程内容和课程设置上的精心设计正好弥补了这一方面的缺憾。为了突出“衔接”环节的教学内容和教学特点, 我们的课程设置采取了由易到难, 逐步提高、循序渐进的安排原则。比如写作训练教程, 课程设置是根据课程内容的难易程度, 由长篇记叙文-常用应用文写作-结业论文三大方块由易渐难、逐步深入的先后顺序来安排。其依据为: (1) 长篇记叙文方块训练是对中学写作基础的加强和巩固, 以提高字数要求 (字数每篇至少3000字以上) 为契机, 进一步拓展学生的写作思维, 为期末的结业论文打下文字基础; (2) 常用应用文方块训练如计划、总结、调查报告、合同等, 意在通过与现实生活紧密相关的写作素材打开学生的作文思路, 消除学生的作文恐惧心理, 转变学生的传统写作观, 加深学生对写作意义的认识; (3) 结业论文的写作则是直接与本科教学接轨, 为预科生提前了解和熟悉大学的教学环境打响前奏。总之, 预科语文课程的设置严密紧凑, “衔接”得当, 井然有序, 层层深入, 环环相扣, 科学合理。

三、“双衔接”教学过程:突出特色、“教学”互动

虽然语文基础知识薄弱是广西民族预科生的共同特点, 但其中薄弱的程度又有很大的差别。因为预科生中既有本科院校预科生, 专科院校预科生, 也有少数高职院校预科生, 有文科预科生, 理工科预科生, 也有医科预科生, 生源结构复杂, 质量良莠不齐, 所以教学方式不能千篇一律, 一刀切平, 否则教学效果非但起不到“衔接”作用, 反而造成前不着村, 后不巴店的“断链”后果。此外, 由于预科阶段没有了高考五花八门的条条框框, 不再受到单一授课形式的限制, 也还没有大学专业方向的压力, 这给预科语文学科在因材施教和自主性研究学习方面提供了更为广阔的施展空间。

1. 分类式授课方式自成特色。

所谓分类式实际上就是根据广西民族预科各院校的性质和学生的基础水平编班授课。各院校按性质主要分为文科、理科、医科及工科四大类, 其中文理科中又分为师范类及非师范类, 本科类及专科高职类等。采取分类授课最大的好处有三:一能针对学生基础知识的薄弱环节有的放矢、对症下药;二能根据学生直升院校的专业方向有侧重点地突出他们的学习内容;三能使学生的学科知识“衔接”更加紧密, 逻辑性更强。如文科师范类院校的阅读鉴赏训练课程、写作训练课程和普通话表达与交流课程三方块齐头并抓, 理科非师范类院校和医科类院校则以写作训练课程为主、阅读鉴赏课程为辅, 专科与高职类的写作训练课程、普通话表达与交流课程更多的是训练学生的语文应用能力。所谓花开两朵, 各表一枝, 院校性质不同, 授课侧重点不同, 授课形式也不同, 但教学效果都收获了丰硕的成绩。

2. 研究性学习方式的实践。

原国家教育部教育司副司长杨志坚在2006年湖南召开的高校大学语文教改研讨会上就曾经指出:“今后提高高等教育质量的主要思路要以能力培养为重点”, 语文学科自主性研究学习, 实际上就是培养学生的语文能力, 它的特点是以学生为学习主体, 通过老师的引导来获得知识的过程。所以把研究性学习方法引入到预科语文的课堂教学很有必要。因为预科有宽松的教学环境和先进的教学设备, 老师可以根据各课程的特点进行形式多样的教学实践活动。如阅读鉴赏课, 授课形式不再仅限于老师台上讲课, 学生台下听课的传统方式, 而是把研读的主动权交给学生, 在老师的指导下, 学生分组包干, 以制件课件的形式进行研读, 从资料搜集到课件内容设计, 整个过程都由学习小组自主完成, 之后各小组派代表上台讲授。研究性学习在写作课中的应用也取得了显著的效果, 如调查报告, 这个章节老师采用了理论教学与实践教学相结合, 老师讲授理论, 学生分组实地调查, 调查课题主要围绕预科生学习状况、生活状况及纪律状况等问题展开问卷调查, 小组共享资料、个人独立撰写调查报告并以作业的形式上交。再如结业论文的撰写, 虽然要求比大学略低, 但从搜集资料、论文结构设计等整个操作过程都与大学无二。这样的实践课, 虽然在制作课件、问题调查和论文撰写的过程中面临很多困难, 但对学生来说是困难也是挑战, 他们表现出的高涨的参与意识和认真的态度常常让老师感动不已, 这种感动仅仅依靠在课堂上捧着课本照本宣科所无法体会到的, 因为学生收获的不仅仅是知识, 更是一种全新的学习理念的释放, 一种积极向上的学习潜能的激发。

四、“双衔接”考核方式:原则性与灵活性并驾齐驱

广西民族预科语文科目的考核方式分为考试科目和考查科目, 写作训练课程是每个院校必考科目, 阅读鉴赏课程和普通话表达交流课则根据各类院校的性质来决定是为考试科目或者考查科目。对学生语文成绩的评定, 我们打破一考定终身的传统方式, 采取综合评定的考核方式, 即把考试成绩、作业成绩、平时成绩三方面按比例评估合算的办法, 从多角度来评介学生的语文成绩, 既讲原则, 又体现考核制度的灵活性, 让学生的语文水平真正得到公平的体现。

首先, 严格考核制度预科阶段的语文学科考核分为考试科目和考查科目两种, 阅读鉴赏课程、写作训练课程、普通话表达与交流课程三大科目成绩均按满分百分计算, 其中段考占20%, 期考占30%, 作业 (作文) 占40%, 平时成绩占10%。从以上比例看, 考试成绩只占50%, 作业和平时成绩则占到了总分的一半, 这样划分的目的主要是为了引导学生把学习的重心由课堂转向课外, 由单纯的课本知识转向丰富的课外知识的获取, 并以作业的形式表现出来, 打破一考定乾坤的传统考试方式, 多角度多层面评介学生的学习态度和对知识掌握的深度和广度, 更加科学公平地反映出学生真实的语文水平来。

其次, 突出鼓励机制。这主要指的是作业方面的成绩考核。“写作教学中注重训练学生的求异’思维是培养学生创新能力的有效办法”, 确实, 广西民族预科语文的作文训练就是在“求异”中创新的最好例子。预科语文作业的形式主要以长篇作文训练为主, 每篇字数规定必须三千字以上, 鼓励长篇写作, 每个学生每学期作文四篇, 两个学期共八篇, 加上结业论文, 每个学生一年下来至少有三万字的作业成果, 可事实上很多学生的作业字数远远超过五万字以上, 与中学的八百字相比, 简直天壤之别。虽然字数的增加不一定能代表作文的质量提高, 但是通过对字数的硬性要求至少可以达到三个目的:一是彻底打破学生在中学阶段养成的八百字作文的僵硬模式;二是拓展学生的写作思维, 学会理顺作文的写作思路, 培养学生的写作热情;三是让学生进入大学后能够尽快地融入大学的学习氛围, 尽快缩短与大学之间的距离。近十年来, 我们在作文方块的实践训练始终坚持这个原则, 成果非常显著, 成为预科语文教学的一个亮点。所以, 加大作文的考核分数比例, 与其说是对学生劳动成果的报酬, 不如说是对学生学习态度和学习积极性的最佳鼓励, 应该说是语文教学改革的一个进步。

有付出就有回报, 有耕耘就有收获, 短短的一年预科学习, 广西民族预科语文学科的教学实践虽然没有取得惊天动地的成绩, 但她却在不断的探索中踏踏实实一步一个脚印, 创出自己的一片艳阳天。

参考文献

[1]中共中央办公厅、国务院办公厅.国家“十一五”时期文化发展规划纲要[EB/OL].http://www.news.xinhuanet.com/politics/2006-9/13/content-50887533_10.htm, 2006-09-13

[2]除洪.对大学语文课程开设情况的调查及思考-—在高等学校大学语文教学改革研讨会上的讲话[J].《湖南文理学院学报》 (社会科学版) , 2006年第6期

[3]王步高, 等.我国大学母语教育现状――三年来对全国近300所高校“大学语文”开设情况的调查报告[J].中国大学教学, 2007 (3)

[4]杨志坚.大学语言教育是在高等教育层面进行母语教育的一种形式――在高等学校大学语文教学改革研讨会上的讲话 (节选) [J].《湖南文理学院学报》 (社会科学版) , 2006年第6期

中高职课程衔接的优化策略研究 第11篇

关键词：中高职课程衔接 优化策略 模块化课程 学分银行

“到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”是《现代职业教育体系建设规划》的总体目标，中高职衔接是现代职业教育体系中的一个重要组成部分，它是把职业教育从“断头教育”转向“终身教育”，使“让每个人都有人生出彩的机会”。职教专家姜大源说过：“课程衔接是中高职衔接的根本，必须要落实到课程层面的衔接才是最根本、最实质的、最深入的。否则，中高职衔接必然会流于表面。”因此，课程衔接对于中高职衔接起着至关重要的作用，是实现中高职衔接的实质和核心问题。

一、中高职课程衔接的必要性

1、中高职课程衔接是中高职衔接的核心和关键。

目前，对于中高职衔接还只是停留在外延的衔接上，内涵的衔接上还不够深入。中高职衔接是通过中高职课程的衔接来实现的，也是中高职教育衔接的技术难点，课程衔接是中高职衔接的核心和落脚点，这已是发达国家的成功经验。一方面要从中高职衔接的培养目标定位的角度来审视课程的构建，另一方面则要考虑中职和高职课程如何做到真正的衔接，而不仅仅是课程名称的不重复，更是课程内涵的衔接。

2、中高职课程衔接是创新人才培养的必然要求。

随着我国经济的转型升级，我国已经从“人口红利”时代进入“人才红利”时代，也是“中国制造”向“中国创造”的关键时期。而“中国制造”需要大量的创新人才，这就需要大力发展职业教育，逐步建立完善的现代职业教育体系。中职教育强调“培养学生拥有一技之长”，其教育核心是“培养实用性、技能型、操作型人才”，体现的是“人口红利”；高职教育目标定位表现出“高层次性”，强调“培养应用型、管理型和高技能型人才”，以及更高更强的综合素质及创新能力，强调的是“人才红利”。

3、中高职课程衔接是国家职业资格证书制度实施的关键。

职业资格证书与学历证书不同，它与某一特定行业的职业能力要求相结合，反应某一行业的工作规范和标准要求。目前，由于我国职业证书体系不健全，国家也缺乏对行业证书的监管，职业资格证书的认证与管理不规范等原因，致使我国的学历证书与职业资格证书还没有实现“双证融通”局面。职业教育必须与职业资格证书接轨，才能培养出社会发展和经济发展需要的人才。学历教育和继续教育的结合，职前教育和职后教育的有效衔接，为形成学习型社会奠定坚实基础，充分发挥职业教育面向人人，服务区域，促进就业，改善民生的功能和独特优势，满足社会成员多样化学习和人的全面发展需要。

二、中高职课程衔接的现状

1、中高职课程衔接的乱象。

一是中高职专业课程目标定位不明确，没有一个清晰的差异定位。中职和高职院校各自为政，同类专业的课程目标没有联系性、递进性。高职教育没有建立在中职的基础上，没能实现所培养的专业人才层次目标的衔接。培养的中职学生进入高职，难以适应更深层次的理论知识的学习，从而达不到高端技能型人才的基本要求。二是中高职专业课程内容缺失和重复现象严重。由于我国中高职院校各成系统，互相独立办学，缺乏必要的沟通和交流，致使中高职院校开设了大量相同的课程，中职生相对实践能力强，而文化课普遍基础薄弱，给中高职的衔接带来了一定的实际困难。三是中高职专业课程结构不合理。课程的结构是一个整体性问题。课程结构是课程体系的骨架，课程结构往往能体现出课程设置的理念以及价值取向。现在中高职院校的课程结构还是按照文化基础课、专业课、实践课传统的“三段式”的学科化课程模式，专业课程结构中理论课与实践课的比例欠妥当。

2、我国中高职专业课程体系难以衔接的原因。

其一是中高职院校传统课程观念依旧存在。许多职业技术学校在课程设置上都不同程度地存在着重知识轻能力、重理论轻实践的现象，没有体现出职业教育的特色。其二是中高职专业课程设置存在缺陷与不足。人才培养层次的不同、专业课程设置的不对接致使很多中职毕业生很难找到对口的专业或相关的领域的专业进入高职院校进一步深造，这在很大程度上阻碍了中高职的衔接。其三是中高职“双师型”师资力量薄弱。目前职业院校的教师基本上都是在学科型人才培养模式下造就出来的，普遍缺乏有实践经验和技能的老师，致使许多教学任务无法得到落实。其四中职与高职之间无统一的专业目录。中高职目前尚未形成一个统一的专业目录，在专业设置接口上的不对接，导致高职院校无法为中职毕业生提供对口的专业，很多中职毕业生对口升学受限。其五中高职课程模式陈旧。传统的高职课程按“三段式”的课程模式来组织课程内容，它以学科为中心，强调专业学科的系统性和完整性，不符合职业院校以就业为导向培养社会经济发展的技術技能型人才的目标，没有体现职业院校课程设置的特色所在。

3、中高职课程衔接的尝试。

从最近几年的研究文献来看，中高课程衔接根据中高职衔接的模式不同也有不同的衔接形式，对于五年一贯制模式和中高职衔接三二分段的模式下课程衔接采用的是一体化设计，是目前最为理想的一种衔接方式；对于自主招生和“3+证书”模式，课程衔接就没有那么完美，由于参加升学考试，文化课相对比较看重，专业课相对比较薄

弱，而且生源专业不是很对口，造成课程重复设置，学生学习的兴趣不高。

三、中高职课程衔接的优化策略

1、基于职教集团中高职课程衔接的优化策略。

职教集团是政校企合作的结合体，是目前实现校企合作，中高职衔接最好的途径，在职教集团下可以统一专业目录，统一人才培养目标，从而建立起统一的课程标准，中职教育课程依据行业、企业要求进行设定，高职教育在中职教育课程标准的基础上拓宽、加深课程的内容，来实现课程内容的连续性和整体性。职教集团由于能够清楚地知道对方课程的内容，可以避免教学内容的重复和缺失，文化课注意中高职学习的衔接，为今后继续教育和专业的扩展提供有利条件。专业课程根据中高职面向的职业岗位对应的职业能力来确定中高职教育的专业课程内容，教学内容依据职业标准、企业标准来进行内容的选择。

2、基于非职教集团的中高职课程衔接的优化策略。

对于非职教集团下的中高职课程衔接在招生时就要明确考试大纲，要进行“知识+技能”的考核，要么是自主招生，要么是专业对口招生，高职在中职的基础上进行横向、纵向或纵横结合的拓展。为避免中高职课程衔接过程中课程内容的重复和缺失，实行“模块课程+学分银行”的形式进行考核来实现，达到因材施教、分层教学的目的。

四、中高职课程衔接的具体内容

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。课程，包括文化课程、活动课程、实践课程、隐性课程。文化课程包括国家课程、地方课程、校本课程，活动课程包括阳光体育、大型活动、兴趣小组生会、团委等学生团体组织的自主活动、综合实践活动，隐性课程包括除了上述几类课程，一切有利于学生发展的资源、环境、学校的文化建设、家校社会一体化等。狭义的课程是指某一门学科。

各项教育改革，只有真正落实在课程上，才能发挥应有的效果。课程是一切教育改革的出发点和落脚点。课程对于教育质量的提高，对于实现人才的培养目标具有现实意义。职业教育的专业课程是以培养学生的职业能力为依托，是联系职业工作岗位和职业院校培养目标之间的桥梁与纽带，适应社会发展和个人发展的需要，成为对社会有用的人。因此，课程的有效衔接对青少年的身心发展是极其重要的，课程是青少年学习与生活的重要载体。

1、中高职课程目标的衔接。

在课程目标的衔接上，将中职的实用性、操作性、工具性目标与高职的技术性、创造性、人格化目标优化整合，课程设置紧扣中高职共同的培养目标，由浅入深，中职课程重理论、强模仿，给学生初步职业概念；高职课程重实践、强创新，鼓励学生在模拟的工作场景中发挥主观能动性和实践性。

2、中高职课程内容的衔接。

在课程内容衔接上，根据中高职相近专业大类的特点和要求，制定相互衔接的统一课程标准，确定合理科学顺序和实践路线，既要避免中高职课程内容的重复，又要拓宽和加深课程内容，真正实现课程内容衔接的连续性和整合性。

课程体系结构分为公共基础课程、专业理论课程、专业实践课程。公共基础课程要注意文化课中高职衔接，注意知识点承接，利于学生的终身发展和继续教育；专业理论课程要与专业实践课程相结合，开发理实一体化课程，让学生在“做”中“学”，达到“做”中“学”的目的。

3、中高职课程评价的衔接。

中高职课程评价不要再是单一的理论考核，应该结合模块化课程、学分银行和职业资格鉴定进行评价。根据职业岗位能力确定相应的教学内容，然后再设置对应的模块化课程，进行常态化的考核，考核通过即可取得学分。对于学有余力的同学，学校可鼓励学生进行横向或纵向拓展学习，取得更多的相关职业资格证书，使模块化課程、学分银行和职业资格鉴定形成有机的结合。总之，一切以提高学生的职业能力和职业素质为目标。

参考文献：

[1]彭鸿. 基于模块化课程设计的中高职教育衔接的问题与对策[J].职业与教育，2014，（3）：17-19.

[2]王卫卫，李可. 职教集团框架下中高职院校课程对接的内涵分析[J].中国电力教育，2014，（4）：162-163.

[3]姜大源.现代职业教育与国家资格框架构建[J].中国职业技术教育，2014，（7）：23-34.

课程衔接模式 第12篇

中职阶段职业岗位分析:

中职阶段主要职业岗位有商品推销、市场调研、促销策划,主要工作任务分别是产品销售、市场调研、产品促销。根据以上职业岗位分析开设商品学、现代推销、演讲与口才、市场调查与预测、应用统计学等课程,来培养学生推销洽谈、与人沟通、设计调查问卷以及促销策划的能力。

高职阶段职业岗位分析:

高职阶段主要职业岗位在深化中职知识的基础上加入广告策划、公关策划、客户管理,主要工作任务分别是设计广告、公关营销、危机处理、客户关系管理。根据以上职业岗位分析开设广告创意与设计、营销心理学、公共关系学、企业管理、人力资源管理、管理学、客户关系管理等课程,来培养学生广告创意与设计、创新思维、公关营销和危机处理能力、维系长期稳定的客户关系以及沟通能力。

1 中高职2+3贯通培养思路

"市场营销专业"优化职业教育的层次,力求要在建立左右贯通、上下衔接的现代化职业教育体系做出一些突破,能够让学生们可以接受到良好教育,实现现代职业教育与终身学习对接。能树立尊重劳动、尊重知识、尊重技术、尊重创新的观念,具备相关技能并获得一技之长,同时可以继续深造并取得相关职业资格证书实现学历证书与职业资格证书对接。

1.1 中高职人才培养目标相互衔接

以企业需求为依据制定中、高职阶段的人才培养目标。为企业培养服务于一线工作的技能型人才和德、能、勤、技全面发展的营销技能型人才。做好中等和高等职业教育适应区域产业需求,明晰人才培养目标培养技能型人才。并且尽量将中高职衔接教育的每个层面都要办出具有学院特色的,能够增强高校职业教育吸引力以及核心竞争力等;当前我们要着重以社会发展的人才需求为依据,以中高职衔接内涵建设为重点,继续整合教学相关资源、最终可以形成优势的互补并达到合作共赢得目的,要能够坚持以提高能力为核心、同时推进衔接评价模式改革;必须还要加强师资队伍建设、并注重教师各项技能培养培训;推进产教的合作对接,进一步强化行业的指导性作用;加强职业教育的办学特色,与此同时进一步增强服务社会经济发展的目标,促进学生全面素质发展,提高高职院校职业教育的整体办学水平。发挥职教集团作用,促进校企深度合作,校企共同开发贴近企业岗位实际需要的课程,为企业订单培养所需专业技能型毕业生。

1.2 创新型的中高职2+3学制课程的衔接模式,它的创设基本意义在于目前市场营销专业中高职衔接2+3模式中,我们高职院校所招收的学生大部分来源于对接的中职学校的相同专业,它们完全专业对口。这样不仅将教育的相关所有资源能够进行有效充分的利用,能培养出社会所需的高质量市场营销人才,同时也更有利于缓解我们高职院校在招生生源紧张的一些相关问题,还有利于中职院校的学生能继续进行更高层次的理论学习。当前高职班所招收的学生不仅仅是从中职院校毕业的对口专业学生,还有一部分是普通高中毕业的学生,因此大部分学生们的基础文化知识以及相关的专业实践技能的差异还是比较大的,所以我们在同时对这两种不同生源进行授课的时候还存在着一定的执行困难性;还由于此种模式通常是由这两种不同层次中高职学校来组织实施的,我们的部分教师在对中、高职阶段中所要达到的教学目标、教学预期在内容理解上是不一致的,最终要实施的中高职衔接课程在实质性上也有一定的差距,特别容易造成授课的内容重复,或者中职院校的学生所学知识将在高职学习阶段与高职的理论层次要求也存在脱节得问题。所以就我们目前无论是从调研情况来分析,很多都采取中高职2+3分段式衔接的学校,也都在这个开设的市场营销专业课程中是从基础专业理论课程开始的,其核心专业课程或者技能课程的开设基本都是一样的,目前如果只是采用在教材上的略有不同,其对于中职阶段升入高职院校的学生来讲,其基本上都是重复性得学习,所以这样就挫伤了中职学生学习的积极性,因此在如何的设置并安排市场营销专业专业课程上的教学直接关系着中高职衔接教育的最终结果。

1.3 从调研的情况来看采取分段式课程衔接的现状,中高职衔接市场营销专业目前我们并没有全国统一的、具体的课程体系得相互衔接,目前情况是中高职课程的衔接更多的是主要由地方的对口高职院校来决定升入高职阶段就读的课程,很具有我们地方性办学得课程设置的特点。黑龙江商业职业学院市场营销专业教师及学生通过查阅资料、实地调研、获取翔实素材,进行对比分析、归纳分析和演绎推理,探索中高职办学模式一体化,确定"工学结合"人才培养的模式。学校会根据企业需要,分批分次的为企业提供学生,这部分学生的文化基础理论在校内学习,专业技术能力在校外企业实践,这样的教学设计基本能够打破原来中、高职两个不同阶段教学的自成系统的计划,执行具体的能力要求和理论知识点进行课程安排和设置的重组,必须要从整体方面来规划设计,所以更需要进行分段执行。我们执行的目的主要是能够充分发挥各个衔接院校之间的不同办学优势,尤其注重课程内涵的衔接。最合适在中职阶段能较好的将中职生对其所学专业的认知并为其打好基本技能基础,我们把人才培养方案中得重复的课程及相近教学内容都删去,充分运用节省下来的时间,在以后的中职授课阶段适当的加强语文、数学、外语、计算机等文化基础课教学内容。而高职阶段则是要适当的去拓宽相关的专业面,能够在注重先进技术的学习的同时,进一步加强实训的毕业设计实习。总体来说,试点方案以能力培养为核心,按理论知识学习与技术能力培养要求进行设计。

1.4 中高职师资力量和实训基地共享

黑龙江商业职业学院为提高学生实战能力,高职阶段学校按照企业实际岗位需要建设市场营销综合实训室、电话营销实训室、金点子策划中心实训室、网络营销实训室、大学生服务中心、商务礼仪实训室、推销洽谈实训室为学生日常模拟训练提供了平台。学院通过与企业长期合作建立了北京天虹、北京物美、北京天德勤、天津好利来、娃哈哈牡丹江分公司等一批优质的校企合作实训基地。学生通过到企业工学交替和顶岗实习,在企业实际工作环境中进行实战演练,充分体现了校企合作基地共享。在校企合作的过程中企业人员和学校教师通过互相合作开发课程和共同教学实现了师资力量和实训基地的共享,进而实现产业需求与专业训练的完美对接,其中课程的内容安排与职业标准也是对接的,最终将教学的过程与生产的过程完美对接。高职的师资力量和实训基地可以与中职院校共享,进而加强中高职衔接的紧密程度。

2 2+3分段式学制下创新课程衔接的途径与方法

2.1 课程体系的开发要具有系统性的特点以及安排具体课程衔接也是我们中高职衔接的关键所在,就目前这种状态下的中高职各自为政的现状急需进行改变。所以想要改变解决这一现状,我们就应该能够发挥政府和相应主管单位的调控职能。在省级教育主管部门组织的中高职职业教育专家要从管理的更高高度以及其宏观层面,依据市场营销专业目前的课程设置特点,结合市场营销专业社会企业岗位对此专业的人才需求,针对不同层次的营销技能牢固掌握要求,根据具体情况来制定中高职贯通培养的课程标准和体系,进一步明确相关课程体系的同时,也将全面实现课程的预期目标,在课程内容具体的框架、其专业课程的结构、本专业课程培养能力和目标等,都能够为其所实施得分段式中高职衔接模式的学校进行课程体系的安排出明确界限的依据。

2.2 分层确定课程教学内容

在课程衔接过程中同一门课程不可避免的在教学内容上重复安排,想要避免这一情况出现那我们最主要的做法就是要能够根据市场营销专业的中高职不同层次组织和定位来安排。目前由于中高职是两个截然不同的层次,我们目前所学课程的内容在深度、广度、难度、和能力的种种方面的要求都是具有区别的,我们既要能够根据中高职市场营销人才的培养方案和目标来分层次的去定位各层次所需要或者应该学习和掌握的理论知识及其能力要求,更要结合中高职市场营销人才两个不同层次的专业岗位需求着手,把我们最终研究结果运用所研究的课程内容安排与设置上并且适应人才培养需求岗位。确定相应知识目标、能力目标和素质目标。

参考文献

[1]张健.对中高职课程有机衔接的思考[J].教育与职业,2012(2)

[2]霍骁象,赵哲,许俊峰.中高职课程衔接问题的调查研究[J].中国成人教育,2009(15).