发展性评价模式

发展性评价模式（精选12篇）

发展性评价模式 第1篇

一、当前教师评价中的一些不良现象

1、重“量化评价”轻“质性评价”;2、重“结果评价”轻“过程评价”;3、重“群体评价”轻“自我评价”;4、重“管理性评价”轻“发展性评价”。

二、教师评价的改革重点

建立起科学、合理的教师评价体系, 强调教师对自己教学行为的分析与反思, 建立起以教师自评为主, 学校领导、中层干部、教师、学生共同参与的评价制度, 使教师从多种渠道获得信息, 不断提高教育教学水平。

1、教师评价的内容要全面。

在现行的教师评价中, 存在不少以教师参加教学竞赛的成绩、撰写和发表论文的篇数、学生在竞赛中取得的成绩等来作为教师评价的主要根据和内容。

2、教师评价要定量和定性相结合。

定量评价, 即对教师工作按量化的标准逐项打分, 最后计算出总得分。

3、要注重的时郊性。

大部分学校在学期结束时才对进行教师评价, 甚至有的学校一学年才进行教师评价。这样评价的突出问题是及时性不够。一是评价不及时, 历时较长, 内容繁多, 工作量大, 容易模糊甚至遗忘, 极有可能造成评价结果的不公正。二是评价作用发挥不及时, 尤其是评价的导向、督促、教育、激励等功能大打折扣。三是评价调整不及时, 评价方案不可能尽善尽美, 因此, 在评价结论上就需作调整。集中在学期末、学年进行评价, 一旦发现了问题也只能到下学期加以改进。

4、要注重学生对教师评价科学性和有效性。

学生参与评价, 能更好地体现学生的主体地位。教学最终是为了学生的发展, 教师的教应该为学生的学服务, 对教师评价的依据应该是学生的发展水平。当然学生评价高的教师并非完全教学水平较高, 学生评价低的教师也并非教学水平较低, 而是老师对学生要求严格的程度不同。例如上课不点名, 布置作业量少, 考试容易等;学生在校学习时, 可能对这类教师赞扬声不断, 对要求严格的教师骂声不断, 学生的评价自然就低, 仅凭学生的评价来评定教师, 与实际情况有很大出入, 这说明学生对教师的教学评价有情绪化和不客观等特点。因此, 学生对教师评价时, 参评学生应具有广泛性和代表性。

5、要注重成长过程的评价。

评价教师时应看其成长过程中进步的程度如何。不同学科之间, 新、老教师之间用同一套评价标准进行评价, 肯定会有不合理的结果出现;不完整地跟踪全部教学环节也会使评价结果出现一定的偏差, 因此, 评价体系要不断修正、不断完善, 力争使评价结果趋于合理公平。

6、

教学评价的关注点转向学生在课堂上的行为表现、过程参与、知识获得以及交流合作等诸多方面, 而不仅是教师在教学过程中的具体表现, 使“教师的教”真正服务于“学生的学”。

摘要：本文重点阐述教师评价的一些不良现象, 探讨评价教师的科学、有效性, 促进学校内部管理体制改革, 进一步提高教育教学质量。

发展性评价模式 第2篇

学生评价是对学生学习进展与行为变化的评价。它包括对学生在知识与技能、过程与方法和情感、态度与价值观等方面发展状况的评价。国家教育部在《基础教育课程改革纲要》(试行)中明确提出:“要建立促进学生全面发展的评价体系”,要“建立促进学生素质全面发展的评价体系”。新的《音乐课程标准》要求:“应在体现素质教育目标的前提下,以音乐课程价值和基本目标实现为评价的出发点,建立综合评价机制。”

传统的学生评价方式刻板单一,通常是在学期末采用笔试或口试检查学生对音乐知识、技能掌握的情况。这种“一卷定高低”、“一曲定乾坤”的评价方式仅仅评价了学生认知学习的一部分终结性的结果,忽视了学生在情感态度与价值观、创新意识和实践能力等方面的进步和变化,无法真实地反映学生的整体音乐素质。由此可见,树立与新课程标准相适应的评价观,构建侧重评价过程、强调评价对象主体参与、重视评价方法多样、以促进评价对象的发展为根本目的的发展性评价体系,重视和加强教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能,把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础和促进学生发展上来刻不容缓。基于以上考虑,我以学生音乐素质和能力的发展性评价为目标,谈谈如下发展性学生评价方式。

一、研究性发展评价方式

研究性学习的音乐考试,旨在培养学生的学习自主性,让学生自发式地探究学习寻找问题的答案。这种考试适合有一定的音乐基础,具有一定的.理解能力的学生来做,比较适合初二年级以上的学生。通常情况下,在开学之初,教师就将要研究的课题内容布置给学生,让他们分组利用这一个学期的时间进行准备,并进行阶段性的汇报,直至最后期末考试时结题,由学生分组展示汇报自己的研究成果。比如,教师根据教材内容给学生布置了一个研究性学习的音乐课题“研究外国舞曲探戈和波尔卡”,同学们对这一课题很感兴趣,马上自发分组,运用课余时间上网查找相关资料,探寻探戈和波尔卡舞曲的由来,发展的历史,甚至还用自己的观点对他们的发展前景进行了预测,等等,然后用论文、课件、音像资料、文字图画等多种形式展示出来,在成果展示的时候,有的小组同学甚至还表演了探戈和波尔卡的基本舞步,同学们都有很大收获。教师可以通过这种方式培养学生的音乐审美能力、音乐感知和探索能力,拓宽学生的知识面。

二、创编表演发展评价方式

音乐学习的本身就是一项具有创造性的活动。创编表演的考试方式,旨在培养学生的创新能力。它是一种由学生自编自演的音乐形式,这种形式是让学生自编成组,自己运用在音乐课上学的知识或者是平日通过其他媒介搜集的音乐信息进行创编活动。这种创编可以是歌曲的自创,舞蹈的创编,或者是综合朗诵、舞台表演、演唱、演奏、舞蹈等表演形式进行编排设计的舞台剧、音乐剧等,学生通过想象和创新,最终完成了一件件令人意想不到的作品,教师平日应该对这种评价方式进行不断的改革和延伸,把它作为提高学生音乐表现能力的途径。应用这种创编表演的评价方式,能够激发学生的创新思维,培养学生的创新意识,提高学生的创新能力。

三、“教学反馈型”发展评价方式

这种评价一般是采取随堂进行的方式,即设定每节课有3分钟时间学生进行才艺展示,每次才艺展示学生数为2至3人,每人展示一项自己比较拿手的节目,形式不限。参与展示的同学可在课前向班级文委报名,课上由文委主持,然后由学生进行语言评述,由大家民主评议,教师综合评价,可用百分制也可用评语。用这种方式取代传统的平日考试打分制度,给每个同学都制定一个“音乐成长记录表”,将学生平日在音乐课上的音乐表现记录下来,以供日后评价做参考及学生留做纪念。音乐教学评价的多样性有利于学生体验成功、建立自信,增强爱好音乐的情趣,培养音乐审美能力。打破狭隘的封闭的评价形式,拓宽学习音乐的渠道,以学生需要为本,学生发展为本,对学生作全面合理的评价,这样才能有效增强音乐教学效果。

四、成果展示性发展评价方式

在学期末,学生以汇报演出的形式进行展示,演出的内容可以是音乐课本上的内容,也可以是课程之外的内容,演出的形式不限,可以是演唱、舞蹈等,可以是齐唱或者合唱,可以独立完成,也可以和同伴合作完成,评价的方式采取教师、学生代表和家长三方共同评价完成。可以评出:“最佳演唱奖”“乐器演奏大师”等奖项,对于一些表现平平的学生,可以颁发“最佳参与奖”“最佳上镜奖”等,让每一位学生都得到鼓励。

五、等级性发展评价方式

教师在音乐教学中,根据学生的表现,将学生的成绩分为优秀、良好、一般三个等级,主要从平时成绩、纪律情况、期末成绩、学习的态度、兴趣小组参与情况这五个方面来考核,需要说明的是,《艺术课程标准》中指出:“质性评价是艺术课程评价的一个重要方式,它注重学生的探索过程,而不是学习的结果;注重与教学活动的有机联系,而不是脱离或中断教学进程;它适应艺术教学的即兴、变化、生成和跳跃等特点,适合不同学校、不同班级、不同学生的具体情况;它可以通过客观描述的方式,对学生艺术能力和人文素养等方面的进步作出评定。”因此,教师在评价的时候,要综合考虑学生的各方面因素,不仅要有学生之间横向的比较,而且要与学生自身进行纵向的比较。

发展性评价模式 第3篇

关键词：循环农业；评价指标体系；权重；发展建议；江苏省

中图分类号： F323.4 文献标志码： A 文章编号：1002-1302（2015）10-0547-04

2015年的中央一号文件，将“如何在资源环境硬约束下保障农产品有效供给和质量安全、提升农业可持续发展能力”[1]作为现代农业发展的重大挑战。作为经济相对发达省份，江苏的农业发展目前仍处于传统农业向现代农业转型阶段。要实现“发挥自身优势，加快转变农业发展方式，力争在全国率先实现农业现代化”[2]的目标，就“必须坚持节约资源和保护环境的基本国策，坚持节约优先、保护优先、自然恢复为主的方针，着力推进绿色发展、循环发展、低碳发展，形成节约资源和保护环境的空间格局、产业结构、生产方式、生活方式，从源头上扭转生态环境恶化趋势”。生态循环农业模式的应用，可有效解决江苏传统农业产出低下、耕地数量与质量持续下降、农村生态环境保护压力大等现存问题，促进江苏农业走生态可持续发展的路线，推动农业现代化发展。

1 江苏省发展循环农业的必要性

1.1 发展循环农业是江苏突破资源障碍的有效手段

江苏省所在的华东地区是中国农业集约化水平最高的地区，自建国以来，江苏耕地以平均每年超过1万hm2的速度递减。江苏省人均耕地面积只有0.06 hm2，人均水资源量432 m3，仅为全国人均水平的1/5[3-4]。未来一段时期，江苏农业科技创新的方向即是可代替传统落后农业、缓和日趋尖锐的区域人地矛盾的资源替代型产业技術和降低能耗、减轻对区域环境污染的环境友好型低能耗环保技术。循环农业就是运用物质循环再生原理和物质多层次利用技术，实现较少废弃物的生产和提高资源利用效率的农业生产方式。发展现代循环农业，有利于江苏突破资源障碍，符合江苏农业的整体产业定位方向。

1.2 发展循环农业是江苏农业经济高效的有效途径

人多地少、农业资源紧缺、农业劳动力成本高的特殊省情，决定了江苏要摒弃资源消耗大、生产效率低的传统农作方式。循环农业是在农作系统中推进各种农业资源往复多层与高效流动的活动，以此实现节能减排与增收的目的，促进现代农业和农村的可持续发展。循环农业作为一种环境友好型的高效农作方式，具有较好的社会效益、经济效益和生态效益。例如，徐州丰县建立“鸭—沼—果—企”的循环农业模式。利用瑕疵青果、风落果生产浓缩果汁之余，果渣制成饲料用于鸭业生产，鸭粪制取沼气，沼肥肥沃果园。2002年以来，仅瑕疵果的利用就为全县果农年均增加了过亿元的收入[5]。发展循环农业有利于农业增产与农民增收。

1.3 发展循环农业是江苏粮食主产区的重要战略选择

近年来，如何解决粮食主产区秸秆问题一直是中央和地方政府关心的问题。中国的粮食主产区包括辽宁、河北、山东、江苏等13个省份。在江苏省内共有38个5亿kg以上产粮大县（市、区），秸秆资源丰富。秸秆是可再生能源重要组成部分，秸秆还田是以农田节量减排为技术特点的物质循环模式的典型代表。对于粮食主产区而言，秸秆的资源化利用是提高资源利用效率和转变农业增长方式的现实选择，符合江苏作为我国重要粮食主产区的战略地位。

1.4 发展循环农业是江苏农业功能拓展的新型载体

农业在不同历史时期面临着不同的问题和需要，其功能也在不断演变和增加。在现代社会，除高效生产粮食、供给优质食品等经济功能外，农业又被赋予了国家食物安全、改善生态环境、文化休闲等生态和社会功能。大力发展循环农业不但已经成为实现江苏农业可持续发展的必然选择，且设计科学的以种养结合为技术特点的生物循环模式和以流域水体养分富集和再利用为技术特色的生态循环模式等，都可作为农业园区对外开展休闲观光农业的平台，进一步拓展传统农业功能。

2 江苏省循环农业模式运作评价分析

2.1 江苏循环农业评价指标体系构建

参照国家发展改革委员会同国家环保总局、国家统计局等有关部门编制的《循环经济评价指标体系》[6]，根据江苏省农业生产的实际情况，江苏农业循环经济发展评价必须兼顾社会、经济和生态效益以及核心技术指标，全面准确地反映农业系统输入、输出终端和运行过程的复杂内容。

江苏农业循环经济发展综合评价指标主要涉及几方面内容：

一是经济与社会发展指标，该类指标主要用来反映系统输出终端的效果，即发展江苏农业循环经济中实现的经济及社会效益；二是资源减量投入指标，该类指标用来体现研究区域农业生产系统投入端的现状，反映了节约降耗，推进“减量化”，从源头上降低资源消耗的情况；三是资源循环利用评价指标，用来揭示江苏农业生产过程中系统内资源循环利用的程度，体现了废弃物转化为资源、节约使用资源、循环利用资源的要求，即“资源化”的成效；四是资源环境安全评价指标，表明江苏农业发展对于农业生态环境和资源安全的影响。

本研究在参考相关文献的基础上，结合江苏省农业发展的实际状况，将农业循环经济发展评价指标体系分为目标层、控制层和指标层。根据德尔菲法，考虑到指标数据的持续可获得性，筛选出12个参评因子，建立江苏省循环农业发展水平的评价指标体系（表1）。

2.2 评价指标权重的确定

指标的权重是指在相同目标的约束下，各指标的重要性关系。因此，在多指标综合评价中，权重具有举足轻重的作用。本研究采用层次分析法和德尔菲法相结合，确定江苏循环农业发展系统中各评价指标的权重。

nlc202309010034

2.2.1 构造判断矩阵 为了使判断定量化，判断矩阵是以矩阵的形式来表述每一层次中各要素相对于其上层要素的相对重要程度。一般对单一准则来说，2个要素进行比较总能判断出优劣。对相关专家进行咨询，采用1～9的标度方法（表2），对江苏省循环农业发展要素之间的评比给出数量标度。

2.2.2 综合评价指标权重确定 构造判断矩阵时，要对要素进行成对比较，每个判断矩阵要做n（n-1）/2次成对比较，当n较大时，传递性无法完全保证，要做到完全一致非常困难；且成对比较时，采用 1～9 标度法，会产生一定程度的误差。本研究采用的层次分析法不要求判断矩阵具有严格的一致性，但非一致性不能太严重。因此，应对检验判断矩阵进行一致性检验，以便确定是否可以接受它。

用一致性指标进行检验，CI=（λmax-n）/（n-1），设λmax为判断矩阵A的最大特征值，n为比较矩阵的阶数。CI值越小，判断矩阵越接近于完全一致。反之，判断矩阵偏离完全一致的程度就越大。同时引入随机一致性指标RI，1～15阶的RI值见表3。本研究中涉及2、3、4阶的RI值运算。

当 n≥3 时，把 CI 与 RI 之比定义为一致性比率 CR。由于 1、2 阶正互反矩阵总是一致矩阵，故 RI=0，此时定义 CR=0；当 CR

判断矩阵A对应于最大特征值的特征向量归一化后，得到的向量W反映出各因子对上层对应因素的影响权重，W称为权向量。由各层的权重系数，逐级相乘可求得指标对目标层的权重。

通过上述方法，最终确定江苏农业循环经济发展评价指标体系的权重，评价指标及权重见表4。

2.3 数据带入与结果评价分析

从表4可以看出，在江苏省循环农业发展评价指标体系的B层指标中，资源减量投入指标与资源循环利用指标影响程度相对较大，影响权重合计约为78.00%。资源环境安全指标和经济与社会发展指标影响程度略小，分别是13.86%和8.03%。本研究选取的C层指标共有12项。对于B层4项指标经济与社会发展指标、资源减量投入指标、资源循环利用指标和资源环境安全指标影响最大的分别是农民人均纯收入（53.44%）、农膜使用强度（72.58%）、复种指数（75.00%）以及森林覆盖率（59.36%）。

江苏省循环农业发展评价体系中各项指标的基础数据如表5所示。数据来源为2010—2014年《江苏统计年鉴》。

本研究选择2013年全国各指标数据的平均值作为评价标准，数据来源为《中国统计年鉴（2014）》，定量比较江苏省农业循环发展与全国平均水平，以便进一步评价江苏循环农业的发展水平。对比发现，江苏大部分指标高于全国水平，特别是单位面积农业GDP产值等经济与社会发展指标优势明显，这与江苏经济强省的地位相符，但化肥、农药等用量又令人堪忧，人均耕地占有量这一弱势也不容忽视。

根据本研究选取的指标可知，循环农业发展评价的指标性质各不相同，数据之间缺乏可比性。因此，需要对原始数据进行标准化处理。采用比重法对表 5中2013年江苏省各指标数据进行标准化（无量纲化）处理，得到各项指标的评定系数（表6）。具体到循环农业发展评价的应用有2种类型：一是正向作用指标。该类指标值越大，所反映的循环发展状况越好；二是负向作用指标。该类指标值越小，越有利于循环农业的发展。针对这2种类型，指标标准化处理的公式如下：

对于正作用指标：Xij′=Xij/Xi，负作用指标Xij′= Xi/Xij，式中：Xij′为某指标标准化后的值（评定系数），Xi为某一指标的标准值（本研究取2013年全国指标值），Xij为某指标的原始值。

循环农业发展评价指标体系中的每一项指标均须从不同层次与侧面反映循环农业发展的状况。因此，循环农业发展评价是一项综合性评价，本研究采用加权函数法计算，即：

S=∑ni=1XiWi。

式中：Xi为各单项指标的标准化值；Wi为与各指标相对应的权重；S为循环农业发展评价的综合水平得分。

从图1可以看出，5年来江苏循环农业发展水平逐年提高。2013年，循环农业发展水平指标值较2009年增长约5%，总体呈现加快增长状态。

从图2可以看出，在本研究设计的江苏省循环农业发展评价指标体系4大类指标中，经济与社会发展指标、资源循环利用指标和资源环境安全指标为正向作用指标。5年内，3类指标的提升对江苏循环农业发展水平的提高起到促进作用。资源减量投入指标为负向作用指标。该类指标的增加会对江苏循环农业发展起到一定的限制作用。

分类来看，经济与社会发展指标在4类评价指标中增速最快，5年内提高了63.48%。表明从本项目选取的4项指标来看，江苏经济与社会发展经历了快速发展，推动了全省循环农业的推广与实施。

资源减量投入指标中的化肥、化学农药、农膜使用量过大，限制了农业资源的减量投入，抑制了循环农业发展水平提高，且影响程度较大。近5年来，该项指标呈现逐年递减趋势，说明其对江苏循环农业发展的影响程度在逐渐减弱，与江苏省近年来加快转变发展方式，实施绿色江苏建设等省级重大工程有很大关系。

资源循环利用指标和资源环境安全指标2项指标均正向影响江苏循环农业的发展，二者合计权重接近50%。5年来，2项指标的增速接近，分别为15.87%、16.7%。农用资源的有效循环利用、生产者环保意识提升以及政府退耕还林政策的推进，都对江苏循环农业发展起到一定的正向刺激作用。

3 江苏省循环农业发展建议

通过对江苏省循环农业发展水平的评价分析，我们认为在江苏农业生產经营中，保持经济迅速增长对循环农业推进具有较大的刺激作用。此外，资源循环利用与资源环境安全2项指标对江苏循环农业发展具有更大的推动力。

在资源循环利用方面，应加强土地等生产资料、化肥等农业生产资源及畜禽粪便等废弃物的有效利用；实行三元结构的轮作复种、间套作，提高复种指数；特别是以种养结合为基础，种养加一体化开发为重点，废弃物资源化利用为纽带，实现系统内物质循环利用，对现代农业中的生态循环模式推广效果最佳。

在资源环境安全方面，提升农业生产者耕地保护、退耕还林、退耕还草等环境保护意识，这将对区域循环农业发展起到重要作用。随着江苏省经济的快速发展和农业功能的拓展，经济基础的逐渐稳固必然要带来人们环境保护意识的提升。近年来，从中央到江苏地方各级部门不断加强水利设施建设，都将通过有效灌溉系数的提高正向影响循环农业水平。

在资源减量投入方面，必须要解决农业生产过程中长期存在的滥施化肥、化学农药和地膜回收不力等问题。要解决这一问题，江苏及市县政府整治与行业协会监督必不可少，加强完善农产品有害物质残留监测体系，通过建立农业产业链中龙头企业、合作社、农贸市场等关键控制点的残留检测系统，控制农业面源污染，改善农业生态环境，最终形成健康有序的江苏循环农业发展格局。

参考文献：

[1]2015年中央一号文件：关于加大改革创新力度加快农业现代化建设的若干意见[Z].

[2]关于实施农业现代化工程的意见[N]. 新华日报，2011-06-14.

[3]郑建初，陈留根，甄若宏，等. 江苏省现代循环农业发展研究[J]. 江苏农业学报，2010，26（1）：5-8.

[4]李 响，周 鹰，李丽华，等. 江苏与发达国家农业现代化水平的差距[J]. 江苏农业科学，2012，40（12）：385-387.

[5]徐 琪. 江苏循环农业发展的实践与创新[J]. 科技与经济，2008（5）：45-47.

[6]中国发展改革委会同国家环保总局、中国统计局：《循环经济评价指标体系》和关于《循环经济评价指标体系》的说明[EB/OL][2015-06-21]. http：//hzs.ndrc.gov.cn/newfzxhjj/zcfg/200708/t20070814_235955.html.储宇奇. 江苏新型农村养老保险的实施现状分析[J]. 江苏农业科学，2015，43（10）：551-554.

发展性评价模式 第4篇

资料来源:一汽集团内部资料

一汽和上汽是国内发展自主品牌汽车较有代表性的企业。经过若干年的实践, 两者均在自主品牌建设方面积累了一定的经验。在此, 我们针对两者自主品牌的模式进行分析比较, 进而总结利弊, 扬长避短, 能够为我国汽车产业的自主化发展提供一定借鉴。

1 一汽模式

1.1 一汽集团简介

中国第一汽车集团公司简称“中国一汽”或“一汽”, 属于国有特大型汽车生产企业。一汽总部位于吉林省长春市, 前身是第一汽车制造厂, 毛泽东主席题写厂名。一汽1953年奠基兴建, 1956年建成并投产, 制造出新中国第一辆解放牌卡车。1958年制造出新中国第一辆东风牌小轿车和第一辆红旗牌高级轿车。经过五十多年的发展, 一汽已经成为国内最大的汽车企业集团之一。

截止2010年底, 一汽拥有职能部门18个, 全资子公司16个、控股子公司15个。其中上市公司4个, 分别是一汽轿车股份有限公司、长春一汽富维汽车股份有限公司、天津一汽夏利汽车股份有限公司、启明信息技术股份有限公司。主营业务板块按领域划分为:研发、乘用车、商用车、零部件和衍生经济等体系。一汽拥有员工12万人, 资产总额1725亿元。

一汽产销量、营业收入等连续多年居中国汽车行业前列。2010年, 一汽销售汽车255.8万辆, 实现营业收入2927亿元, 列“世界最大500家公司”第258位;2010年, “中国一汽”品牌价值达到653.32亿元。

1.2 一汽自主品牌发展模式简介

一汽自主品牌发展经历了合资合作学习开发中高端进入市场的路线。

一汽在自主品牌方面的发展方针是“自主发展、开放合作”。自主发展是一汽始终坚持的原则, 在这一原则指引下, 一汽在不同阶段开展了不同方式的自主品牌建设。

在生产自主品牌汽车方面, 一汽拥有国内自主品牌汽车发展最长的历史。20世纪50年代, 一汽便拥有了自己的自主品牌轿车“红旗”。红旗轿车一度成为国家领导人的座驾和国宾接待用车。作为自主品牌, 红旗轿车曾经带给我国汽车行业发展的骄傲。然而由于技术及历史等原因, 最早以及后来的红旗轿车都或多或少带有合作和模仿的影子。最早的红旗轿车就是在借鉴1955型克莱斯勒轿车的基础上制造出来的。一直到20世纪90年代, 一汽通过和德国大众的合作, 大量引进德国大众的技术, 在“奥迪”车的平台上进行改进, 完成了红旗轿车的更新换代。这个时期的红旗轿车带有明显“奥迪”的影子。一汽后来的自主品牌轿车“夏利”、“威志”、“奔腾”等都是在跟国外汽车公司合资合作的基础上借鉴合资车型的平台开发而来的。所以一汽的自主品牌发展离不开“开放合作”的成果。

一汽对自主品牌建设的认识也在不断的发展。在21世纪之初, 一汽确定了自主开发的策略:以自主知识产权的品牌为主导, 在发挥国外产品在国内生产的拉动作用的同时, 通过对国外技术的应用和吸收, 形成自主组合国内外资源的能力;掌握自主应用的关键技术、持续进步的技术能力。当时就提出要提高自身的组合能力和技术能力。到2006年, 一汽提出了自主创新的总体思路依托中国市场, 传承50年历史经验, 集成世界先进技术, 走科学可持续发展的自主创新之路。这种创新的特征是“规模自主、高端自主、体系自主和持续自主”。这样, 一汽对自主品牌的认识更为科学化和系统化。

然而, 对自主的认识在相当一段时间内一汽还是缺少紧迫感。21世纪初, 一汽认为:在中国的发展模式下, 乘用车市场达到第一个500万辆规模时, 合资品牌会占据主导。同时, 自主品牌会积累基础, 锻炼队伍, 也有发展的机会。在这个阶段, 一汽的轿车战略就是“跟”, 不要掉队。基于这样的认识, 一汽在轿车方面, 在相当长时间内是以发展合资品牌为主, 包括上世纪90年代与德国大众合资成立一汽大众, 2003年与丰田合资成立一汽丰田公司, 同时和马自达合作进行M6的生产与销售。自主品牌的发展 (主要是红旗、奔腾、夏利等车型) 被暂时放在了学习者的位置上, 而未大力推进。从图2中可以看出一汽的自主品牌轿车在近几年的发展中所占的位置总体呈下降趋势:

直到2009年, 在新形势下一汽不得不重新认识自主品牌的建设, 确立了自主品牌战略是一汽的最高战略, 提出了新的发展思路:凝心聚力, 统一思想干自主;理清思路, 统一目标干自主;科学配置, 统一资源干自主。至此, 一汽的自主品牌发展战略被提到了新的高度。在产品方面, 基本形成了由商用车“解放”、中高档轿车“红旗”和“奔腾”、中低档轿车“威志”和“夏利”等组成的自主品牌产品系列, 取得了自主发展的一定进步。

而且, 在市场的进入策略上, 一汽保持着中高档轿车的产品线“红旗”和“奔腾”, 这与其他自主品牌厂家是不同的。虽然在市场表现中与国外品牌相比, 这两款车的市场份额并不显著, 然而, 它在一定程度上表明了一汽在自主品牌方面的坚持和成就。

综上, 一汽在发展自主品牌方面采取了以合资合作为先再集中力量进行自主开发为主的模式:与多方国外公司进行合资或合作设厂, 在生产和销售的过程中, 通过中方人员的参与, 不断的学习合资方的先进技术和管理, 积累经验, 锻炼队伍;同时, 与外方进行合作性的产品开发, 提高自身的研发能力。当经验和能力积累到一定程度能够进行自主产品开发时再全力推进自主品牌的建设。在某种程度上讲, 这是一种“干中学”的模式。同时, 历史的因素赋予一汽在自主品牌的建设上具备把握高端的优势, 这在国内外的汽车发展史上是非常独特的。一汽始终坚持中高端汽车的研发, 这是历史的责任, 也是一汽发展自主品牌的机会。一汽在合资合作的过程中, 对中高端汽车研发和市场保持成为一汽自主品牌发展模式独一无二的特点。

1.3 一汽自主品牌发展模式评价

一汽的自主发展模式有着以下优点:

(1) 合资生产可以借助国外汽车品牌多年的经营管理经验开发国内市场, 迅速扩大市场份额, 获得利润, 从而取得企业生存发展的必要条件资金。这为企业发展自身事业提供了原始动力。 (2) 中方人员在合资企业中通过接触国外的先进技术和管理, 能使自身的水平潜移默化的得到提高。这为进行自主品牌开发在一定程度上锻炼了队伍。 (3) 高中低档车的全面合资积累了不同市场层次的市场开发经验, 可以为自主品牌进入多个市场层次积累经验。自主品牌的市场进入战略既可以是从低端品牌进入, 也可以是高端品牌进入。尤其一汽负责着“红旗”品牌高端轿车的发展, 在这方面存在借鉴意义。

但是, 纵观一汽发展的历史及现状, 可以发现, 合资而后发展自主的模式也存在这样的风险:

(1) 合资公司进行技术、管理的控制, 中方人员很难学到精髓。 (2) 国内企业由于本身管理人员和技术人员的素质有限, 从而容易导致学习流于形式, 而不能领会其核心内容并因地制宜加以改进。 (3) 企业内旧的管理体制所导致的工作流程不畅、效率低下、浪费严重、人浮于事等现象会严重影响对新技术、新方法的学习和应用, 从而造成学不能致用的现象, 这是另一种意义上的浪费。 (4) 企业容易被合资暂时带来的巨额利润冲昏头脑, 从而迷失方向, 忽视自主创新能力的开发。 (5) 在我们学习和积累的时候, 跨国公司也在进行学习和适应中国的国情, 如果我们自己不能赶上世界的步伐, 那么在与狼共舞的过程中, 就有被狼所伤的危险。

2 上汽模式

2.1 上汽集团简介

上海汽车工业 (集团) 总公司 (简称“上汽”) 是中国特大型汽车集团之一, 主要从事乘用车、商用车、汽车零部件的生产、销售、开发、投资及相关业务。2011年, 上汽整车销量逾400万辆, 以与上一年542.57亿美元的合并销售收入, 入选《财富》杂志世界500强, 排名第151位。

上汽在上海、南京、烟台、柳州、重庆、沈阳、青岛、仪征等地都建立了自己的生产基地;同时还拥有韩国双龙汽车51.3%的股份及韩国通用大宇10%的股份;在美国、欧洲、香港、日本和韩国都设有海外公司。

上汽在发展过程中形成了自己的核心价值观:满足用户需求、提高创新能力、集成全球资源、崇尚人本管理。伴随着发展壮大, 上汽提出了发展愿景即:为了用户满意, 为了股东利益, 为了社会和谐, 上汽集团要建设成为品牌卓越、员工优秀, 具有核心竞争能力和国际经营能力的汽车集团。

2.2 上汽自主品牌发展模式简介

上汽的自主品牌发展是一个合资合作整合研发中高端进入市场的过程。

上汽的自主品牌起步较晚, 它的发展首先是合资合作的发展。开始的上汽并没有进行自主品牌的推出, 而是着力于与德国大众和美国通用进行合资合作生产。合资生产的桑塔纳、帕萨特、君威、凯越等车在市场上表现良好, 赢得了市场份额和丰厚的利润。通过近20年的合资合作, 上汽在研发、生产、采购、销售、物流等方面积累了足够的经验, 同时产品的市场良好变现也为上汽积累了足够的利润。

在合资合作的过程中, 上汽并未忘记提升自身的技术能力。一方面, 上汽在合作过程中参与进企业的研发、管理、营销等全过程, 边干边学, 不断提升自己人员的知识和能力;另一方面, 上汽在整个近20年的合资合作中着手打造了一整套全球协同的从零部件到整车研发的研发体系布局。这一研发体系包括培育上海及周边零部件产业群、与国内高校成立17个工程中心、设立汽车工程院、上海大众技术中心、泛亚技术中心、上海内燃机研究所等。另外, 上海还在海外设立了研发中心, 来整合国际资源。2004年上汽收购韩国双龙的研发资源, 之后又收购了英国罗孚75、25轿车及全系发动机的知识产权。同时, 吸纳罗孚核心技术人员在英国建立的上汽汽车海外 (欧洲) 研发中心Ricardo 2010。目前, 在上汽超过3000人的研发队伍中, 共有来自多个国家的工程师, 例如中国、英国、意大利、韩国、日本等等, 外籍工程师占到了总数的20%, 其中英国有约300位。在研发模式上, 上汽形成了自己的“中国主导、全球联动、一头海外”的模式。

从营销模式上, 上汽走的是一条高起点、国际化、差异化自主品牌的道路。2006年上汽推出了自主品牌轿车“荣威”, 定价在23.18-27.68万之间, 直接进入与本田雅阁、大众帕萨特、丰田凯美瑞等中高端汽车竞争的市场区间。荣威是在借鉴了“罗孚”的技术并融入了中国本土化元素的基础上开发出来, 其关键零部件均为全球采购。在品牌宣传上, 荣威也一直强调其英伦血统和英国标准, 藉以提升自身品牌形象。“荣威”被上汽称作是“第一个自主的国际品牌”, 具备国际化的特点。与国内其他自主品牌不同, 上汽在开始并未过于关注自主品牌销量的提升, 而是重点培育品牌美誉度, 包括进行产品品质的提升、文化内涵的培育和服务模式的创新等。上汽的自主品牌坚持国际同质的品牌, 同时推出了“尊荣服务”的服务模式。上汽认为:“只有差异化的发展道路, 以中高端为切入点, 以产品技术含量、优异的性能和品质来和国际知名品牌做面对面的竞争, 这样打造出的自主品牌才能可持续地发展。”与国内多数自主品牌的低端进入市场, 先争取市场份额再提高产品品质和美誉度相比, 上汽走了一条完全不同的道路。

2.3 上汽自主品牌发展模式评价

上汽在自主品牌轿车的发展中, 走的是一条合资合作在先、注重培育研发体系, 国际并购加高起点切入市场的道路。在这其中有几点经验是值得借鉴的:一是与国外合资合作的建立。与大众和通用的合资合作, 不仅锻炼了自己的队伍, 提高了中方人员的技术和管理能力, 同时成功的市场开发积累了丰厚的利润, 这为自主品牌的发展奠定了良好的经济基础。在这一点, 上汽与一汽是相近的。二是完整研发体系的培育。与国内高校的合作、国内外技术中心的设立、国际研发资源的收购整合, 都体现上汽在体系打造方面全面而发展的眼光。要掌握核心技术, 研发能力必须跟的上国际的发展。而研发机构的培育, 便为研发能力的提高打下了坚实的基础。而且这一研发体系是全面和包容的, 有整车的也有零部件的, 有国内的也有国外的。三是国际并购的实施。通过国际并购, 赢取了自己所不能掌握的技术和知识产权, 甚至核心技术人员。将这些知识产权有效的吸收和利用, 就能够快速地缩短了与国外汽车技术上的差距。四是差异化营销的推行。高起点入市利于树立自主品牌的品牌形象, 为进入中高端市场形成渐进的品牌推力。同时, 从提升产品品质、培养品牌内涵等方式着手, 不急于扩大销量, 走的是一条稳扎稳打的道路。品牌是多年积累的结果, 培育自主品牌需要这种不急功近利的做法。从长远看, 基础稳固的自主品牌才具备长远发展的希望。

但是, 上汽自主品牌的发展模式也存在着一定的不足和风险。一是上汽的自主品牌目前看缺少中国的本土文化内涵。上汽的荣威和MG都是在罗孚产品平台上开发出来的, 上汽一直宣传其英国血统。虽然有利于在产品上市之初提升品牌形象, 但最终形成的消费者对品牌的认知会缺少中国文化因素, 进而影响自主品牌形象的建立。二是实施国际并购是基于上汽20几年合资经营积累的雄厚资金基础上才得以实现的。就实力而言, 国内汽车企业并非都具备这样的条件。即便是具备国际收购的经济能力, 在技术上能否全部转化为中方人员所用也是在当今形势下要面临的一个课题。很可能虽然实施了并购, 但核心技术依然掌握在外国人手中, 中方人员所接触和吸收的只是“皮毛”。三是高起点切入市场所要求的也是品质、服务、技术方面的高标准, 如果企业提供的产品及服务与需求有差距, 必然容易遭到市场的摒弃而一蹶不振, 这将对企业的供给质量提出更严格的要求。就实际情况看 (如图3) , 上汽的自主品牌仍然处于刚刚起步的阶段, 将来的发展也存在诸多未知因素。

3 一汽、上汽模式比较

对于中国的汽车企业来说, 无疑都面临着技术落后、品牌认可度低的问题。在这样的背景下, 作为国内大型汽车企业, 一汽和上汽在发展自主品牌汽车方面都有着自己的思路和历程。从实际执行看, 二者有许多相似之处, 又有着完全不同的地方。

就相似处而言, 首先, 一汽和上汽在进行自主品牌研发的过程中, 都经历了合资合作的原始历程。技术的落后是国内汽车企业发展自主品牌的瓶颈。技术的学习和引进是解决这一难题的通用方法。而为了学习先进的技术, 一汽和上汽通过合资合作的方式, 锻炼自己的人员队伍。合资合作一方面提高了中方人员的技术能力、管理能力以及营销能力;另一方面, 通过以市场换技术, 积累了丰厚的利润, 为自主品牌的研发奠定了资金基础。其次, 二者均借用国外汽车平台开发自己的产品。一汽在奥迪的平台上开发小红旗、在M6的平台上开发奔腾, 上汽在罗孚产品的平台上开发荣威。借用其他产品的平台开发自己的产品能够延续原品牌的产品品质和特色, 易于产品在市场的成功。但是毕竟模仿的东西存在很多非自己的元素, 在一定程度上不能体现自己的技术研发水平。再次, 二者在市场的进入上都保持着中高端品牌的市场定位, 如一汽的奔腾、红旗, 上汽的荣威。这样的市场进入策略与奇瑞、吉利、比亚迪等自主品牌是完全不同的。中高端品牌的打造基于一定的技术资金实力, 代表了更高的产品品质, 因此利于品牌形象的树立和提升。由于目标客户群体的消费特征不同, 也会因此积累中高端汽车品牌的营销经验。

其实, 虽然有着同样合资合作的历程, 一汽和上汽在发展自主品牌方面还是有着诸多不同的。在技术的学习方面, 一汽更多的是在合作中锻炼己方的人员, 通过模仿开发提高自身实力。一汽技术中心便是一汽用以汽车研发的核心机构。各子公司 (如一汽大众) 的研发部、质保部等也成为一汽研发体系的重要组成部分。同时, 一汽也不断的从国内多家高校吸收专业人才来充实自己的研发队伍。而上汽在提升自身技术方面则具备了更广阔的思路。上汽除了在合资合作中学习和锻炼, 更为注重研发实力的培育。上汽不但有自己的研发中心, 还和国内诸多高校建立了学术

合作联盟, 更为主要的是上汽通过收购国际技术研发力量来提升自身技术水平, 达到迅速和国际接轨的目的。在方式上, 上汽的技术学习显得更为超前和有效。在品牌拥有及建设方面, 一汽较早的拥有自主品牌, 并且具备高中低端全系的自主品牌;而上汽自主品牌开发较晚, 并且开始仅有中端及低端产品。一汽红旗具备历史赋予的高端品牌特征, 这对提升一汽自主品牌形象有着绝对的影响力。而上汽的自主品牌继承了英伦血统, 藉以国外品牌地位提升自身品牌形象。这一点上讲, 一汽的自主品牌本土文化内涵更为丰富, 具备自主品牌发展的原始元素;而上汽则是靠品质的传承来树立自己品牌的形象, 借力使力, 也不乏是一条较好的途径。

综上可知, 一汽和上汽在自主品牌的发展方面为我国汽车自主品牌建设积累了相当的经验和借鉴。与国外公司的合资合作能够锻炼自己的队伍并赢得丰厚的利润, 建立研发储备和收购国际技术资源为我国汽车企业加快提高自身技术水平提供了路径借鉴。品牌始终是自主汽车产业里面的短板, 利用已有的资源来提升品牌的形象也成为自主品牌发展的支撑。在已有平台开发自己的产品能够迅速建立起自己的品牌并取得市场的一定认可。但是, 在两大集团的发展过程中, 也有引以为戒的地方, 即一汽和上汽在自主的开发上存在时间的拖后和时机的错失。自主品牌大力推进时市场竞争已经非常激烈, 这对于其发展的挑战将更为严峻。早在20世纪末的时候如果能够介入, 应该会有更多的机会。因此市场机会的捕捉对于自主品牌来说显得极为关键。

通过以上对一汽和上汽自主品牌汽车发展模式的梳理, 我们希望能够彰显利弊, 为我国自主品牌汽车的发展提供认识上的参考, 以促进我国自主汽车产业的发展。

摘要：在中国汽车工业迅速发展的今天, 自主品牌汽车的表现并不尽如人意。一汽和上汽做为国内特大型汽车企业在发展自主品牌汽车方面有了一定的经历并积累了相当的经验。通过对两个公司发展自主品牌模式的简介、评价和比较, 总结发展自主品牌的经验和教训, 为国内自主品牌汽车发展提供借鉴。

关键词：一汽,上汽,自主品牌,模式

参考文献

[1]宋丹妮.探索中国汽车自主品牌之路[J].山西高等学校社会科学学报, 2005, (9) .

[2]杨沿平, 唐杰, 周俊.我国汽车产业自主创新现状、问题及对策研究[J].中国软科学, 2006, (3) .

[3]于方, 庄晖.中国汽车自主品牌发展模式探索[J].上海管理科学, 2006, (1) .

[4]胡爱民, 朱盛镭.轿车自主品牌问题研究[J].汽车工业研究, 2006, (7) .

教师评价模式 第5篇

王斌华

摘要：微格教学评价由微格教学演变而来。它是一种促进教师专业发展的教师评价方法，具有人少、省时、集中、直观、放松等特征，其操作过程包括设施准备、前期辅导、制定评价表、编写教案、上课录像、实施评价六个步骤。微格教学评价法体现了评价目标相对集中、评价主体多元化、评价反馈全面及时准确、评价效果显著等优点。

关键词：教师评价微格教学评价法

一、微格教学评价法的产生

微格教学评价法由微格教学(microteaching)演变而来，它是微格教学的理论与实践的深化和延伸。微格教学又被称为“微型教学”、“微观教学”、“小型教学”等。它不仅是一种培养职前教师(师范生)和培训在职教师的有效手段，而且是一种促进教师专业发展的评价方法。

20世纪60年代，美国斯坦福大学教授阿伦(DAllen)和伊芙(AEve)开创了微格教学。随后，它很快被推广到加拿大、英国、德国、澳大利亚、南非、印度尼西亚、日本、新加坡、泰国以及我国香港地区。20世纪80年代中期以后，我国大陆开始引进、研究和推广微格教学。

最初，微格教学主要用于师范院校的职前教师(师范生)的培养，使师范生在毕业之前提早接触了教学实践，以便在毕业以后能够比较快地适应教学工作。在英国，微格教学作为一门教育学士课程，每周5学时，42周，共210学时。在澳大利亚悉尼大学和新南威尔大学教育学院，微格教学每周4学13周，共52学时。

以后，微格教学被广泛用于在职教师培训、职业技术教育、医学、军事、体育、戏剧、舞蹈等领域。在职教师培训中，微格教学让在职教师在一种简化的、可控制的教学环境中，通过较短时间的反复训练，掌握某一特定的教学理论或教学技能。1986年，我曾经参加了上海外国语大学和英国文化委员会共同举办的高级教师培训课程班,观摩并亲自尝试了由英国文化委员主持的微格教学。微格教学具有理论联系实际、目标明确、内容集中、反馈及时等优势，大大提高了

青年教师的专业素养，也使许多资深教师的教学水准有了新的“突破”。

20世纪90年代，我国华东理工大学附属中学在微格教学基础上，开展了“微格教研活动”，促进了学校教研活动的开展。微格教研活动的基本程序是：首先，在理论指导下进行现场观摩和实况录像；然后，回放录像，观摩录像，开展讨论；最后，理论总结，并把理论运用到教学实践中去检验和拓展。微格教研活动增强了教学科研的气氛，使教研活动更加丰富和深入。

目前，微格教学评价法开始成为教师评价的一种有效方法。微格教学评价法充分吸收了微格教学的合理成份，借鉴了微格教学的某些操作方法。在实施过程中，它要求全体评价对象轮流上课，拍摄录像，展示他们的教学行为和教学技能，然后重新播放录像，开展自我评价、同事互评和专家点评。与课堂听课评价法、教学档案袋评价法、合同计划评价法等教师评价方法相比，微格教学评价法以其人少、省时、集中、直观、放松、反馈及时等优势，获得了极其显著的评价效果，其意义和作用也不是其他教师评价法可以取代的。

至此，微格教学已经从它最初的“培养职前教师”、“培训在职教师”，发展到“微格教研活动”，又一直发展到今天的“微格教学评价法”；从最初的“学习教学”，发展到“研究教学”，又一直发展到今天的“评价教学”。

微格教学评价法的产生过程可以用下图表示：

二、微格教学评价法的特征

1.人少微格教学评价法要求教师分期分批参加。每批人数不宜过多，控制在10人左右，其中包括评价者(专家)1人、评价对象(教师)7-8人、摄像人员1人。这样，可以使教师评价更加深入、细致和具体。2.省时平价对象轮流上课拍摄录像，每位上课拍摄录像的时间约10分钟。

3.集中微格教学评价法的评价范围比较集中，通常包括：

●针对某一项指定的教学技能进行评价，譬如，针对每位教师必须掌握的导入技能、讲解技能、提问技能或结尾技能进行评价。

●针对某一项自选的教学技能进行评价，譬如，针对评价对象自选的、最得意的教学技能进行评价。

●针对指定的教学内容进行评价，譬如，针对所有教师共认的、讲解难度较大的教学内容进行评价。

●针对自选的教学内容进行评价，譬如，针对评价对象自选的、最感兴趣的教学内容进行评价。

4.直观在评价过程中，利用摄像机、录像机、录放机等回放、放大、慢放、定格等功能，可以形象生动地反复观察或仔细观察某一教学片断或某一教学技能。

5.放松由于微格教学评价法人少、省时、集中、直观等特点，从而缓和了评价对象参加教师评价的紧张情绪和心理负担，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。

三、微格教学评价法的步骤

微格教学评价法主要包括下列设施准备、前期辅导、制定评价表、编写教案、上课录像、实施评价六个步骤。

1.设施准备

微格教学评价法的主要设施包括专用教室、教学设备、摄像设备等。

(1)专用教室

微格教学评价法的参与人数每批控制在10人左右。因此，它仅需要一个隔音条件和照明条件较好的微型教室，其面积20平方米左右。

(2)教学设备

微格教学评价法要求每一位评价对象在一个真实的教学情景中轮流上课。因此，教室里需要配备黑板、粉笔、讲台、课桌椅、电脑、投影仪等教学设备。

(3)摄录设备

微格教学评价法将全程拍摄、录像和播放每一位评价对象的上课情景。因此，需要配备专用的摄像机、录像机、录放机等设备。通常，应该配备两台摄像机，一台专门拍摄评价对象，一台专门拍摄学生。

2.前期辅导

前期辅导可以采取课堂讲解、观看录像等相结合的办法，让评价双方了解微格教学评价法的目的意义、基本原理、实施要点、操作步骤和注意事项。课堂讲解时，应该条理清晰，突出重点。观看录像时，应该画面清晰，配有必要的文字提示和说明。

为了提高前期辅导的效果，可以播放一些有关教学片断或教学技能的示范录像，让评价双方通过观看录像，共同讨论，取得共识，以便在随后制作评价表、编写教案、上课录像和开展评价时，减少评价双方可能产生的分歧。

3.制作评价表

制作评价表的步骤大致如下：

(1)确定评价指标评价指标可以分解到二级指标或三级指标，它们应该是具体的、可观察的、易操作的，但又具有相对的独立性和较强的组合性。评价指标不宜过细、过多或过繁，以免在评价时难以区别和打分，也不宜过于简略、过于笼统，以免在评价时难以把握和判断。

(2)确定打分标准评价指标可以分为定量的评价指标与定性的评价指标。定量的评价指标一般要求评价者给出分数，如5分、4分、3分、2分、1分或100分、90分、80分、70分、60分、50分等。定性的评价指标又被称为描述性的评价指标，由评价者在若干描述性的评价指标作出选择，譬如，在“很好、较好、一般、不好、非常不好”或“非常满意、比较满意、一般、不满意、非常不满意”中作出选择。我们也可以把定性的评价指标划分成若干等级，并规定每一等级的分值，譬如，90-100分为“很好”，75-89分为“较好”，60-74分为“一般”，40-59分不“不满意”，40分以下为“非常不满意”。

(3)确定权重大小所谓权重，就是某一项评价指标在整个评价指标体系中的重要程序。通常，采用权重系数表示权重的大小，重要的、核心的评价指标的权重大一些，不重要的、非核心的评价指标的权重小一些。所有评价指标的权重之和必须等于100%或等于1。

(4)制作评价表至此，可以制作完成一张评价表。评价表应该包括评价对象(执教教师)的姓名、评价者的姓名、科目、时间、评价标准、打分标准、权重大小等内容。这里，提供一张“教学评价表”。

执教教师： 科目： 授课内容： 时间： 评价者：

一级评价指标 二级评价指标

三级评价指标 很好90-100分 紧扣教学目的

等级

较好75-89分 一 权重

般60-74分

课堂教学技能

讲解技能

注意新旧知识的联系

语言规范

0.10 0.10

0.05

层次清晰

突出重点、难点和疑点

0.15

提问表述简明、易懂

0.10 0.15

提问技能

提问目的明确，结合教学内容

0.10 0.10 0.10 0.05

把握时机，适时提问

提问有启发性，激发学生思维 提问有层次，兼顾各类学生

定性评价的描述和建议：

总分：

4.编写教案

由评价对象独立备课，编写教案。教案可能针对指定的或自选的某一项教学技能，也可能针对指定教学内容或自选的某一项教学内容。尽管微格教学评价法的上课录像的时间只有10分钟左右，但它是一个“浓缩的”、“有头有尾的”、完整的教学过程。教案应该包括：

●教学目标，即预期达到的教学结果。它是教学的基础和评价的依据。教学目标的表述必须准确、清晰、可行且容易评价。

●教学内容，即准备讲授的内容、提问的问题、列举的实例、演示、实验等。

●教学步骤，即教学过程的时间分配。上课录像的时间只有10分钟左右，因此要比较精确地估算每一个教学步骤所占的时间。

●教学技能，即准备采用的教学技能及其目的、次数和顺序。

●学生状况。在微格教学过程中，通常邀请在场的其他评价对象(即教师)充当“学生”。如果为了提高真实性，也可以请学生直接到上课录像的现场充当“学生”。在编写教案时，要考虑学生的知识基础、认知特点、智力水平、能力高低、个性差异、年龄大小、兴趣爱好等，并以此作为选择教学目标、教学内容、教学步骤、教学技能的参考。

●教学媒体。在微格教学中，常用的教学媒体包括教材、挂图、黑板、模型、标本、实物、投影仪、电视机、录像机、录音机、计算机等。教学媒体的选择主要依据教学目标、教学内容、教学媒体的性能等因素。编写教案时，要注明教学媒体的使用目的、次数、顺序等。

5.上课录像

评价对象轮流上课，每人10分钟左右，由摄像人员当场录像。在上课录像时，任何人不要随意打断评价对象的“教学过程”，让评价对象一气呵成完成“教学任务”。此时，评价对象充当了两种角色。在自己登台上课录像时，他是当然的“主角”；在他人登台上课录像时，他又成了当然的“观众”。

6.开展评价

在全体评价对象的上课录像完成后，开始进行评价。评价过程如下：

首先，请评价对象介绍自己的教学目标、教学手段、教学意图、教学步骤等。

其次，通过快放、慢放、定格等方法，重播每一位评价对象的教学录像，让所有的优点和缺点“彻底曝光”。在重播过程中，采用评价对象自评、同事互评和专家点评相结合的办法。大家一边观看录像，一边对评价对象在录像中教学行为“品头评足”、“指三道四”，甚至“吹毛求疵”。

在自我评价时，评价对象既充当了“评价对象”，又充当“评价者”，他一边观看本人的教学录像，一边对照评价指标进行自我分析，指出自己的优点和缺点。在同事互评时，其他评价对象充当“评价者”，他们一边观看教学录像，一边对照评价指标，对“同事”进行分析，指出“同事”的优点和缺点。在专家点评时，专家充当“评价者”，他一边观看“评价对象”的教学录像，一边对照评价指标，对“评价对象”进行分析，指出“评价对象”的优点和缺点。

最后，在观看录像、自我评价、同事互评和专家点评的基础上，大家分别填写事先设计好的教学评价表，给评价对象打分。然后，利用计算机等工具，统计出每一位评价对象的分数值，并由专家根据评价反馈意见和定量评价结果，进行定性评价的描述，提出建设性的建议。

在实施评价的过程中，应该注意下列几点：

●只对评价对象在本次上课录像中的教学行为进行评价，不对评价对象在其它场合(如平时上课)的教学行为进行评价。

●评价必须全面、公正、客观，不仅应该指出优点，而且应该指出缺点。只指出优点，会使评价对象感到自满，不思进取；只指出缺点，尤其是一味地批评和指责，会使评价对象感到沮丧，失败和气馁。

●采用讨论式、问答式、提问式、启发式等方式，努力提高评价对象的自我意识。

●评价反馈意见要集中。微格教学法的创始人、美国斯坦福大学教授阿伦(DAllen)曾经建议采取“2+2”的重点反馈方式，即要求每一个人提出2条表扬意见和2条批评意见或2条改进建议，然后，在这个基础上，由专家总结出2条表扬意见和2条批评意见或2条改进意见。

这样，可以使大家把注意力集中在最重要的反馈意见方面，从而提高反馈意见的针对性和有效性。

四、微格教学评价法的意义

1.评价指标相对集中

常规的教学评价要求评价者进入课堂听课，对评价对象的教学工作进行全方位的评价。美国斯坦福大学教育家指出：“教学研究的全盘宏观方法已遭到失败，教育家应采用科学家剖析微分子的方法来作为理解复杂现象的手段。”［1］微格教学评价法的评价指标比较集中，它把完整的、复杂的教学过程分解成若干单项技能，如导入技能、讲解技能、提问技能、强化技能、演示技能、组织技能、结束技能等，然后，有针对性地确定一项或若干项评价指标，进行深入、细致地评价。

2.评价主体的多元化 评价主体即评价者。常规教学评价的评价主体比较单一，主要由校内领导或校外专家担任评价者。这种单一主体的教师评价忽视评价对象的主体性和能动性。它必然存在着评价对象缺乏知情权和参与权、评价过程缺乏民主化和人性化、评价结论主观片面等缺陷。

微格教学评价法强调评价主体的多元化，采用自我评价、同事互评、专家点评相结合的方法，改变了评价对象一味被动接受评价的传统做法。它特别强调评价对象的主体作用，尊重每一位评价对象的个性，希望每一位评价对象都拥有自我发展和获得成功的机会。所有评价对象都是评价的主体。在前期阶段，他们共同参与评价指标的制定。在评价过程中，他们集“评价对象”、“自我评价者”和“他人评价者”为一身，既要接受他人评价，也要进行自我评价，还要对他人进行评价。他们可以为评价结果进行辩解，在评价双方“协商”的基础上得出共同认可的评价结论。

微格教学评价法使教师评价真正成为促进教师自我启发、自我概括、自我激励、自我反思、自我教育、自我评价的过程，成为培养和提高评价双方共同参与、合作交流、共同进步的过程。

3.评价反馈准确、及时、全面

常规的课堂教学评价主要采用“大脑记忆”、“书面记录”等手段，要求评价者在课堂听课后，一边回忆一边向评价对象提供反馈意见。由于每节课40分钟-50分钟，时间太长，评价者很难自始至终地认真听讲、观察和记录。课堂听课后，评价者有时无法准确地回忆和描绘某些具体的细节，只能凭经验和印象进行评价，给出的反馈意见比较笼统，缺乏针对性，带有较大的主观性。由于评价对象不可能直观自己的教学过程，也不可能重复自己的教学过程，因此，他们有时无法理解评价者的反馈意见并纠正自己的缺点。

微格教学评价法利用现场摄像等技术完整地、准确地记录了评价对象的教学全过程，然后，通过录像回放等技术把评价对象的教学过程分解成一系列具体的、清晰的教学片断，使评价双方可以反复地观看教学录像，从而减少了评价者的主观因素，提高了反馈意见的可信度以及评价对象对反馈意见的认可度。

按反馈速度的快慢，反馈可以划分为及时反馈、短时反馈和长时反馈。微格教学评价法主要采用及时反馈和短时反馈的方式，让评价对象及时获得反馈意见。按反馈意见的来源，反馈又可以分为自我反馈和他人反馈。微格教学评价法注意自我反馈和他人反馈相结合，让评价对象获得方方面面的信息，有来自同事互评的反馈信息，有来自专家点评的反馈信息，也有来自自我评价的反馈信息。

4.评价效果显著提高

微格教学评价法的最终目的不是简单地为了给评价对象打分、也不是单纯地为了评出他们之间的优劣和高低，而是为了充分发挥教师群体的智慧，互相取长补短，提高课堂教学质量，促进教师的专业发展。

微格教学评价法有助于提高教师的理论素养。过去，主要通过口头讲解和书面阅读提高教师的理论素养。教师面对书面的、抽象的、纸上谈兵式的理论知识，有隔靴搔痒的感觉。现在，微格教学评价法加强了理论与实际的联系，使得理论变得更加具体、形象，并使教师获得了从理论向实践转化的教学实践机会，从而加深了对理论的理解，扭转了“重实践、轻理论”、“理论可有可无”、“理论无用论”等倾向，营造了钻研理论的氛围。

微格教学评价法规范了教师的教学技能。任何一个教学过程都是多种教学技能的穿插组合和灵活运用。微格教学评价法不仅提高了教师观察、鉴赏和分辨的能力，理解和掌握各项教学技能的规范和要领，而且促进了教师个人教学风格的形成和发展。如同体操、射击、舞蹈、戏剧一样，其一招一式都有极其严格、规范的动作和要领。理解和掌握这些动作的规范和要领，不但不会妨碍体操运动员、射击运动员、舞蹈表演家、戏剧表演家个人风格的形成和发展，而且能够更加充分地展示他们的个性魅力。

注释：

［1］荣静娴、钱舍编著微格教学与微格教研第6页华东师范大学出版社2000年

发展性评价模式 第6篇

关键词：评价分析模式；油田效益评价；应用效果

中图分类号：F407.22 文献标识码：A 文章编号：1006-8937（2015）24-0179-02

在Martin Fowler中，给予了模式的定义，其认为模式属于一种思路，在具体应用过程中，已经被引用到某个具体的上下文环境当中，也可能会被应用到其他的环境当中。分析模式能够反映出业务建模过程中的通用结构形式，既可以适用于特定领域，又能够实现跨领域应用。本文在此基础上，开发评价分析模式，充分考虑到在油田效益评价中的静态模型与跨领域的动态模型，从而更好的体现其灵活性、重要性。与此同时，本文在构建业务框架过程中，打破传统的业务过程重组，采取抽象概念建模，以扩展面向对象技术形式，以期获得更好的研究成果。

1 评价分析模式的概念模型

在实施业务评价过程中，一般情况下采取的方式为依据某种评价方案对需要进行评价的单元予以评价。在这个过程中，评价方案属于极为重要的概念形式，是给予评价工作合理实施的具体方法，但是在进行评价时要对定量、定性等进行标准判断。在进行定量评价时，通常采取一些能够测量的不同事物作为测量对象，比如说，利润、产量、成本等，并依据其数量属性予以判断。

但是在判断过程中值得注意的是，测量对象也许会成千上万，因此将其作为对象予以处理，与此同时，要将一种称为“现象类型”的对象予以引入。之所以会引入“现象类型”，是因为在每个评价单元也许会有多种测量方式，而引入以后就会令每个评价单元带有数量属性的现象类型，在具体测量过程中，每个评价单元只要具有一定专门的测量属性即可。这样，测量处理的复杂结构就会转换成对成千上万的测量以及现象类型的查询上。

在这样的情况下，能够为测量增添其他的属性，从而描述其他的信息，比如说，由谁来做、在什么地方做、什么时间做等等。

例如，对采油厂800万元的利润予以评价，这个信息哪个能够通过一个测量进行描述，其中的评价单元是采油厂，而利润则属于现象类型，800万元为数量。通过这个例子就能够清晰的认识到该评价分析模式的构建。

除了以上的方式外，还可以采取增加年报表信息的方式，与此同时，能够有选择地位现象类型增加测量单位，为了方便运算，可以采取数字代替测量数量的方式。虽然这种方式比较容易运算，但是却无法实现一个现象类型运用到多种单位当中，呈现出一定的趋避性。所以，在对定量予以描述以外，还要对定性进行描述。定性描述的内容包括成本较高、效益较高等等。在对定性予以描述的过程中，由于描述过于灵活，所以无法使用属性进行描述，只能采取类似于测量的形式。

在对效益进行评价的过程中，也许会将效益取值简单的定义为高效、中效以及低效三种形式。在评价时，如果将效益想象成一种评价目标，类似于数值可以反映利润值一样，在这种情况下，高效、中效以及低效三种形式的取值就可以作为效益评价的结果值。依据这样的情况，可以采取新型的评价方式，即分类评价，这种评价方式类似于测量评价，但是区别在于取值的分类，而不是具体的数值，与此同时，引入新的评价类型，从而对油田效益进行定性评价。

假如在评价抽油机的效率时，分类评价可以选择高效、中效以及低效。但是这种评价方式引申出一个重要的问题，即分类与现象类型之间具有一定的差异性，其映射为多值，无法进行有效的评价，为了合理、有效的解决该问题，必须在分类与现象类型之间产生强制性的单值映射形式。鉴于此，将分类予以转移，转移到知识级中，将转移过去的分类重新命名，命名为现象，从而为现象类型确定取值。例如，在某个采油队中构建分类评价模型，评价效益为中效，在这个过程中，效益属于现象类型，可能的现象也就是最终的取值也许是高效、也许是中效、或者是低效，最终评价会将采油队与效益予以直接联系。

将评价概念予以增加，以此作为现象的超类型形式，能够将效益作为一个评价看待，与现象类型没有直接的关系。一旦允许评价概念泛化存在，就能够构建具有通用形式的评价对象，与此同时，能够体现出评价概念中的自关联特性。比如，上级与下级的关系，经济、社会效益等。不仅如此，定量与定性的评价需要一定的范围，包括空间范围以及时间范围。在有限的空间内对现象予以关联，并对评价时间予以记录，对时间点以及时间段都要进行合理的记录，记录分析模式采用的是双时间记录。

2 评价分析模式在油田效益评价中的应用

依据油田效益评价管理的需求，在效益评价方面分为整效效益评价以及单井效益评价。

本文在研究的过程中，主要关注的是整体效益评价，所以在评价思路方面要明确评价单元，具体的评价单元为油田公司、核算区块、地质测量区块、采油厂以及采油队等。在明确了评价单元以后，要对评价单元的商品数量、净资产情况、利润等现象类型予以测量，通过采取不同方式的测量，并针对不同的评价概念，即效益处在现象的不同范围之间，以此来寻求产量、净资产以及利润等三者之间的最佳结合点，进而形成合理、有效的效益评价数据模型，以期实现各个评价单元效益的最大化。

针对于本文研究的整体效益评价而言，在评价方案选择方面采用的形式为成本不同构成，在评价进行过程中，以评价区间为基准，对评价单元的具有效益予以定性描述。

2.1 整个评价方案中成本构成的四种形式

在整个评价方案中将成本构成分成四种形式：

第一种形式的成本构成为直接操作费，顾名思义，就是在直接操作过程中产生的费用；

第二种形式的成本构成为直接操作费加上队级分摊费，这种成本构成是在第一种成本构成的基础上形成的，将每个级别的队伍使用费用进行平均分摊，从而形成费用成本；

第三种为直接操作费加上队级分摊费加上厂级分摊费，在第二种成本构成的基础上加上了厂级分摊费，将每个级别的采油厂使用费用予以平均分摊，从而形成费用；

第四种为直接操作费加上队级分摊费加上厂级分摊费再加上折旧损耗费，这种成本构成形式是在第三种成本构成的基础上形成的，并增加了折旧损耗费用，在使用过程中，会出现设备、机器等损耗现象，需要维护与维修，进而产生了一定的费用。

不同的评价标准对不同的评价单元的关注点不同，比如说，在整个评价单元中，采油厂作为重要的评价单元形式，不仅体现了对第一种直接操作费用效果的关注，还对第二种直接操作费加上队级分摊费的效果予以关注，在此基础上，对成本构成的方式予以调节，进而实现满意的评价结果，实现效益最大化。

2.2 具体分析

依据油田效益评价模型可以得出，在整个模型当中，评价区间大多数属于会计期间，也就是说，在一年当中的不同月份内。依据模型能够清晰的得出评价单元之前的关系，在整个评价单元中存在一定的层次关系，这些层次关系是具有潜在的特殊性。

虽然这种潜在的层次关系存在于评价单元当中，但是这些层次关系并不是严格的层次关系，比如说，在整个评价模型当中，区块处于独立形式，独立于整个组织结构以外，因此，在这个过程中采取了责任分析模式，各个评价单元继承了自组织类型的方式，与此同时，依据用户所提供的评价概念，也就是效益的不同取值，并针对分类评价的现象的具体范围予以判断，在这个过程中的现象除了可以分为高效、中效、低效以外，还分为无效或者是数据不全。

油田效益可以依据现象作为定性描述，而这种描述方式大多数情况下是依赖于现象类型的测量，测量其函数关系，而这里所提到的现象类型包括产量、净资产以及利润等，除此之外，这些现象类型也可以作为组织的属性存在其中。从而将整个评价分析模式应用于油田效益评价当中，并得到一定的应用效果，为今后的油田效益评价提供有力的帮助。

3 结 语

通过以往研究理论的借鉴以及对本文的研究得出，分析模式的提出其实就是一种探索形式，实现了技术的提高，对实施过程中的语言与认知具有一定的改变作用。虽然在创建该模式的过程中具有一定的优势，但是在实际操作过程中，仍然存在许多问题，比如说，不同分析模式将会形成不同形式的业务包，而这些业务包形成以后如何运用、如何扩展，成为难题，需要进一步的研究与检验。鉴于此，在今后的研究过程中，需要加强技术支持，以合理有效的评价方式解决出现的难题。

参考文献：

[1] 孙雪，侯春华.灰色聚类分析在油田经济效益评价中的应用[J].西南石油大学学报（社会科学版），2014，（6）.

[2] 郑爱芹.油藏经营战略的油藏经营效益评价体系构建及应用[J].科技创新导报，2010，（15）.

[3] 董栋，仇蕾.综合集成赋权法在水利项目综合效益评价分析中的应用[J].项目管理技术，2013，（11）.

[4] 李凯洲，杨惠贤.基于数据包络分析法的油田区块经济效益评价[J].能源技术与管理，2013，（2）.

[5] 钟磊，吴佐浩，游言平.油田开发经济评价及采收率计算方法[J].中国石油和化工标准与质量，2012，（2）.

[6] 刘斌，郭福军，谢艳艳.基于单井效益评价的油田效益配产方法研究[J].国际石油经济，2011，（7）.

[7] 孙玉香，姜美荣.应用单井效益分类加强油田经营管理——以H3断块油藏为例[J].国际石油经济，2011，（9）.

发展性评价模式 第7篇

一、促进学生发展的美术课堂的认识

学生对美术学习过程和结果的评价, 是小学美术教学的一个重要环节, 而教师对学生学习评价的方式将直接影响到学生学习美术的态度和学习效果, 做得不好会挫伤学生学习的积极性, 失去学习美术的兴趣和信心。

(一) 注重美术课堂评价的情感性。

我校有特殊性, 是一所城郊结合部性质的九年一贯制学校, 学生大部分是外来工子女。他们没有城里孩子生活和学习的优越条件, 没有参加过艺术方面的培训, 虽然爱画画是孩子的天性, 但是连油画棒、手工纸等材料, 家长都不愿意出钱购买。由于家长对孩子的艺术素质不重视, 班上总会有一大部分绘画能力较弱的学生, 他们得不到教师和同学的赞扬, 逐渐丧失绘画激情。对这些学生, 教师更应注重教学评价的情感性。

(二) 因材施教, 根据学生特点评价。

了解每个学生的特点, 针对学生的特点进行评价, 做到与学生真诚的心与心的交流, 特别是在我校, 教师更应该了解每一个学生的特点, 用鼓励的和赞扬的眼光欣赏他、肯定他, 增强他们的学习信心。“人没有智力高低与好坏之分, 只有智力的特点不同”。这一理论告诉我们, 每个学生都处在相同的智力平线上, 不同的只是智力特点。在我任教的三年级中有个学生, 美术课上从来不主动参与, 课堂作业也是完成得马马虎虎, 开始我挺气愤, 总是责怪他, 后来我在同学那里得知他是运动小能手, 跑步速度特别快, 运动会上总能为班级争得荣誉, 他最喜欢上体育课。于是, 在美术课上我开始关注他, 对他的一点儿进步都及时鼓励与肯定, 慢慢地, 我发现他对美术课有了兴趣, 课堂上能举手发言, 绘画作业也能认真完成。虽然他在班级里不是画画最好的, 但是老师对他的肯定和欣赏让他感觉到了自己的进步, 也增强了信心。

二、优化美术评价模式的阶段性

(一) 自主体验阶段。

此阶段教师引导学生进行自主体验和有目的评价, 能增强学生评价的时效性。如《动物面具》一课, 上课伊始, 教师创设了“模仿秀”情境游戏。教师戴上老虎面具模仿老虎, 让学生评教师模仿的老虎是否表现出了它的王者风范, 再让个别学生头戴老虎面具, 模仿老虎的吼声与动作。有目的的评价调动了学生学习美术的积极性, 增强了评价的时效性, 强化了审美意识.在这种集听觉、视觉、体验、认知为一体的“模仿秀”评价中, 学生不知不觉进入到“动物面具”的教学情境中, 在情感上真情投入, 在行动中积极参与。

(二) 感悟合作阶段。

本阶段内容包括:①小组学生之间感悟作品, 合作寻求审美的共识。②组与组之间互补评价, 表达自己的审美观点和看法。如教学《我是一只小小鸟》一课, 为了拓展学生创新思维的灵性, 我创设了“闯”难关的教学情境, 以感悟、合作、审美为切入点引导学生进行评价。宽松愉悦和谐的评价氛围给学生搭建了审美实践展示的舞台, 他们敢于评论老师泥塑范作中存在的不足。作为美术教师, 我深深地体会到宽松愉悦和谐的评价过程不仅让学生学习美术的主动性、协作性、创作的灵性得到淋漓尽致的展现, 更让师生的审美情感与价值观达成共识 、共享、共进 , 实现教学 相长和共 同发展。

(三) 审美创新阶段。

美术作品完成后, 为了让学生增强成功的自信, 教师要组织学生进行集中评价, 强化审美创新意识。

1.学生自评。在组内交流的基础上, 推举较好的学生总结提炼, 也可随机选一名学生代表, 以自我评价的方式向全班介绍自己成功的经验, 共同分享成果。自评包括评构思评创意等, 自评后允许老师和同学们以评委的身份给予肯定或建议性的评价。

2.学生互评。旨在调动全体学生参与评价的积极性。学生参与互评能帮助教师更好地了解学生, 培养学生善于管理、交往、合作的能力。互评可以采用个人、小组或团体的方式, 组与组之间相互评价, 评价作品的优缺点或提出改进建议, 互评培养了学生的审美意识, 提高了其对艺术美的创造能力。

3.教师点评。教师评定 (特别是低年级 ) 尽量将激励性评价贯穿于整个教学活动中, 发现学生的闪光点, 挖掘学生的潜能, 鼓励学生发挥个性特长, 施展艺术才能, 明确需要克服的弱点和发展方向。

发展性评价模式 第8篇

由于学生的个体差异及其发展水平的不同, 学生对道德和社会认知、判断、行为, 以及发现和解决问题等方面的能力也不尽相同。为了让每个学生经过几年的学习, 在原有的基础上都能得到不同层次的发展, 教师在对学生的评价标准上要适当灵活, 重在激励学生的自信心, 重在促进学生的可持续发展。具体做法是:

1.制订不同学生的评价标准, 鼓励学生在原有的基础上得到发展。

多元智能理论告诉我们:每个人身上都存在多种智能, 但各个智能在每个人身上的发展水平不尽相同, 发展速度也不尽相同, 每个学生的发展存在着差异性。而作为小学《品德与社会》学科, 课程评价的目的不是甄别与选拔, 而是为了培养学生对学习的兴趣, 树立学生对生活的信心, 从而促进每个学生的健康、可持续发展。所以作为《品德与社会》学科教师, 要对自己所任教的学生的个人行为品质和个人学习品质做一个较为全面的了解, 从原来的任课老师、家长、同学及与该同学的交谈与仔细观察中了解学生, 为教师制订评价标准和为学生设计切实可行的发展计划提供了真实的信息与依据, 为教师的发展性评价提供发展起点。

2.保证学生发展的目标总量, 尊重学生不同智能的发展规律。

教育部制定的学科课程标准, 规定着每个学科每一学期的学生所要完成的学习任务, 所要达到的教学目标, 但由于小学生呈现出的个体差异, 学生的各个智能的发展存在不平衡的状况, 但对于小学生来说存在有相当大的发展空间, 不能过早对学生进行定性评价, 所以我们要着眼于学生的长远发展, 以激励促发展, 只要学生能够在规定的一年内或几年内完成本该完成的学习任务或达到相应的课程目标, 没有必要计较于短期的优劣, 而对于一个主题单元或一个学期的评价, 不能只停留在教材中确定的教学目标, 应该根据学生的年龄特点, 结合其生活的方方面面, 制定比较细的评价内容, 当然本主题单元和本学期的教学目标必须在评价指标中占一定分量, 这样的评价标准才能全面衡量一个学生的现实表现, 只要学生能达到所有评价内容的一定总量, 就可以定性学生本学期的《品德与社会》成绩为优秀, 允许学生在某方面存在不足, 并鼓励学生在这方面继续努力, 争取在最短的时间及时赶上。

二、强调评价空间的开放, 突出评价的发展性

由于学生在学习过程中常常出现言行不一致性和行为固化的反复性, 我们对课程的评价不能局限于课堂内的学生表现, 课堂外的行为表现往往更能体现学生道德品质。同时我们还要关注学生的学习过程, 关注学生的发展变化, 只有对评价客体进行动态的评价, 才能较好突出评价的发展性。

1.对学生的评价要放眼课堂内外。

小学《品德与社会》的教学评价主要是为了促进学生的道德意识的形成和社会行为的规范, 使其作为人的社会性得到发展。因此, 《品德与社会》课程教师对于学生的评价不能只局限于课堂之上, 更应伸展到学生的生活表现之中, 看自己的教学是否真正对学生的言行起到了规范作用, 而不只是表现在口头的会说上, 与实际行动脱节。防止学生课内说一套, 课外说一套;校内做一套, 校外做一套的情况发生。所以教师除了要观察学生是否积极参与课堂活动、在课堂上较好达到三维目标要求之外, 还应在课余时间也对学生的言行进行观察、指正, 对他们的学习与品德做一个全面立体的评价, 使《品德与社会》的教学真正渗透到学生学习与生活的方方面面, 才能真正实现教学效率的提高。

2.对学生的评价要关注学习过程。

《基础教育课程改革纲要》指出:“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩, 而且要发现和发展学生多方面的潜能, 了解学生发展中的需求, 帮助学生认识自我, 建立自信。发挥评价的教育功能, 促进学生在原有水平上的发展。”因此, 《品德与社会》课程的教学评价不能停留在学习结束后单纯的纸笔测试上, 更要关注学生的整个学习过程, 关注学生在原有基础上得到提高的水平程度, 通过赏识教育来激发学生的学习兴趣, 给学生带来希望, 树立信心, 为学生进一步发展提供动力。

不管是对于一节课还是一个单元的教学而言, 《品德与社会》课的教学评价都应该关注课堂内外的整体评价, 关注过程评价与终结评价的有机结合, 从时间上、空间上全方位评价学生, 只有这样才能更好地促进学生的进步与发展。

三、强调评价主体的多元, 突出评价的客观性

对《品德与社会》课程评价模式的优化最终还是要落实到具体的评价方法上, 不能只凭借书面测试来评价学生, 必须丰厚对不同目标、不同内容进行评价的方法, 不仅要实现评价标准的灵活, 评价空间的开放, 还要保证评价主体的多元, 以促进学生的社会性发展为目的。总之, 有利于提高学生思想品德素养的评价方法都值得我们去尝试和推崇, 评价中除了教师的评价外, 学生的自评与互评, 家长的评价都能从不同角度评价学生, 体现评价的客观性。

1.学生自评和互评。

新时期下的教师提倡对学生主体性的发挥, 这也可以在评价中体现出来。传统的评价模式中主要是教师对学生的表现进行评价, 而实际上学生自己对自己的学习也应该有一个把握, 充分结合自身实际情况设定短期的个人学习目标, 也比教师为全班学生确立的教学目标更有针对性, 有助于学生扬长补短。还可以通过建立个人成长记录袋或者自评表等方式, 让学生经常反思自己的优势和不足, 逐步改进, 以量变促动质变。而这些方法还可以是在同学的监督下来完成。观众的作用往往是无穷的, 教师可以让学生两两结成“对子”, 两个人定期互相检查彼此的个人目标有没有达成。此外, 教师还可以制定“品德发展情况评定表”, 在学期快结束的时候发给学生们, 让他们对自己的同桌进行一次全面的评价, 这样学生们就能够从他人眼中看到真实的自己, 一定程度上冲淡了自我评价的主观性, 而让学生在同伴的监督下去学习品德知识、规范自身言行, 这无疑是一种提高效率的捷径。

2.家长评价学生。

传统的品德教学往往只注重对学生课堂表现、作业完成情况、知识学习情况等理论表现的评价, 而忽视了对其行为表现的评价。而《品德与社会》又是一门应用性很强的课程, 它的最终目的就是要让学生在现实生活中去实践所学到的知识, 成为一个道德品质高尚的人。而由于学生在学校的表现在一定程度上有所克制, 在家中的表现才是其思想道德境界的真实写照, 所以品德教师要与学生家长保持密切的联系, 通过手机短信、电子邮箱等方式收集家长评语。还可以定期发布一个对于学生在家里表现的量化评价表格, 由家长给自己的孩子打分。最后教师在针对每个学生的具体量化表情况与学生家长共同研究改进对策, 为孩子的全面发展营造良好的外部环境。让家长参与到课程的评价中来, 不仅对规范学生行为和增强教师教学的针对性有很大帮助, 而且有助于家长对孩子学习的关心从单一的关心成绩转移到关心孩子的道德品质、行为习惯上来, 这对孩子的健康成长非常重要。

优化多元评价模式对于促进教师教学手段的进步和有效促进学生社会性发展具有积极意义, 通过持续的探索与实践, 为小学《品德与社会》学科的教育教学工作不断注入新的活力。虽然之前很多教师往往低估了课程评价的重要性, 导致思想更新缓慢, 但在新课改形势下教师应积极将课程评价也作为提高自身教学技能的重要渠道, 努力优化评价模式, 提高教育实效。

参考文献

[1]刘保国.教学评价研究中一个不容忽视的问题:对评价主体的评价[J].教育实践与研究 (小学版) .2008 (01)

发展性评价模式 第9篇

一、教师档案袋的特性

(一) 教师档案袋评价的发展过程

档案袋评价最早源于美国教师对学生的评价。开发者认为, 学生学习不仅应注重学习效果, 更应注重学习过程, 因此, 运用档案袋对学生进行过程性评价应运而生。之后, 国外学者把这种评价模式引用到对教师工作的评价之中, 认为不仅应注重教师的教学效果, 更要重视其成长轨迹和发展变化。美国学者凯·伯克 (Kay Burke) 曾经说过:“一个职业性档案袋能够吸引教师变为他们自身专业发展的设计师。”利用档案袋对教师的教学行为进行评价, 加强自评和他评, 可使教师在职业生涯中不断加强自我学习、自我反思、自我实践, 逐步积累, 及时对自己的工作进行梳理, 了解自己的职业发展现状, 对自己的职业生涯做好规划, 积极探索有效的教学方法和教学手段, 更新教学理念, 挖掘自身潜能, 形成独特的教学风格, 成为职业的自我设计者和主动实践者, 以适应现代高职体系对教师的要求。

美国康涅狄格州开发了对新教师的评价体系, 利用档案袋评价模式, 实行教师助讲考核制度, 通过让教师收集档案材料、参与教学实践、撰写总结、接受考核等过程对自己的教学行为进行认识、反思、纠正, 从而实现不断地进步和提升。

我国学者对教师档案袋评价研究的相关著作不是很多, 王秀霞著有《档案袋评价法在中小学骨干教师培训中的应用研究》, 张玉龙著有《电子档案袋在中职学校教师发展性评价中的应用研究》, 蒋溢和夏志芳合著《美国康涅狄格州新教师评价对我国教育实习评价的启示》, 都分别写到利用档案袋评价法对中小学骨干教师、中职教师和教育实习生职业素养的研究, 而利用档案袋模式对高职新教师进行评价的相关研究较少。

(二) 教师档案袋的内涵

教师档案袋也称“教师成长档案袋”, 该档案袋装有教师师德师风、教育教学、科研培训和社会实践等方面与教育教学成就和专业发展进步相关的、记录教师成长和发展轨迹过程的材料。学校教学管理部门通过对教师本人收集的档案材料进行查看, 对教师教学过程进行全方位了解、分析和实时评价, 把教师的发展历程、教学特色和教师的教学绩效联系起来, 充分发挥评价的诊断和引导功能, 为教师的有效教学开出良方, 对教学质量进行引导和监控。

(三) 利用档案袋模式对高职新教师评价的作用

教师评价主要是对教师工作质量和绩效进行评价。高职院校的教师既应熟练掌握本专业的理论知识并把它正确地教给学生, 也应具有行业企业要求的实际操作技能并能熟练地指导学生。由于新教师入职时间不长, 对这两方面的把握都需锻炼和培训, 对自己所肩负的职责和使命还较模糊。作为教学管理部门, 应该通过一定的方式对新教师进行规范和引导, 使其朝着学校需要的方向发展。通过档案袋评价模式对新教师进行评价具有以下作用:

1. 为新教师发展指明方向

高职新教师大多为本科院校毕业不久的学生, 有的是来自企业富有一定实践经验的技工, 他们或者对学校的教育教学规律不熟悉, 或者对教师所需具备的专业素养的内涵较模糊, 对教育过程中应该做什么、需要达到什么要求不是很明确, 经常是只顾埋头拉车却看不到自己的发展方向和未来前景。所以, 通过档案袋模式对新教师进行评价, 用一定的目标对新教师进行牵引, 可使他们的从教之路不至于偏离方向, 不断朝着学校教学的规范行事, 提升个人能力和素质。档案袋模式是教师教学和综合能力评价的一种工具, 新教师可以结合自己的兴趣爱好和知识能力, 通过有目的地收集教学过程中的各类教学资料、优秀作品、获奖和培训证书来展示自己, 教学管理人员可以对新教师收集的学习、培训、锻炼、实践过程的佐证材料进行评定和查证, 帮助新教师分析自身的优势和弱点, 寻求专业持续发展的动力和方向。

2. 促进新教师不断反思和进步

档案袋评价注重的是教师教学过程和发展动态的考核, 注重对教师专业成长过程的评价, 通过找出问题、分析问题, 进而用一定的专业标准和发展要求去促使青年教师不断反思和修正。通过要求其听课、参加教研活动、组织学生竞赛、参加社会实践、下企业锻炼等活动, 使其身临其境地向有经验的老教师学习, 使其看到与其他教师的差距, 不断调整自己的教学行为, 适应组织对他们的要求, 不断提高自主性和内在发展的需要。当新教师把这种外在标准转化为内在需要时, 力量则是巨大的, 会产生意想不到的效果。他们会充满激情, 干劲十足, 信心倍增, 最终实现质的飞跃和提升。

二、新教师档案袋评价的实施

(一) 档案袋材料内容

建立新教师档案袋之初, 教学管理部门应根据教师的发展需要, 确定档案袋收集材料的内容, 要求新教师根据内容在指导教师的帮助下写出一份一年期发展规划, 然后在一年时间内边实践所需的教育教学内容边收集各类佐证材料。档案材料大致包括如下内容:通过撰写教案、教学大纲和教学计划来熟悉本门课的内容;通过上课、听课和参加教研活动来获得教学实践体验和心得;通过开展公开教学获得其他教师的教学建议;通过收集各类培训证明来提升教学理念和专业知识水平;通过收集指导学生参加竞赛的各类获奖证书或参赛证明来提高实践动手和组织能力;通过深入企业顶岗锻炼了解企业先进的工艺流程、技术和行业规范提升专业水平;通过参加教师组的各类教育或职业技能竞赛提升专业素养;通过参加指导教师的科研项目来提高科研水平;通过参加系部和校级试教考核来提高教学技能水平;通过每学期末撰写过程总结记录学习工作情况。这些内容通过边实施边收集过程材料, 作为该教师成长的轨迹和证明。新教师针对自己所收集的材料, 对培养过程中的点滴进步和不足之处适时进行自我反思并提出下一步发展规划。指导教师对新教师的教学态度、教学能力、教学方法、教学潜力、社会实践和师德师风等方面要定期进行评价并反馈给新教师, 与新教师之间要做好沟通交流, 要成为新教师的良师益友。

(二) 实施步骤

(1) 成立学校和系部青年教师助讲考核领导小组, 对青年教师成长和发展进行指导、评价和考核。

(2) 新教师与老教师结对进行培养, 让有丰富教学经验的老教师成为新教师的指导教师和良师益友。新教师在确定所上课程后 (每学期最好只上一门课) , 所在系部应及时为其指配专业相近、具有丰富的教学经验和扎实的教学技能、教学效果好、师德高尚、事业心和责任感强的老教师作为其指导教师, 对新教师进行为期一年的全程指导和培养, 帮助新教师制定详细的培养发展规划, 提醒、帮助和督促新教师按照实施计划逐步实现。

(3) 教学主管部门负责召开师徒结对会议, 让新教师和指导教师签订师徒结对协议书, 明确各自的工作职责, 清楚档案材料的内容和质量。在课堂教学方面, 新教师在指导教师的帮助下要尽快了解教学运行的各项规章制度, 熟悉教学内容、环节和教学程序, 明确本课程的教学大纲和教学要求, 制定本课程的教学进度和计划, 上课前要求精心备课, 教学内容、教案和课件在课前应与指导教师进行商议和沟通, 邀请指导教师和同行进课堂听课, 虚心听取同行的意见和建议, 定期进指导教师课堂听课, 虚心向指导教师学习, 认真批改学生作业, 课后参加学生答疑、实训指导和学生职业技能竞赛事项, 与学生接触, 倾听学生心声, 了解学生对专业知识学习的兴趣和学习效果, 为撰写教学反思做好准备。在这个过程中, 指导教师要关心新教师的成长和进步, 培养新教师严谨的教学态度和高尚的师德修养, 培养对学生高度负责的执教精神;通过查阅新教师的教案和课件, 深入新教师的教学课堂, 检查批改作业和试卷的情况, 及时对新教师的教学规范进行评价;带领新教师参与指导学生职业技能竞赛, 开出书目指导新教师进一步学习, 带领新教师参与科研项目, 参与校内外实训基地的建设, 为新教师下企业锻炼创造一定的条件和平台, 拓展其专业素质, 提升其专业水平。

(4) 系部和学院对青年教师进行教学能力测试。青年教师一般都是在下半年9月份开始上课, 通过3~4个月的课堂教学实践锻炼, 系部教学单位在12月份可以统一组织对本系部新任课教师进行一次教学能力测试, 以检验新教师教育教学能力, 并对新教师试讲过程中的优点进行肯定, 增强其教学自信心, 对教学过程中的不足进行指导, 促进其改正和提高。系部可以从教学语言的锤炼、教学方法的运用、教姿教态的表现、教学环节的安排、教学效果的好坏等方面进行评价, 提出建设性意见和建议, 以利于青年教师授课业务能力尽快得到提升。评分由系部青年教师助讲考核工作领导小组成员统一进行, 考核评分占整个档案评分的20%。

(5) 指导教师对新教师一年来的成长过程进行评价, 可以从师德师风、敬业精神、工作态度、社会实践、教学业绩等方面进行评价, 此评分占总分的20%。

(6) 由新教师所任课班级的学生对新教师进行评分, 可以从师德师风、敬业精神、教学态度、教学效果、喜欢程度等方面进行评价, 此评分占总分的10%。

(7) 督导员深入新教师所任课班级进行多次推门听课, 可以从教学内容、教学手段和方法、教学效果、教学潜能等方面进行课堂教学评分, 此评价占总分的10%。

(8) 由相关部门如教务处、督导处和人事处共同组织专家进行全面考核, 通过查阅新教师助讲培养过程中收集的档案材料, 检查资料是否齐全, 检查培养过程和态度是否认真, 培养成就是否突出, 对所有档案材料进行比较分析后进行综合评分, 此评分占总分的20%, 如表1所示。

(9) 考核档次的核定。表1每项考核指标满分均为100分。考核档次分优秀 (≥90分) 、合格 (≥80分, <90分) 、基本合格 (≥70分, <80分) 和不合格 (<70分) 四种情况。

(10) 考核不合格者下一学年将不能作为主讲教师独立授课, 要延长助讲培养期半年至一年, 在两年培养期内, 考核仍为不合格者, 将对其进行岗位调整或解聘等处理。

(11) 评价反馈。通过一年的助讲培养考核, 在确定新教师考核等级后, 不能简单给个分数, 而应该由教学主管部门给出评语, 应对每位新教师专业成长的优势和劣势进行分析, 形成反馈意见, 或当面指导, 或形成书面意见, 与新教师进行沟通, 让新教师明白自己的优点和不足, 帮助新教师提升教学自信心, 并找到可提升和改进的空间。

三、保障机制

在对青年教师培养过程中, 学院和系部应分别承担对新教师培训的任务, 通过召开结对前新教师辅导和研讨会, 结对中的思想座谈会和结对后的评价会, 对新教师的助讲培养全过程进行关心和指导。通过提供咨询服务和帮助平台, 提供教学发展的各种便利, 帮助新教师尽快成长, 转变角色, 提高教育教学能力。系部层面可为新教师提供参与校内外实践活动的各种平台, 让新教师有机会参加指导学生的校内外实习和学科竞赛的相关工作;组织新教师参加各类精品课程的学习观摩、名师公开课等教学活动并积极开展研讨和工作交流;组织本系部青年教师参加各种教学技能竞赛和实践动手能力竞赛等活动, 在系内形成比、学、赶、超的优良氛围。学校层面可组织新教师参加上岗前培训, 系统学习校史校情、师德师风、教学督导、科研发展、教师礼仪、教育技术、学生管理和人事制度等方面的具体要求, 使新教师认清自己肩负的职责和使命, 转变角色, 强化和提升上岗的综合业务能力;组织青年教师参加教育理论培训, 学习掌握教师职业素养、教育法规、教育心理学、伦理学等教育教学知识;举办多种校内培训班, 开展教学方法、教学技术和专业培训, 为新教师提供专业学习平台;还可充分利用教育部网培中心和其他网络培训资源, 让青年教师进行各类网络培训;也可送新教师去各类示范性职业院校和培训机构培训学习, 多方面吸取专业知识, 不断提升综合素质和业务能力。

档案袋评价模式是教师通过收集档案材料自我发现、自我检查和自我反思的过程, 面对收集的档案材料, 教师可以不断发现自己的优点树立教学自信心, 正视自己的缺点, 借鉴他人长处为己所用。实践过程中, 通过档案袋评价模式在一定时期内对新教师的进步和提升有一定的成效。不过, 新教师的培养是个循序渐进的过程, 通过一年期的培养, 只能引导新教师走上从教之路, 只能对其教学行为进行规范, 但培养时间稍短, 还需通过更长时间进行更深入的培养, 这样才能让新教师在教学业绩上有所作为。而且, 档案袋评价只是对新教师专业发展进行评价, 不能用此评价来替代该教师其他方面的评价, 如辅导员工作、行政工作和党团工作等。新教师有时因客观原因导致教学和专业考核不合格, 待客观原因消失后新教师的进步也是很快的。因此, 用档案袋模式对新教师教学行为和专业发展进行评价时要具体问题具体分析, 切莫千篇一律, 否则, 会导致有发展潜力的新教师转岗或流失。

摘要：针对高职院校对新教师专业发展和职业素质提升的要求, 提出运用档案袋评价模式对新教师进行动态和过程性的评价, 要求新教师收集专业发展过程中的材料, 参加专业发展所需的教学、科研和实践活动, 主动反思修正教育教学行为, 引入导师、同行、督导、学生对新教师进行评价, 旨在为高职院校提出一种较为合理的新教师评价模式, 更好地调动新教师教育教学积极性, 为高职院校师资队伍建设和管理建言献策。

关键词：高职院校,新教师,档案袋评价模式,专业发展

参考文献

[1]王秀霞.档案袋评价法在中小学骨干教师培训中的应用研究[J].西南师范大学学报, 2002 (11) :55-57.

[2]张玉龙.电子档案袋在中职学校教师发展性评价中的应用研究[J].中国现代教育装备, 2010 (5) :173-175.

发展性评价模式 第10篇

企业绩效评价是指针对企业中每个部门和员工所承担的工作, 应用各种科学的定性和定量的方法, 对部门活动和员工行为的实际效果及其对企业的贡献或价值进行评价和考核。我国企业经营绩效考核方法的研究和运用大多以国外较为成熟的绩效评价模式为来源和基础, 目前为止, 主要有经济增加值法、平衡计分卡法、绩效三棱镜评价法、外部利益相关者评价模式等, 每种模式各有特点和适用性, 以下分别进行对比分析。

(一) 经济增加值法

经济增加值 (EVA) 是企业税后净营业利润 (NOPAT) 扣除该企业为了产生利润而投资的所有资本成本 (包括权益资本成本和和债务资本成本) 后的经济利润, 其计算公式为:EVA=税后净营业利润 (NOPAT) -资本投入总额 (TC) 加权平均资本成本率 (WACC) 。

EVA法全面考虑了形成企业利润所需的所有资本成本, 因而能够更准确地衡量企业为股东创造的财富。同时, 采用EVA指标评价财务业绩, 可将股东利益与经营者业绩紧密联系在一起, 在一定程度上可以限制经营者为自身利益最大化而损害股东利益的某些决策和行为。类似的, EVA法将员工利益与其创造的经济增加值联系在一起, 能有效地激励他们从企业角度出发创造更多的价值。

但是EVA法也存在一定的局限性。首先, EVA是一个绝对数指标, 而资产基数不同形成的规模差异会造成企业或部门间EVA结果的差距, 因此不能充分反映不同规模的企业或部门之间的经营绩效差异, 也就是说, EVA只能衡量一个企业在规模未发生明显变化前提下不同时期的经营业绩, 但是不利于不同规模企业或部门之间的横向比较。另一方面, EVA法重结果、轻过程, 强调财务评价、忽视非财务评价 , 可能会使经营者为了提高业绩水平而操纵数据、粉饰利润, 易导致短期行为, 不利于企业的长远发展。此外, 在计算EVA时, 对于哪些应包括在投资基础内、净收益应作哪些调整以及资本成本的确定等, 还存在许多争议。

从上述特点看, EVA法不适用于金融机构、风险投资公司、新成立公司、周期性企业、公共服务性质的企业等。对于金融机构而言, 很难确定其资产, 如果把贷款总额作为使用资产会高估资本成本, 如果仅考虑权益资本又可能过于低估, 结果都会导致评价扭曲。风险投资公司可以通过改变资本结构、业务选择来改变资本成本, 资本成本具有不稳定性, EVA指标较难确定。此外, 新成立的公司在创立初期引入EVA会造成企业利润的较大波动, 不利于新企业的发展。周期性企业利润波动较大, 可能会在不同评价周期内引起EVA数值扭曲。公共服务企业的特殊身份决定其不应仅以盈利为目的, 还负有社会责任, 而EVA过分强调经营结果, 易导致经营者的投机行为, 不利于企业社会责任的履行。

(二) 平衡计分卡法

平衡计分卡 (BSC) 是从财务、客户、内部流程、学习与成长四个角度对企业业绩进行评价的方法。这四个维度之间存在着因果关系, "学习与成长"是核心, "内部流程"是基础, "客户"是关键因素, "财务"是最终结果。

BSC通过财务指标和非财务指标、定量指标与定性指标的有机结合, 充分考虑了企业的内外部影响因素, 长期利益与短期利益的平衡, 对业绩评价具有综合性的特点, 能有效限制经营者操纵数据、粉饰利润的短期行为, 实现长期利益与短期利益的有效结合, 有利于企业的长远发展。

然而, BSC也存在部分缺点。首先, 部分定性指标过于抽象, 难以准确量化, 往往受到评价者个人价值判断的影响, 从而导致绩效评价过于主观或相对不准确。其次, 各指标权重的分配比较困难。BSC不但要在四个不同层面之间分配权重, 还要在同一层面的不同指标之间分配权重, 权重的分配并没有一个客观标准, 而且财务指标与非财务指标之间往往很难做到真正的"平衡";此外, BSC主要考虑了股东、客户、员工的利益, 忽视了供应商、政府、社区等其他利益相关者的利益。

一般来讲, BSC主要适用于以下企业:一是以较明确清晰的组织目标和长期发展战略作为导向, 二是具有协商式或民主式领导体制和文化特征, 三是成本管理水平较高。但同时, BSC是一套比较复杂的管理系统, 其本身实施成本也比较高, 而且对管理者和员工的素质水平也有较高的要求, 因此, 对于中小型企业未必适用。

(三) 绩效三棱镜评价法

绩效三棱镜评价法是一种典型的利益相关者价值取向的绩效评价模式, 包括五个相互联系的构面:利益相关者的需求 (三棱镜上底) , 即企业的主要利益相关者包括哪些? 他们的愿望和要求是什么? 利益相关者的贡献 (三棱镜下底) , 即利益相关者为企业带来了什么? 战略 (三棱镜侧面) , 即企业该制定什么样的战略来满足利益相关者及企业自身的需求? 流程 (三棱镜侧面) , 即企业需要什么样的流程才能有效地执行战略? 能力 (三棱镜侧面) , 即企业需要什么样的能力才能顺利地运作这些流程? 这五个构面具有内在的逻辑关系:企业要实现可持续发展, 就必须了解其利益相关者的需求, 并据此制定企业战略, 同时还要建立相应的流程来保证战略的实施, 具备相应的能力来保证流程的运作, 从而满足利益相关者的需求, 与此同时, 企业必须与利益相关者建立良好的互动关系, 获取利益相关者对企业的贡献。

绩效三棱镜法关注了更广泛的利益相关者, 考虑了利益相关者的需求及其对企业的贡献, 并将利益相关者与企业战略相结合, 为企业绩效评价的发展提供了新思路。同时, 绩效三棱镜以利益相关者的需求为起点, 以利益相关者的贡献为终点, 将需求、战略、流程、能力、贡献五大因素紧密联系起来, 环环相扣, 多角度构建绩效评价指标, 使绩效评价体系更加严谨。

绩效三棱镜法的缺陷主要包括:首先, 五个层面衍生出的评价指标较多, 加大了绩效评价的工作量和难度, 也难以抓住关键指标;其次, 绩效三棱镜涉及大量的定性指标, 其量化难度较大, 可能影响绩效评价的准确性;再次, 绩效三棱镜关注了广泛的利益相关者, 但是忽略了环境的变化, 没有充分考虑企业的权变因素, 故而其适应性较差。

绩效三棱镜是一种全面而复杂的绩效评价体系, 其实施难度较大, 主要适用于追求利益相关者价值取向且其管理基础较好的企业。此外, 实施绩效三棱镜需要建立完备的信息系统和沟通渠道, 促进利益相关者参与企业经营, 不断了解利益相关者的需求并获得其支持, 因此, 绩效三棱镜对于建立了完备信息网络的企业具有较高的可推广性。

(四) 外部利益相关者评价模式

外部利益相关者评价模式认为, 企业绩效是指企业的社会绩效, 应着重从社会责任和社会敏感性两方面出发, 让外部利益相关者对企业自身的社会绩效进行评价, 更多地考虑企业的利益相关者管理的社会影响 (社会敏感性) 。

外部利益相关者评价模式把企业绩效等同于社会绩效, 并通过对外部利益相关者的调查来评价企业处理社会问题和承担社会责任的情况, 有其独特的优势, 包括: (1) 让外部利益相关者对企业的社会绩效进行评价, 可使企业清楚地了解自己的社会绩效在同行业中的位置, 有利于企业社会绩效的提高; (2) 采用了定量统计分析方法, 可以对不同企业的社会绩效进行较为准确的评价和清晰的反映。

该模式的主要缺陷是: (1) 社会责任和社会敏感性的含义较模糊, 很难准确界定两个概念的确切涵义, 以及社会责任与社会问题的区别; (2) 该模式高度重视外部利益相关者的作用, 相对忽略了企业内部的利益相关者, 而企业的生存发展主要依赖于内部利益相关者包括股东、经营者、员工等的经营, 因此, 在绩效评价中必须充分地考虑内部利益相关者的利益, 协调好业内外部利益相关者之间的关系, 才有可能实现企业的可持续发展。

外部利益相关者评价模式适用于着重从处理社会问题和承担社会责任方面来评价绩效优劣的特定企业, 不适用于价值观与承担社会责任相背离的企业, 或者新成立的企业。对于新成立的企业, 其管理水平还较低, 且市场份额不足, 在发展过程中需要大量的资金和智力投入, 此时要求企业积极主动地承担社会责任, 无疑是加重了其成长的负担, 在某种程度上有失公平。

二、结论与建议

通过对以上各种绩效评价理论和考评模式的对比与分析, 可以看出, 每种理论和模式都有其合理性和特定的适用范围, 适用于所有企业的一种绩效评价模式是不存在的。因此, 企业绩效评价应将企业战略、各利益相关者和权变因素系统整合起来。在具体选择绩效评价模式时, 应遵循适应性和可操作性原则, 在指标选取的过程中, 注意相关资料和数据的可获取性, 同时还应考虑指标体系的全面性、重要性, 尽可能将各个关键利益主体的利益考虑在内, 使绩效考核内容更加全面, 同时, 结合财务评价与非财务评价, 并突出企业的战略重点。

参考文献

[1]贾生华, 陈宏辉.基于利益相关者理论的企业绩效评价——一个分析框架和应用研究[J].科研管理, 2003 (24) .

[2]温素斌, 薛恒新.基于科学发展观的企业三重绩效评价模型[J].会计研究, 2005 (4) .

[3]陆庆平.以企业价值最大化为导向的企业绩效评价体系——基于利益相关者理论[J].会计研究, 2006 (3) .

[4]刘运国, 陈国菲.BSC与EVA相结合的企业绩效评价研究——基于GP企业集团的案例分析[J].会计研究, 2007 (9) .

[5]于增彪, 张双才.国企绩效评价体系设计的基本思路[J].财务与会计, 2007 (12) .

发展性评价模式 第11篇

关键词：小学作文；教学评价；多元互动；发展性评价

如果学生的头脑中一开始就有“评价”的观念，便会站在较高的立场进行理论的研究，同时用恰当的方式寻求问题的解决办法。教师不能完全要求学生一味地模仿例文，而要引导学生认真地观察生活，从自己的生活中提取鲜活的素材。学科教学多元化评价下，要求全员参与。多种方法评价，已成为教育教学的多方法的评价模式。

一、作文教学评价存在的问题

1.评价性能单一

目前的作文评价单纯对文章字、句的修改进行评价，定格在单调的字句间，同时对于好的文章进行枯燥的讲读，对学生的写作过程毫无帮助，并未有效地提升学生的写作积极性。

2.评价的标准单一

语文教学中每一课都有例文，对课文的讲解不外乎文章的结构、写作方法、写作特色等方面，为了让学生了解文章，学习写作，造成了写作过程中的内容和形式的单一性、类似性，套模板的思路阻碍了学生的自我发挥，不利于想象力的发展。

3.评价的方法单一

目前，对学生习作的评价多以评语为主要方法，而评语的滞后性失去了评价应该具备的功能。习作教学课堂上，评价也多以习作后的优秀作文评点为主，忽视了大部分的学生，也丧失了对习作过程中给与评价的机会。

4.学习评价的主体不明确

在当前的教学中，教学主体错位严重，教师处于主体地位，学生被动接受。学生个体差异不明显，评价过程也是单一规划，不利于培养学生的自主意识和鉴赏能力。

二、发展性评价新理念下的作文课堂教学评价

1.评价的最终目的是促进发展

教师在课堂作文评价中应注重学生对作文的梳理，增加学习的自信心，增强写作兴趣，使学生以积极的人生观、价值观面对当前教学发展。所以要求教师教学需注意以下几点：

（1）及时评价学生的学习状况。在学生写作中，教师需趁热打铁，及时帮助学生解决疑惑。在作文教学中，教师要注重对写作过程的引导、写作前期的框架构造、口头上的概述以及成稿的指导等，同时评价中需积极引导学生的写作思路，激发学生的写作兴趣，而不是一味地以深奥的语言进行概括。

（2）学生自我剖析。作文课应该是学生语文综合素质的“练兵场”，甚至是德育教育渗透的“实验田”，教师应运用评价这个工具，抓住一切可能的机会，通过评价让学生正确认识自己的优势和不足之处，让学生充分认识自我，全面发展，成为一个具备多元素质的人。

2.评价要与学生的具体进步相连

笔者认为应当把评价定位在激励学生的进步上，不再苛求学生之间的相互比较，同时鼓励学生自我督促发展。因而在教学上教师要注意以下方面：

（1）设置清晰的教学目标。在作文教学中，清晰的教学目标也是评价成功实施的一个指向，教师教学中需结合实际教学目标，在教学中灵活引用目标，达到整个课堂的协调，获得最佳的教学成果。

（2）发挥评语在评价中的作用。对评语进行改革，要做到：评语力求语言通俗易懂，利用符号等各种方法来帮助学生理解教师的初衷；要对学生的知识、情感、态度等各维度进行评价，培养学生对作文的再修改的意识和能力，这才是更具意义的地方；不要给予终结性的评语，而应该在学生作文的任何一个需要评价的地方进行评价，这样才会对学生的习作有明显的作用，也利于学生接受。

3.全员参与的作文评价

新理念向我们提出作文评价要全员参与，而全员包括学生、教师、家长、网络等各种媒介。学生应该是积极的参与者与自主的学习者；教师应该是学习活动的组织者和引导者；家长应该是评价的参与者和管理的合作者；网络应该是教学外的社会评价平台。在发展性评价理念的指导下，相应的就产生了新的评价模式——多元互动的作文评价模式。

三、发展性评价理念下形成的作文评价模式——多元互动评价

1.多元化评价——享受作文创造的新价值

在作文教学中采取这样多元化的评价模式，才能使学生从多元的途径中获取适合自己的信息，从多元的内容中提取适合自身的方法，最终促进学生全面发展。

感悟——人性化评价。所谓人性化的评价即让学生容易接受，有可操作性、可引导性的评价。如在课堂上，给他们互相讨论的时间和机会，激发思维的活跃性；给他们说话交流的场所，让思维和灵感得以碰撞；给他们观察的方法和取材的技巧，让作文变得鲜活、精彩。在这种评价下产生的作文百花齐放，各有千秋。

（2）成就——物性化评价。作文本身就是文字的结晶，文字本身就是物化的，只不过是有感情的物而已。所以教师要对学生的作文提供一个物性化的评价，用教师的文字来评价学生的文字，以一种读者的姿态来欣赏学生的文章是对学生文章的肯定与鼓励。

（3）创新——网络化评价。网络是一个开放性的空间，学生平时的日记，或是看一本书的感受，哪怕是平时不易吐露的某种情感，都可以通过网络这个平台进行展示、抒发，而跟帖就是网络化的评价，让学生有了一个更为自在的写作空间和更为开放的评价空间。

2.多维度互动——开启作文“乐写”的新方式

第四代教育评价理论就教育过程中的心理活动进行全面的评价，注重评价者之间以及评价者与评价对象之间的互动，小学作文的开放性决定作文评价应当是一个互动的过程，其互动的方式并不是简单的双向的，而是多维立体的，使学生乐于写作，乐于表达。

（1）平等沟通——师生间的互动。传统的师生关系已成为新型作文教学的羁绊。在作文教学过程中，教师已由传授者转化为引导者，由管理者转化为指导者，由居高临下转化为“平等中的首席”，师生间的地位平等，角度相符，才能更好地促进师生间心与心的交流。

（2）合作共进——生生间的互动。在作文评价中，教师应组织学生进行资源共享，交流讨论，互评互改，彼此取长补短，在自评和互评之间共同进步，促进写作方式和方法在学生中运用得恰到好处。教师要将眼光定位在整个班集体，注重个性化差异，帮助学生真正做到对自我的认识、对他人的解读，促成学生间心与心的互动与交流，搭建一个共同进步的平台，使精彩同享。

（3）交流反馈——文文间的互动。著名特级教师于永正就曾组织学生与兄弟学校的学生“一对一”地鸿雁传书，互通信件，一方面满足了学生成长期交往的心理需求，潜移默化地陶冶了学生的情操，另一方面在无形之中锻炼了学生的写作能力，写作已不知不觉成为他们交流成长的必需。

文与文之间的这种互动应该是评价上的上层阶段，文章与文章之间的交互本身就是一种最好的隐性评价，自然而然地提高了学生的写作水平，使学生增强了写作兴趣，把写作变为一种交流表达的需要。

多角度的互动性较之于普通文本的解读，充当了教师、学生、作文间的桥梁，体现了人本主义。此时评价的方式就是对人关怀的方式，多元化的评价方式才能使学生从多个角度得到关怀，才能形成客观、良性的成长、发展环境。

参考文献：

[1]慕菊.走进新课程[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[2]钟启泉.新课程的理念与创新——师范生读本[M].北京：高等教育出版社，2003.

发展性评价模式 第12篇

英汉及汉英翻译(笔译)是英语专业高年级的专业课程之一,也是英语专业本科生的必修课程之一。国内多数院校都是在本科阶段三四年级开设这门课,多为每周两个学时。尽管近年来一些高校成立了翻译学院或者翻译系,“但是今后相当一段时期,大学外语院系本科仍将是中国翻译人才的主要来源”(鲍川运2003:48)。外语专业语言文化方向本科生的翻译课时安排明显少于翻译方向的本科生。要在每周两学时的课堂授课时间里切实培养学生的翻译能力,提高其翻译意识,是很不现实的。因此,翻译练笔/笔译作业便成了学生在课下锻炼翻译能力、提高翻译水准的主要手段,而对学生翻译的最终结果进行分级评分也成了教师评价学生翻译水平的主要依据。

然而,长期以来,国内对学生的翻译作业的评价模式始终以学生的最终翻译成果为对象,忽视了学生在翻译过程中所体现的主体性与能动性,因而形成了学生不断练笔,教师不断讲评,但是学生的翻译水平却难以提高,最终对翻译活动失去信心的循环。传统的笔译作业评价模式所采用的成果评价法已经受到了严峻挑战。那么究竟采用何种评价模式才能对学生的笔译作业进行客观合理的评价,进而达到理想的教学效果呢?近读南京大学朱玉彬、许钧(2010)两位学者的文章颇受启发,发现翻译教学的自然转向与翻译练笔/笔译评价模式的改变息息相关,这也印证了笔者一直以来的实践:将成果评价法与过程评价法有机结合,逐步实现由成果评价法向过程评价法的转向,以期对翻译练笔/笔译做出客观评价。

二、翻译作业设计:练笔中实现自然转向

要想实现翻译作业评价模式的自然转向,其中一个重要环节就是翻译作业的设计。传统的翻译作业一般是“教师布置若干句子或者篇章学生课下完成翻译任务下次课在课内讲解学生对照参考译文自行修改”这样的流程。而实践证明,这个流程走下来,教师和学生关注的只是翻译的最终成果,评价的重点更多地放在一份作业上,忽视了学生在翻译过程中体现的主观能动性,对提高学生的实际翻译能力收效并不明显。因此,要切实提高学生的翻译能力和水平,翻译作业的设计是首要且重要的环节。笔者根据翻译教学实践,对翻译作业进行了重新设计,从练笔内容、练笔模式和练笔目标三个方面进行细化规定,让学生在练笔中实现自然转向。

(一)练笔内容

笔者的做法是将翻译作业分为定题作业和选题作业两部分,定题作业由教师规定一篇文章作为课后翻译作业,这部分内容有两个要求,即要求学生先根据原文写出自己的翻译过程及译文,然后再与已有的一个或者几个参照译本进行比较。在这个环节中,教师要提前规定好学生的练笔程序和模式,以确保学生在练笔的过程中充分发挥主观能动性;选题作业内容的题材和体裁不限,但是要求学生摘录名家名译,借以体味经典,学习前辈处理翻译问题的方法。对于初学翻译的学生而言,名家名译可以起示范作用,在自己还不清楚该如何翻译的时候,揣摩他人译风、模仿其翻译手法不失为一种选择。同时,笔者还要求学生在选择摘录内容时最好选用多译本的文章,将原文附上,这样便于将原文与译文进行对照,还可以将几个译本进行比较,将各个译本的可取之处和不足之处写在翻译笔记当中,分析必须要客观,有理有据,最后学生根据自己对原文的理解和对各个译文的分析完成自己的译文。这部分作业旨在培养学生客观思考问题的习惯,并鼓励学生质疑权威,形成批判性思维。为保证作业的完成质量,教师应要求学生记录翻译笔记,“笔记中要记载自己查阅了什么资料、得到什么启发,自己是如何确定某一个词、短语、句子的翻译方法的,在调查研究中有什么有趣的发现”(李长栓2006:50)。具体操作过程见胡晓姣(2009)一文。

(二)练笔模式

对于翻译作业的完成模式,常见的方法有“集思”(Brainstorming),写日志(Journal Writing),小组讨论,班级讨论,师生讨论等(王湘玲、毕慧敏2008:53)。很多从事翻译研究的学者建议采用翻译工作坊翻译作坊的模式进行。工作坊理念最初由Gentzler 1993:7)提出,翻译作坊类似商业性的翻译中心,由两个或两个以上的译者集中在一起进行翻译活动。近年来,从事翻译教学和研究工作的译界前辈和同仁都曾撰文讨论过这一模式的可行性和有效性,肖红(2005)认为,在“作坊式”翻译教学中,教师主要起调解人、组织者、创造者、推动者、监督者和向导的作用,这有利于发挥学生的能动性。河北工业大学的几位老师则以立项的形式进行实证性研究,他们认为,“以工作坊为单位进行网上平行文本搜索、仿写的汉译英教学模式,可操作性强,效果较明显;同时也培养了学生各种综合能力,使其在未来翻译职业中能更有效地为社会服务”(岑秀文、楚向群、岑志伟2008:61)。

笔者在翻译教学实践中也采用了这种模式。翻译工作坊的练笔模式在具体操作中可以分为三个步骤:学生首先独立对原文文体以及篇章结构进行分析,将自己翻译的整个过程进行记录,包括原文转换为译文时所参阅的资料,如何遣词造句,翻译手法选择的理由,翻译过程中存在的疑问及解决方法等等;第二步是组内讨论,在这个阶段中,成员之间进行组内评议,互相评论译文中的优缺点;还有一项更重要的任务,即组内成员需要提出自己在翻译过程中遇到的问题,共同探讨解决方案,提出修改意见或建议;讨论过后进入最后一个步骤组内成员将讨论过程中其他人对自己译文的建议和意见记录下来,也可以将组内其他成员较好的处理手法记录下来,并根据其他人的意见对译文进行修改,形成组内译文终稿。

(三)练笔目标

翻译作业的布置,意在检查学生对所学翻译理论和技巧的领悟和运用能力,夯实其翻译基础,切实提高其翻译水平,培养其翻译能力。

关于翻译能力的界定,有学者在综合基础上将翻译能力归纳为语言能力、语篇能力、策略能力和自我评估能力(文军2004:1)。自我评估能力是翻译初学者比较欠缺的能力,学生在做翻译作业的时候,时时处于迷茫而不自知的状态,无从考量自己练笔的译文质量和自身的翻译水平。因此上述教师作业设计环节和完成模式对学生清楚认识自己的翻译水平具有十分重要的意义。因为这两部分内容更多地关注了学生的翻译过程,属于“过程教法”的典型设计。这种设计通过让学生记录自己的思维活动和操作过程鼓励学生发挥主观能动性,在翻译过程中自己去发现问题、分析问题和解决问题;同时还将学生的注意力由翻译结果转向“翻译过程、思维过程、决策过程”,有利于培养学生的“认知能力、策略能力、专业操作能力和心理素质”,使学生在“翻译实践的同时,体会认识自己运用的知识、采取的方法技巧、发挥的创造力,即综合获得的翻译能力”(苗菊2007:49)。

三、翻译成果展示:评价中实现自然转向

在完成了翻译作业设计这一重要步骤之后,接下来的环节就是在学生完成作业后对其成果进行展示和评价。Campbell(1991:339-340)曾经做过实验,对翻译困难进行了总结,并指出衡量译者翻译能力不仅要关注产品,还要关注过程,在翻译过程中,语言外的世界知识以及做出判断的语用知识等都制约着译者的翻译能力。因此,教师在评价学生定题作业的时候,要打破过去那种单纯对最终翻译成果进行评价的模式,要同时兼顾学生的翻译过程,关注学生在这个过程中遇到的问题,观察他们是通过什么手段分析问题,直至最终解决问题的;在评价学生选题作业部分时,要考查学生是否是本着评价的原则对所选文章进行客观而宽容的对比,是否从宏观和微观等角度对译文进行了全部而细致的分析。针对上述各个方面,教师再给学生评出一个合理的分数。这种评价视角的转变,其实就是在评价过程中实现了自然转向。而要真正实现这种自然转向,则要注意整个翻译评价过程中所遵循的评价原则和运用的评价手段。

(一)评价原则

学生翻译水平的提高是一个循序渐进的过程,练笔初期尚缺乏必要的理论指导和技巧训练,也不明确什么样的译文才算是高水平的译文,更不清楚评判的标准是什么。这一时期他们的翻译练笔难免会无章可循,这就需要老师给予技术上的指导;及至后来,按照教师设计的翻译作业做下去,他们的翻译水平和能力才会逐步提高。因此,在整个翻译评价过程中,评价者要秉持客观宽容、开放性和多元化的理念,这样才能有效指导和激励译者进步。

1. 评价要客观且宽容

翻译评价不能仅仅局限在语言层面,而要结合译者的生活背景和时代特点及其所处的文化环境等因素对译文进行评价,这样才能在最大程度上保证评论的客观性。要“把译者进行翻译的历史背景、当下译文读者的期待视野、译者的文化立场、社会环境这些社会历史语境因素的制约纳入考虑,从而保证翻译批评的客观性、科学性和全面性”(陈鸣2009:56)。作为学生译者,他们的视野难免有所局限,他们所处的时代和社会背景以及个人的生活环境对其产生的影响难免会影响其对原文的理解,因此其练笔中出现“硬伤”在所难免,这就要求评议人在对其翻译成果进行评价时应当予以适度“宽容”。教师应当从一开始就本着客观和宽容的态度对学生的翻译练笔进行点评,同样,学生在对选题作业进行评议时,也应该本着这一原则进行。

2. 评价要体现开放性和多元化

翻译评价应当是开放性的、多元化的。“人们可以通过文艺学的一些原则来评价一篇译文是否达到了原文的美学高度,也可以用语篇学原则来衡量译文是否做到了衔接与连贯,还可以从文化学的角度批判译文是否过于归化,等等”(肖维青、冯庆华2009:219)。因此,教师应当要求学生做选题作业时充分调动与比读译文相关的其他学科的知识来分析和比较各个译本,主要分析“原文观照下的两种或多种译文之间的异同和造成异同的原因”(杨自俭2006:36),以保证译本比较的信度和效度;而在对学生的定题作业进行评价时,这一原则也同样重要。

(二)评价模式

传统的翻译作业评价模式,一般是教师将学生课后或者课内的翻译作业收上来,在课下进行批阅,将学生的翻译结果与参考答案进行比对,然后给一个合理的分数。这种作业评价方式很难监控到学生的翻译过程,忽略了整个翻译过程中学生表现出来的主观能动性。而过程评价法可以弥补这一不足之处。过程评价法可以分为三个阶段,即学生自评、学生互评和教师评价,这三个阶段可以将学生的整个翻译过程纳入评价的范畴,使翻译评价更加客观。

1. 学生自评

学生自评是过程评价法的第一个阶段,这个环节的前提是学生有可供参照的译文。学生在定题作业翻译过程中应当积极调动自己的知识储备,将学过的专业知识和涉猎的非专业知识中与所译材料相关的信息在最短的时间内集中、整理、过滤,进行整合和呈现。在翻译过程中,遇有自己不熟悉的领域的文本,学生应当查阅网络资源和相关的书籍来确认信息,也可以向该领域的专家请教,以确保译文的准确性和专业性,而这个过程应当体现在翻译笔记中,学生应当细致地记下自己的翻译过程,这样才能确保自己的译文处理有章可循、有本可依。拿出翻译成果后,学生就可以批判地参照参考译文来评价自己的译文,分析自己译文的问题,并进一步完善自己的译文。这个阶段其实就是李长栓教授所提到的正当程序运用过程,应当在翻译笔记中留下痕迹。

2. 学生互评

学生互评是过程评价法的第二阶段,包括组内评价和组际评价阶段,其形式比较灵活,可以采用现场讨论,也可以利用班级公邮或者网络平台留言等方式进行。每个学生都分属不同的翻译小组,完成自评之后,学生将自己的译文与组内其他成员的译文进行对比,大家互相评价一下译文,共同讨论其中存在的分歧,找出存在这些不同的原因,并进行反思。然后根据组内同学讨论的意见,各自修改译文,完善自己的翻译作品。这一过程也应在翻译笔记中留下痕迹。

在组内互评结束后,各个小组可以以小组为单位,将小组译文传到公邮里,或者上传到其他网络平台,供班级其他小组分享和评议,进行组际评价。各组成员结合组际评价的意见和建议再次修改自己的译文。

3. 教师评价

在学生自评和互评阶段结束之后,教师要参与到翻译练笔/笔译的评价中来,这是过程评价法的第三个阶段。教师评价并不仅限于在前两个阶段基础上给学生的作业打出一个最终分数,而是要结合学生的译文和学生自评和互评的意见给出自己的意见和建议,同时还要把自己做的译文挂到网上,让学生评议。“唯有教师亲自去埋头苦译,才有可能了解翻译过程中的难点和高明译者的精妙之所在。教师若能与学生一起翻译,不仅能给学生以精神上的鼓舞,而且能更清楚了解学生翻译中的思维障碍,以及误译、硬译之根源”(欧阳利锋2009:52)。学生在教师评价过后,参照老师提出的建议和意见再次修改译文。

在上述三个阶段过后,学生的译文就应该至少修改三稿,然后把翻译笔记交给老师,教师根据学生笔记记录的整个翻译过程给出客观的分数,作为本次翻译评价的结果。

四、创造与合作:实践中实现自然转向

用过程评价法来衡量翻译成果的质量,充分尊重学生的主体性和创造性,培养了他们的合作精神和创新精神,向他们传递了“不唯权威是尊”的思想。这种评价方法主张翻译无定译,译文没有最好,只有更好。但是翻译活动参与者需要综合组内成员的知识做出最佳译文,并且需要为自己的译文做出解释,即翻译时经历了什么样的心理活动,综合运用了哪些知识,采用了什么技巧,为什么要这样翻译,翻译过程中是否有模仿名家名译的痕迹,是有意识这样做还是无意识地等等。整个过程中,教师只是通过提出问题对学生进行引导,并不干预其具体的操作行为。通过这样的方式,学生可以整理出自己的思维过程,包括遇到的问题,解决方法,运用哪些知识进行翻译等等,这便是实践指导认识的过程。同时评价的形式不拘一格,可以现场讨论,也可以不受时空限制地利用网络进行探讨,这种模式更加灵活,更加民主,气氛也更加和谐。过程评价法可以在实践中鼓励学生将注意力从翻译结果转向翻译过程,在不断的练笔中完善自己的译文。过程评价法的施行有以下几方面意义:

(一)培养学生认真严谨的工作态度。

翻译是一项文字和文化转换工作,译者需要对原文作者和作品负责,需要对自己的每个文字负责,因此译文中不能有模棱两可的内容。遇有问题,学生可以利用各种手段求证,使自己的译文真正站得住脚。

(二)培养学生团结协作和开放的精神

翻译不能闭门造车,需要集思广益,用众人的智慧来解决翻译过程中遇到的问题。组内和组际评议的过程都可以使学生在讨论过程中借鉴他人做法从而改进自己的译文,提高译文质量。

(三)培养学生质疑权威的精神

要批判性地看待参考译文,不盲从参照文本,不盲从他人的意见,不迷信权威。翻译始终是有缺憾的工作,一份译文不可能完美无缺,所以教师要鼓励学生站在巨人的肩膀上前行。

五、结语