教育装备史研究方法

教育装备史研究方法（精选9篇）

教育装备史研究方法 第1篇

一、指导思想:马克思主义逻辑与历史统一的理论

最早提出逻辑与历史统一理论的是德国哲学家黑格尔, 他在其著作的《逻辑学》《小逻辑》和《哲学史讲演录》中, 从理论上明确地阐述了逻辑和历史相统一的思想, 认为哲学学说的历史发展次序要与逻辑发展的次序相一致、相符合。马克思肯定了黑格尔关于逻辑和历史相一致的思想, 从辩证唯物主义出发, 对其进行了科学合理的改造, 批判地吸收了黑格尔这一思想的合理内核, 使之成为更加科学的原理和方法。对于马克思主义逻辑与历史统一的理论, 马佩先生在他的《辩证逻辑》一书中指出:“所谓逻辑的历史的统一法乃是这样的构建科学理论范畴体系的方法, 用这种方法构建的范畴体系能够也必须以‘凝缩’的形式再现研究对象的历史发展的基本顺序、方向、趋势。”[1]用更加通俗的语言来描述这一理论的作用和方法, 可以这样说:为了找到一个事物的历史发源起点, 不妨先从逻辑上对该事物的起源进行推导, 继而找到它可能出现的时间与空间范围, 以更加精确地定位而减小工作量。

针对教育装备发展史研究工作中的困难, 首先使用逻辑推导的办法找到相关资料的藏匿地点, 然后再去发掘这些资料、资源是完全可行的。在严格的逻辑推论过程中, 教育装备发展的历史重现了。

二、技术手段:海量图书文献全文检索引擎—“读秀”

有了指导思想可以让教育装备史的研究方向和目标快速定位, 但是在浩如烟海的历史资料中去搜索教育装备的相关信息仍然是一项十分困难的工作。采用信息技术手段, 利用搜索引擎进行信息检索将使得研究工作更加有效、效率更高, “读秀”便是这样一个非常出色的图书文献全文检索工具。读秀学术搜索采用双层PDF检索技术, 是由海量全文数据及元数据组成的超大型数据库, 为读者提供330万余种中文图书、约10亿页全文资料、6700多万种期刊的全文检索。读秀学术搜索的馆藏纸质图书、电子图书、随书光盘等学术资源, 为研究者提供了全面而准确的学术资料。

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三、逻辑论证:教育装备源起历史的研究

教育装备发展史的研究需要追溯教育装备的起源, 而教育装备的起源涉及教育的起源与装备的起源。关于教育的起源, 一般有4种学说[2]: (1) 教育的生物起源说。该学说以法国的利托尔诺 (Charles Letourneau, 1831~1902) 为代表, 认为成年动物在教幼崽捕猎时就已经开始了教育活动, 教育是动物的本能。 (2) 教育的心理模仿起源说。该学说以美国的孟禄 (Paul Monroe, 1869~1947) 为代表, 认为人类祖先在没有学校、没有教师、没有教材的原始状态下, 教育应起源于儿童对成人无意识的模仿。 (3) 教育的劳动起源说。该学说是前苏联教育理论界的观点, 认为劳动使猿变成了人, 教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件的, 教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成的生产和生活经验。 (4) 教育的人类社会需求起源说。这是我国教育理论家胡德海教授的观点, 他认为:“教育起源于人类社会生活的需要, 这句话讲得具体点, 就是:教育起源于社会群体传递、发展文化和社会个体社会化这两个方面的共同需要。”[3]该学说是目前被人们广泛认可的。

笔者在《教育装备的起源与本质》[4]一文中论证了“教育装备是与教育和装备同源的”这一观点, 并指出自有人类社会起就有了教育, 同时也就有了教育装备。而关于装备的起源, 该文中也有较为详细的论述。根据逻辑与历史统一的理论和方法, 当采用不同的教育起源学说时, 必将引出不同的教育装备历史的探究起点。如果采用教育的生物起源说, 追溯教育装备发展的历史将要从动植物本能行为开始, 这与我们教育装备的概念界定 (教育装备是教育资源中的人工资源部分) 相抵。而如果采用教育的心理起源说, 因为该学说是探讨“没有学校、没有教师、没有教材的原始状态”, 于是就没有了这些教育活动赖以生存的教育资源, 也就没有了教育装备的概念。教育的劳动起源说可以理解为劳动本身即教育, 则一切劳动工具都将成为教育装备, 或者说人类赖以生存的一切生活资源就都成为教育资源, 这显然也是与教育装备概念不相容的。同时, 从教育的本质上讲, 它其实是脱离了当时生产劳动的一种社会活动 (如宗教活动、艺术活动、早期教育活动等) , 往往是由失去体力劳动能力而具有丰富经验的老人承担教育者工作。在这些分析之后, 可以得出结论:从教育的人类社会需求起源说出发, 则有可能成为研究教育装备源起历史的唯一有效途径。

由于“教育起源于社会群体传递、发展文化和社会个体社会化这两个方面的共同需要”, 所以就应该在社会群体传递、发展文化的活动中和个体社会化的活动中去寻求源起的教育装备。人类最早期社会文化传递与发展的活动主要表现为艺术和宗教。而个体社会化是作为一个自然人 (或生物人) 对社会的融入, 是个体在社会环境影响下, 认识和掌握社会事物、社会标准的过程;所以个体社会化活动其实是泛教育 (包括在校教育和非在校教育) 的代名词。于是, 人类的教育就应该起源于艺术、宗教以及有意识的早期教育活动。进而得出结论, 对教育装备发生历史的追溯, 也就应该从这些活动开始。

四、考古发现:教育装备史的实物证明

走进任何一个历史博物馆, 丰富的展物令人眼花缭乱, 那些文物记录着历史, 反映着当时人们的生活、战争、文化、建筑、艺术等, 以及工农业生产的情况。但是在仔细观察后总感觉有一些遗憾, 不知什么原因, 人们几乎看不到任何一件能够如实反映当时教育水平的教育装备文物。或者是人们把它们的作用忽略了, 抑或中国古代的教育真的就没有教育装备的概念。通过认真研读中国历史, 我们仍然能够发现中国古代教育装备应用的痕迹, 并在历史文物上表现出来。

中国的考古发现, 仰韶文化 (约公元前4800~公元前4300年) 遗址的西安半坡村有一间160余平方米的大房子, 里面有早期的图形文字。历史学家认为这是氏族活动的场所, 而这些活动起着教育的作用, 该场所被认为是最早的学校[5]。而对于商代 (约公元前17世纪~公元前11世纪) 殷墟的甲骨文, 《简明中国教育史》中有这样一段描述:“郭沫若同志发现一片甲骨上有一行较工整的文字, 另有四行极不工整、几不成字的同样的文字, 其中又间有二三字极为工整, 可能是当时的‘习刻文字’, 反映了当时传授与学习文字的真实情况。”[6]显然, 当时的这块甲骨应该属于教育装备的范畴。2006年10月3日, 在中国国家图书馆举办的“文津讲坛”上, 由中国社会科学院历史研究所研究员王宇信先生做的一个名为“殷墟:世界文明的宝库”的讲座, 吸引了众多的听讲者。王先生在讲座中提及了一块甲骨, 其特点是骨块上文字有“13个界格”, 共有“15段文字, 但是不成词例”;这样的甲骨容易被人认为是伪造的, 但它确实是从骨灰中发掘出来的。受郭沫若先生的启发, 笔者认为这个骨块同样是当时用来“习刻文字”的“教育装备”。

教育装备发展的历史是忠实的, 它顽固地守护着事物的原貌;教育装备发展的历史又是含蓄的, 它需要人们具有思辨的头脑、敏锐的目光去发现事物的原貌。

参考文献

[1]马佩.辩证逻辑[M].郑州:河南大学出版社, 2006.

[2]胡德海.教育学原理 (简缩本) [M].兰州:甘肃教育出版社, 2008.

[3]胡德海.论教育起源于人类社会生活的需要[J].西北师大学报:社会科学版, 1995 (5) :70-76.

[4]艾伦.教育装备的起源与本质[J].中国教育技术装备, 2012 (6) :3-7.

[5]汪刘生, 黄新宪.中外教育史大事对照年表[M].长春:吉林教育出版社, 1990.

数学史与数学教育结合的实现研究 第2篇

摘要：数学史的强大教育功能已逐渐为大家认识和接受，但在现行的教育背景下如何实现它与数学教育结合则研究得并不深入。本文从数学史教学内容选择的基本原则、数学史与中学数学教育的在课堂和课外的结合方式等几个方面对这个问题进行研究。

关键词：数学史 数学教育 结合数学史强大的教育功能逐渐被大家认识和接受，新课程中在选修模块中也加入了数学史的内容，但在现行的教育背景下如何实现数学史与数学教育的结合则研究得并不深入。实现数学史与数学教育的结合首当其冲的问题是在数学教育中如何选择数学史内容。中学数学史教育内容选择的基本原则

既然是把数学史内容用于中学教学就必须考虑中学生的特点和它在中学教学中的作用。所以内容的选择必须遵循以下几个原则：

第一，针对性。我们需要明确中学数学史的内容是针对中学教学需要的，不是进行史学研究或考查。到底是杨辉三角还是贾宪三角都不是那么重要，重要的是它的特征和与二项式展开系数之间的关系。学习它们的目的不是进行史学研究，能引起学生兴趣就好，能启发学生思维就好，能增进学生认识就好。

第二，连贯性。这种连贯性不是说所选的数学史材料要按时间的顺序展现给学生，而是说在某一体系的介绍时保持一定的完整性。比如说初中阶段介绍负数的产生，无理数的发现，高中阶段在加上复数的应用，整个数域的扩充就保持了连贯性[1]。

第三，目的性。数学史与中学数学教育的结合首先要明确一个观点，不能为教历史而教历史，基本历史常识固然是需要的，但更高的层面应该是为数学教学而历史。数学史与中学数学教育的结合不仅仅是告诉学生一些有趣的故事，增加一些学习的花絮，而是实实在在的要促进学习，促进学生兴趣的培养，能力的提高。

在这种前提下，学生本身数学知识水平就显得有些重要了，数学史的内容不是简简单单的文字呈现的故事，而应该是有数学味道，学生能体会到的数学内容。大数学家的发明创造再简洁、再严密、再完美，中学生的知识层面制约了他们对这些数学内涵和魅力的欣赏。所以那些紧扣教材的，学生真正可以理解的内容就显得尤为宝贵了。在这些材料上的挖掘也许比讲讲那些对中学生来说高深的数学定理的名字，加上几句十分美好的感叹要有用得多。只有学生在对数学史内容的学习中遇到和数学家相似的困惑，才能理解数学家创造的精髓所在，产生思想上的共鸣，数学史教学的目的可以说才真正的达到了。数学史与中学数学教育的结合方式探讨

具体到中学教学的实践，数学史与数学教育的结合可以从课堂和课外两个方面来实现：

2.1 数学史与数学教育在课堂的结合

数学史与数学教学最直接的结合是在课堂上，这种结合方式的最大优势在于教师的引导，教师自己对数学史的理解和感悟将直接影响到学生，教师高屋建瓴的数学理解、数学观点必将给学生醍醐灌顶之感。具体来说可以有以下几个方面：

（1）数学史作为引入背景。好的开头是成功的一半。课堂情景的创设对整堂课的教学起着十分重要的作用，新一轮的课程改革对课堂情景的创设提出了更高的要求。数学史知识为课堂情景的创设提供了丰富的材料。一个古算术题，一段科学家的故事，都可能创造出充满趣味，引人入胜的课堂。

（2）在课堂上展示。中学阶段生物、地理等课堂上展示的图片模型总是那么让人难忘和充满期待，数学课堂则显得枯燥很多。事实上，数学课堂上数学家的图片，邮票等实物的展示同样能使学生印象深刻[1]，不要一成不变的认为数学课堂不需要“花哨”的包装，一张纸、一支笔就够了，生动形象、能引起学生兴趣和求知欲的包装是任何学科都需要的。

（3）直接与教学内容结合。数学史与教学内容的直接结合是一种最直接也是最有效的结合方式。这种方式的核心在于内容的选择，怎样的数学史内容与怎样的现行教学内容结合能相得益彰，有良好的教学效果是我们应该仔细斟酌的。

①比较古今算法的异同；

有些数学问题古代已有算法，随着数学的发展产生了新的更简便的算法，所以古代算法就鲜为人知了，虽然这些算法看上去不及现代算法简单、易懂，但先辈们处理这些问题的指导思想、思维方法恰是一个智慧的宝库，值得研究和学习，从中汲取有益的养分。而且古代算法大都是中学生知识范围以内的，他们的能力可以研究和理解的，这些研究对与他们提高学习兴趣，训练思维，以及更进一步了解古代文明也是有帮助的。

②不同地点的人对某一数学问题的研究比较；

不同地点的人对同一数学问题的研究方式清晰的反映不同地区数学研究特点的异同，无论是中国的重算轻理还是古希腊的思辨风格都可以在古代数学问题的研究中体现出来。比如勾股定理，世界上很多文明古国都对勾股定理的发现和研究做过贡献。

我国古代数学名著《九章算术》中就专设“勾股章”，正式提出勾股定理：“勾股各自乘，并而开方除，即弦”。魏刘徽在注释勾股章时曾用“以盈补需，出入相补”的方法做过证明，可惜插图失落，后经清朝李湟复原，使刘徽的文字注解与图形结合，“勾自乘为朱方，股自乘为青方，令出入相补，各从其类”。运用出入想补原理简洁的证明了勾股定理。

《几何原本》是西方最古老的数学巨著，它与《九章算术》交相辉映，成为现代数学的主要源流。欧几里得在《几何原本》卷1中证明了勾股定理，这一证明过程是平面几何的经典内容，二千多年来世界各国的教科书都以不同的形式介绍了它。

比较欧几里得的证明和刘徽、赵爽的证明，从数学思想来说，欧几里得的明证是立足于分割图形、合同变换等综合手段，与刘徽的思想是相通的。但欧氏的证明是建立在欧氏几何逻辑演绎的基础上的，而刘徽、赵爽的证明简洁巧妙，朴素的“出入相补”思想闪烁着古人的智慧，两种方法风格迥异，各有千秋。同时也鲜明的体现了中西方古代数学的特点。[3]

这样的例子在数学史中还有很多，它们对于学生领悟中西数学的特点和差异是很有帮助的。

2.2 数学史与数学教育在课外的结合

数学史与数学教育在课堂之外的结合是多样化的、丰富多彩的。实施这种方式的关键在于最大限度的发挥学生的能动性和积极性。

1.读书交流活动。数学史课外书籍的阅读和交流是一种很好的方式，利用寒暑假或者一个相对较长的时间提出任务，要求学生按自己的喜好阅读数学史书籍、故事，然后以小组为单位交流自己的心得体会。

2.中学阶段班级板报、学校宣传栏等场所都是进行数学史熏陶和教育的良好阵地。发挥学生积极性，定期办数学史专题板报，并进行年级评比也能收到良好的效果。

3.数学史知识小竞赛。以课外活动、兴趣小组的形式组织小组间，或班级间的数学史知识小竞赛可以在学校营造学习数学史了解数学史的良好氛围，对调动学生学习数学的积极性会产生积极的作用。

4.学生数学史报告会 可以选定某一题目，比如中国古代数学成就，微积分产生的背景和历史意义等，以小组为单位搜集资料，小组选出代表代表本组发言，其它小组同学可以提问。上海娄山中学的向红艳老师已经做了这样的尝试，以中国现代数学家的奋斗历程为中心内容，选择华罗庚、陈景润、苏步青、杨乐、陈省身、丘成桐这6位数学家，学生分6组搜集材料，谈他们的生平、贡献，还请了华东师范大学的张奠宙教授来观摩，取得了很好的教学效果。课后张奠宙教授做了这样的评价：“他们（学生）的语言行动，贴近学生，比老师正面阐述更有亲和力.我尤其欣赏向老师的系列数学史的设想。数学史寓于数学课之中，其教育潜力十分巨大……可以相信，数学史教学不仅不会影响数学学习的成绩，相反，将会起到正面的推动作用。”[2]

5.专家数学报告 高等院校与中学教育的结合一直是我国教育的薄弱环节，高校中的优秀教师、数学家、数学史家、数学教育家如果能走进中学的课堂，走近中学生，那对中学生来说将是一笔巨大的财富。事实上，像上面提到的张奠宙教授一样，很多有识的学者已经在这方面做了有益的尝试。浙江师范大学数理学院教授张维忠博士曾到浙江台州市路桥中学，为高三部分学生开了一个讲座—《神奇的数》，他引经据典，带领学生漫步在美妙的数王国，使学生充分领略了数学的风光美景，讲得十分精彩，而学生首次见识到课本以外这么神奇的数学内容，无不感到新鲜异常，听得异常投人，表现出强烈的兴趣。[2]这样的报告可能终生难忘，对学生改善对数学学科的认识，提高学习兴趣能起到意想不到的作用。

参考书目：

[1]朱 哲,张维忠.中小学数学课程中数学史的呈现方式[J].浙江师范大学学报(自然科学

版).2004,27(4):422.[2]向红艳.一节有关数学史的课[J].数学教学,2003,(9):46.[3]郁组权著.中国古算解趣[M].北京:科学出版社,2004,10:138－141:216-218.[4]王青建.数学史:从书斋到课堂[J].自然科学史研究,2004,2:152.[5]苏英俊,汪晓勤.略论数学史对数学教育的意义[J].数学通讯,2005,(1):1.[6]李文林.数学史概论[M].北京:高等教育出版社,2003,8:366.作者简介:

陈慧玲(1981.10—)，女，湖北武汉人，2006年毕业于湖北大学数计学院,数学教学论方向。

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地址：武昌区学院路11号 湖北大学 艺术学院

体育媒介研究中口述史方法案例初探 第3篇

关键词：体育媒介 口述史 媒介互动

有时候我们会收到“给栓住的狗扔石头”这样的批评，但是又希望其他球队能够看见我们做的事情，我们的成长，以及社交媒体能够发展。人们肯定希望專业的球队能有自己的推特账号，即使只是两个远之千里的人在操作。这对我们来说是完美风暴。国王队整个季后赛都在比赛，所以不会去中伤谁。我们也许狂傲、自大、口无遮拦，但是这是因为我们赢了。我们不是世界上最谦虚的职业球队。季后赛期间，对国王队社交媒体的反应（球迷，博客，运动员等等），你有没有感到惊奇？是的，我不能想象今年我们取得的巨大成长。我们两个人只是用挖苦尖锐的方式，写下了我们所看到的。我们知道这很独特，我们的球迷虽然很喜欢，但是也想不到这会是季后赛谈论的点。当CBS这些媒体开始关注我们的独特之处其有效性时，其实就开始沉没了。幸运的是，球队一直在赢，我们也没有放慢脚步。从信息图表来看，和其他事情相比，关于国王队的标志，吉祥物和NBA萨克拉门托国王队的不同之处的解释，得到了巨大关注。在创建 “关于最近所有的疑惑，我们所做出的直接回答”的信息表时，背后的想法是什么？你得到的反应又是什么？信息表确实很有趣。慢慢地，我们看到了记者说进了球，但是展示的是萨克拉门托国王队的标志和吉祥物，诸如此类的事情还有很多。所以我们觉得应该对此做出明确解释。德威尼来跟我说：“我们应该作一个信息表出来。”一个小时后，也没有推敲太多，我们就放到了网上，像野火般迅速传播开来。

在洛杉矶，国王队总能得到支持（尤其是从格雷茨基贸易开始），但是为了得到关注和覆盖率，必须和根深蒂固的湖人队和道奇队斗争。这对你们，以及你们的同行造成了什么影响？如果我们来控制湖人队或道奇队的数字媒体，也会用同样的方式，至少我希望是这样。我认为这是浏览量最多的网页，信息表也很糟糕。没有像那些高手在网上做的那样，有任何设计和专门的形象。但这却很有趣，当一切达到顶峰，大家都在谈论的时候，它出现了。我不认为我们是劣势者或不起眼的小人物。我们一直在收获成功，而且是在最后一个赛季，当战况看起来不是那么美好的时候。洛杉矶是体育大城，有很多人同时支持很多球队。手机软件记录了这一整年的历程，我们把赛季初设定的目标一一分开。在淡季的时候，我们可以对不同的球队进行攻击，几小时内就有400次的转发，因为大家还是挺感兴趣的。是的，部分原因是因为我们是斯坦利杯的冠军，但是大家还是会期待我们会说什么，因为我们所写的都是有趣的内容。在允许国王队账号期间，关于社交媒体，你和你的同事最大的收获是什么？也许有点无礼的方式来保持线上内容的有趣性很重要，但会不会有种人们只关注球队表现的感觉。

对话是跟人在对话，而不是跟电脑对话，也没有特定的答案。你可以转发所有的帖子，加入到大家关于“社交媒体是做什么的”这样的讨论中，但是没有“社交媒体应该做什么”这样的限定。我们所做的是为了品牌，而不是其他的。很幸运我们赢了，大家也都很理解。当我们打败了加人队之后，如果我们连续失败了，没有人会在乎的。每一个品牌、商业、球队能做的就是保持独特性。推特不仅仅是你的新闻发布。也不是一个博客订阅。最近在推特上攻击了这样的事情哪里都有。我不会去吃塔可钟或好食派，但是我会继续观战，看后续事态发展。大家喜欢我们和其他球队交流，但是一旦回复了，就会轰动了。我们甚至搞不懂人们在推特上所说的，虽然我们只是开个玩笑。对网上的言论不会那么当真。上次确实提升了回复率，“不客气”这一推文一直是转发率最高的，仅次于总统的推文。这确实提升了关注度。不仅出现在加拿大的广播和报纸上，甚至在美国出版物中也出现了。对于冰球界来说，这算是一种成就。当在《体育画刊》上看到时，意识到这影响太大了。

参考文献：

[1]黄璐.《赶上了网络：卫报新闻传媒体育部案例》评析[J].体育成人教育学刊，2013（4）.

[2]于文谦，杨韵.自媒体环境下的体育微博及其价值[J].体育学刊，2012（2）.

[3]黄璐.城市体育信息网络服务策略研究[J].河北联合大学学报：社会科学版，2013（1）.

[4]黄璐.新闻媒体建构国家认同的价值发现——伦敦奥运会国际媒体报道案例[J].体育成人教育学刊，2013（1）.

[5]张业安，肖焕禹，冉强辉.大型体育赛事媒介传播效果影响因素的多维考察[J].体育学刊，2013（1）.

[6]黄璐.从一则体育报道论党报新闻创新[J].传媒，2013（5）：

69-70.

[7]Paul M Pedersen、Kimberly S Miloch、Pamela C Laucella.Strategic Sport Communication[M].Champaign：Human Kinetics Publishers，2007.

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物理学史在中学教育方法当中的应用 第4篇

物理学史:本研究中的物理学史, 主要指的是物理学产生和发展的历史, 主要涉及物理学发展过程中的事件、人物 (科学家) , 也包括物理学概念或理论形成过程的一般陈述。具体地说, 它研究物理学概念、物理学理论和物理学思想的产生、演化过程及其发展规律, 考察物理学家的生平、成就、思维方式及研究方法上的特点, 探究物理学家科研上的成败原因, 研究历史上物理学发展中不同观点和理论之间的纷争与融合, 考察物理学发展的内部逻辑、外部动力和相互关系, 研究历史上物理学与社会发展之间的关系等。

二、关于中学教材中物理学史内容的反思

物理学史教育的意义不在于简单地介绍历史知识, 而在于培养学生的科学素养和人文素养。物理学史进入教科书面临的首要问题是内容的选择, 并非所有与课程内容相关的物理学史都有必要进入教科书。教科书的容量终归有限, 而科学史的内容纷繁复杂, 如何在物理教科书有限的空间内挖掘出科学史丰富的内涵呢?既要针对教材中的不同内容选取与其相关的物理学史内容, 又要考虑能够为学生所接受和具有促进学生深入理解物理学的作用。为此, 我们翻阅了不同版本的中学物理教材, 均存在对物理学史的选取或表述不当的地方, 以下几点是我们现在中学物理教材中存在的关于物理学史的表述引入不足之处:

1. 片面呈现物理学史。

现有高中教材对亚里士多德不全面的阐述, 导致学生对亚里士多德形成了片面的认识。例如, 必修1中的牛顿第一定律, 粤教版教材中写道:两千多年前, 古希腊学者亚里士多德从日常经验出发, 得出一个结论:力是维持物理运动的原因。学生实际上都有疑问:对于空中飞行的物体, 似乎很容易与这一结论矛盾, 难道亚里士多德就没有考虑过这么简单的情形?查看亚里士多德相关书籍发现, 他对抛射体的解释是:在抛射体的后面形成了虚空区域, 由于自然界惧怕虚空, 于是就有空气立即填补了这一虚空区域, 因而形成了推力。可以看到, 亚里士多德的推理仍然是严谨的, 在当时来看, 这是一种严谨的自圆其说的理论, 也是基本符合客观事实的, 并非学生想象的那样的愚蠢。

2. 只凸显研究的艰辛, 不提研究的快乐。

如, 粤教版教材中写道:1820年4月, 丹麦物理学家奥斯特发现一枚放在通电细长铂丝导线附近的小磁针发生了偏转, 这正是他多年企盼证实的电流能产生磁场的效应!1822年, 法拉第在日记中写下了“由电产生磁, 由磁产生电”的大胆设想, 并由此开始了长达十年的艰苦探索。教材中一再强调研究的艰辛漫长, 避而不谈研究中的乐趣, 导致学生对物理学的研究产生恐惧感, 望而却步, 认为物理学的研究都是要经过漫长艰辛的过程, 不利于培养学生探索物理学的兴趣。

3. 只呈现历史上我国的光辉成就, 避而不谈需要反思的方面。

例如, 粤教版在圆周运动中介绍了我国祖先的牛力齿轮翻车、纺车;在万有引力定律实践拓展中指出, 我国古代在天文学方面曾取得光辉的成就, 查阅资料, 其实不然, 有夸大事实之嫌。而在能源的利用与开发一节讲到:2003年8月14日下午至15日晚发生在美国东部的大停电时间, 通信、交通一片混乱, 工厂停产, 许多人有家不能归, 还造成了六十多亿美元的经济损失。然而当我们查阅新闻资料时, 实际情况却不是这样, 美国也没有这么悲惨。教材中提到我国时一味地写好, 而写到国外时, 就强调国外如何的糟糕、悲惨, 向不好的方面叙述, 导致学生形成片面认识, 成为井底之蛙, 不能正确认识世界, 片面地认为我国很优秀了。

4. 只注重学科内的物理学史, 没有展现出个人、社会与物理发展的相互影响。

教材中多数物理学史只是就物理说物理, 并没有提及研究的社会背景, 以及社会与个人之见的相互关系。例如, 选修3-3热力学第二定律, 只是提到克劳修斯和开尔文的表述, 并没有提到当时的时代背景。19世纪以来, 蒸汽机得到越来越广泛的应用, 如何进一步提高蒸汽机的效率, 成为人们非常关注的问题。1824年, 法国年轻的工程师卡诺, 总结了研究成果, 阐明了热机工作的原理, 找出热机不完善性的原因, 并指出热机的效率仅仅取决于热源的温度差。克劳修斯在其基础上提出了热力学第二定律。实际上, 近代自然科学历史的最初篇章, 就是用坚持科学真理的自然科学家的生命和献血写成的。例如, 布鲁诺完全抛弃了太阳是宇宙中心的观点, 认为宇宙是无限的, 更有力地冲击了宗教关于宇宙有限、人类中心、地球中心的观点, 被阴谋骗回意大利, 被宗教裁判逮捕下狱, 并被活活烧死在罗马鲜花广场。

5. 只注重呈现科学家个人, 没有体现团体。

翻阅教材发现, 高中教材中出现的科学家基本上都是个人的努力成果, 而实际上, 当代科学研究往往以研究团队的形式, 围绕某个主题开展系列研究, 这种思想需要在高中就予以适当的渗透。而教材中却很少提及。例如, 高中提及的麦克斯韦、发现电子的汤姆孙、卢瑟福、劳伦斯等, 都是历任英国剑桥大学卡文迪许实验室的主任, 在历任主任的带领下, 一百多年的发展中, 卡文迪什实验室共有25位获得了诺贝尔奖, 成为了科学的摇篮。

6. 只介绍静态的物理研究成果, 不介绍物理发展的脉络。

例如, 关于电磁学的内容, 涉及到电场、磁场、电路、电磁感应、交变电流等, 各内容在历史上是怎样的一个先后顺序, 教材并没有进行简单的介绍。实际上, 利用物理学史的发展顺序, 将内容重新理顺一次, 既加深了对物理发展的认识, 又加深了学生的印象。

7. 科学本质重视不够。

从当前文献资料与及一些调研资料中分析可知, 目前中学物理对物理学史的科学重视不够, 其中又包括科学知识本质、科学方法本质与科学事业本质三个层面。 (1) 科学知识本质不够重视, 如教科书介绍和解释了公认的科学理论, 并举例说明了这些理论的许多或全部运用, 教学时又用示范性的观察和实验作证明, 从而给学生这样一种暗示, 书中所描述的各种规则定律和理论已经完美地表述了科学内容, 学生毫不怀疑地接受这些科学真理, 将来从事科学研究时感到没有必要证明所使用的每一个概念都合理, 也不会积极开辟和确立新的研究领域。 (2) 科学方法本质不够重视, 如当提到物理学研究时, 学生认为只有采用控制变量法的研究才是真正的研究。当提到物理学研究时, 学生认为只有采用真实实验的研究才是真正的研究。 (3) 科学事业本质不够重视, 例如, 马德堡半球实验, 教材中并没有提及实验的实施者格里克的故事, 也没有提及实验的背景。在17世纪那个时候, 德国有一个热爱科学的市长, 名叫奥托·冯·格里克.他是个博学多才的军人。他从小就喜欢听伽利略的故事;爱好读书, 爱好科学;1646年他当选为马德堡市市长。但无论在军旅生涯中, 还是在市府内, 他都没停止科学探索。1654年, 格里克听到托里拆利的事, 又听说还有许多人不相信大气压;还听到有少数人在嘲笑托里拆利;再听说双方争论得很激烈, 互不相让, 针锋相对.他对此很抱不平。为此, 他自掏腰包, 竟花费了4千英镑, 在公众面前演示了马德堡半球实验。

三、物理学是在课堂教学的应用

1. 在中学教学中引入物理学史的必要性。

在中学物理教学中适当渗透物理学史教育, 对学生的学习可以起到事半功倍的作用。通过物理学史在课堂上的渗透, 引导学生体验物理先驱们在探究物理规律时的思考过程, 适当让学生自己思考和设计验证物理规律的实验, 让学生更好地融入课堂学习当中, 体验思考探究过程中的乐趣和真理探究过程的曲折性。适当地学习一些物理学史还可以加深对物理概念的理解, 更好地掌握物理规律。另外, 现在的物理教学受升学率和高考两大指挥棒的影响, 中学物理教师的教学理念就落在提高学生的学科接受能力以及做题能力上, 教学重点无可厚非地放在一些考纲上着重要求或是涉及的知识点上。因此, 在中学教学中, 教学方法主要是通过不断地在着重要求的知识点上做类似的题目来让学生明白解题的方法, 这样的教学方法或许的确会对应试有很好的效果, 但枯燥而单一地做题却不利于学生对物理学产生兴趣, 但是如果能在平时讲题的过程中适当地涉及一些物理学史的内容, 不仅能活跃课堂气氛, 而且还能够激起学生对物理学的兴趣, 甚至让部分学生走上物理研究的道路。而最重要的一点是, 对于大部分学生来讲, 学习物理学只是他们中学学习课程中的一门必不可少的必修课, 到了社会之后可能除了能用一些基本物理规律解释一些简单的物理现象之外就不会有太大的直接用处了, 那对于这部分学生来讲, 中学物理学习的最大意义是让他们学习物理学中的思想, 而物理学史中蕴含着丰富的物理学思想, 对学生们足以产生深远的影响。如何在中学物理学教育中引入物理学史?为了不给学生增加太多负担, 应主要采用课堂中穿插的方式, 侧重于让学生了解物理学史的内在价值而不盲目地追求教学的广度, 以教师为主导, 以学生为主体, 引导学生进行思考。

2. 穿插科学家的故事。

这种物理学史的运用方式比较灵活, 不会占用太多的上课时间, 可以视时间还有课堂气氛进行有效、灵活的安排。简单地介绍一些科学家的成长经历, 研究中的比较有趣的故事, 一些研究中提出的新的思想可以引起学生的兴趣, 活跃课堂气氛。而适当地介绍近代物理学史的内容可以让学生了解一些他们还不知道的东西, 引起他们的好奇心, 引起他们对未知物理学的兴趣。

3. 以比较完整的物理学史贯穿知识点的教学。

这种引入物理学史的方式虽然比较能调动学生的思考与讨论, 但由于其耗时较长, 同时也要考虑学生的理解能力、知识储备不足等条件的限制, 不能过多地开展, 每个学期大概只能视情况开展一到两次左右的教学, 所以也应当选取比较经典的部分如牛顿第一定律、自由落体等课程开展。

四、物理学史在课外的应用

除了在课内讲课时能涉入物理学史的内容, 我们还能在课外针对物理学史进行有针对性的活动, 以此与课堂上的物理学史教育形成相互补充, 从而弥补课堂上对物理学史教育的不足或缺陷。在实践中, 经过我们的讨论, 总结出以下几种较为切实可行的物理学史课外教育实践方法。

1. 充分利用和挖掘教科书内容在课堂上开展物理学史渗透教育。

课本作为物理学史教育的主渠道, 课本中具有较多的物理学史内容, 但大部分都是蜻蜓点水, 欲言又止, 因而我们可以在原有的基础上对课本的物理学史进行更多的补充和延伸, 以此来帮助学生了解物理学史的内容。

2. 开发与开设物理学史校本课程。

因如今大多数学校都有本校的特色校本课程, 因而我们在实践中开发出物理学史校本教材, 以选修课的形式开设物理学史选修课程。

3. 编辑物理学史小册子。

学校的物理学科组可以针对物理学史的内容定期进行资料的收集和整理, 编制一本物理学史的特色小册子派发给学生, 让学生对物理学史有较为系统的了解, 同时作为补充, 学校还可以针对小册子进行如读书笔记征文比赛之类的补充性比赛, 以此激发学生对物理学史与物理学学习的兴趣。

摘要：物理学史作为物理学上非常重要的一个环节, 在物理课程教育当中具有重要的地位。然而, 由于当今应试教育制度的发展, 物理学史在物理学教育当中始终是一个薄弱环节。如何引导并运用好物理学史便成为当今物理教育教学研究的一个重中之重。本文将首先通过对当今物理教材当中的物理学内容进行反思, 总结出当今教材的不足, 随后再根据所得经验分别从课内与课外两个不同的环节对物理学史引入方法进行分析, 得出最优化的结论。

教育装备史研究方法 第5篇

【关键词】物理学史科研方法 渗透

从物理学的发展历史来看，随着物理学研究内容的变化，物理学的研究方法也在变化着，并不断得到丰富和提高。在古代，人们主要是靠不充分的观察和简单的推理，直觉地、笼统地去把握物理现象的一般特性。随着近代自然科学的兴起，观察方法就从以自然观察为主发展为以仪器观测为主。科学实验和数学方法相结合，使精确的、定量的物理学研究有了很快的发展。整理事实材料的需要，也促进了分析、归纳和演绎等逻辑方法的发展。这一时期科学方法的发展，使物理学作为一门实验科学的特点显著地呈现出来。

物理学家们的科学研究方法很多，在教学中我们可以向学生渗透以下几种：

一、观察

物理学是一门实践性很强的学科，概念的建立和物理规律的发现往往离不开对自然现象的观察。所以培养学生学会观察、勤于观察的习惯，对物理课的学习肯定会有较大的帮助。物理学史中许多重要发明、发现同样是科学家善于观察的结果。比如意大利物理学家伽利略，1853年在比萨教堂注意到一盏悬灯的摆动受到启发，用线悬铜球模拟单摆实验，确证了微小摆动的等时性和摆长对周期的影响；德国物理学家伦琴在进行阴极射线实验时，注意到放在射线管附近氰亚铂酸钡的小屏上发出微光，从而发现了X射线（伦琴射线）。这些事例都说明观察的重要性。培养学生观察能力和观察习惯，可以起到巩固消化、加深理解的作用。

二、实验

物理学是一门以实验为本的科学，物理理论来源于实验，并且还必须经过实验的检验，可以说没有实验就没有物理学。比如富兰克林的风筝实验，在风雨交加的情况下，利用风筝将大气中的电收集到莱顿瓶中使其充电，证明了“闪电和静电的同一性”；比如光的颜色问题，从亚里士多德到迪卡尔都认为“白光是纯洁的、均匀的，是光的本质”，而色光只是光的变种，但是他们都没有像牛顿那样做过认真的实验验证，大约在1666年牛顿用棱镜进行光的色散实验，终于得出“白光是由各种折射程度不同的彩色光组成的非均匀混合体”的科学结论。

三、类比

类比是根据两个事物在某些方面的相同、相似推论它们在其他方面也可能相同相似。比如荷兰物理学家惠更斯，就是用类比的方法根据光也像声波那样能发生反射、折射，而提出光是一种波动的假说的，从而为光的波动理论奠定了基础；法国物理学家德布罗意用类比的方法根据光的波粒二象性而推论微观粒子也具有波动性，提出了物质波的概念；库仑就是从牛顿的万有引力定律中得到启发，把电荷之间的作用力类比万有引力，推论电力也像万有引力一样服从平方反比定律，从而发现了库仑定律。如果没有类比的方法，单靠实验数据的积累不知到何年何月，才能得到严格的库仑定律的表达式。类比推理是科学研究中行之有效的方法之一，在物理教学中可以启迪学生思维，寻找思维途径。当然，类比推理的结论要经过实践的检验，这里不再赘述。

四、假说

物理学中的发现往往先建立在假说的基础上，再经过理论推导或者实验验证最后证实。麦克斯韦在物理学中的最大贡献是建立了统一的经典电磁场理论和光的电磁理论，预言了电磁波的存在。而这种理论预见后来得到了充分的实验证实（赫兹实验）。假设推理在物理教学中经常应用的方法，如静电场中电场线，等势面是否相交，还有建立在假说基础上的一些理想实验等。

五、模型

中学物理教学中涉及到大量的建立模型的研究方法，其主要目的是忽略次要因素，抓住主要矛盾，便于发掘事物的内在规律从而使抽象的假说的理论形象化，便于思考问题。物理学史中涉及的模型是很多的。

力学中的质点、单摆、弹簧振子、光滑平面、完全弹性碰撞……

热学中的理想气体、平衡态绝热过程……

电学中的电荷、无限长导线、电力线、磁力线、纯电容和电感电路……

原子物理学中的原子“核式结构”、玻尔模型、基本粒子的各种模型……

在物理学史上，一些物理模型的提出、修正、完善和被新的模型所取代的过程，就是人类认识自然能力不断提高的过程。

物理学的思想和方法是在物理学发展过程中，在物理学家长期的科学实践中，逐步摸索、积累、形成和发展起来的，是人类智慧的结晶。它已经渗透到许多学科的研究中去，成为现代科学研究和处理问题的重要思想和方法。学生了解和掌握这些思想和方法，对于今后从事任何研究和工作，对于解决和处理各种问题，都是很有用的，是终生受益的。

【参考文献】

[1]杨基芳、黄高年编：《物理学发展简史》,北京知识出版社,1983

教育口述史研究初探 第6篇

一、教育口述史研究在我国悄然兴起

国内涉及教育口述史的研究, 最早大概可以追溯到20世纪80年代北京大学张寄谦对于西南联大师生的口述史采访[1]。到20世纪90年代, 产生了三个较大的研究计划。1992年, 由陕西师范大学女性研究中心李小江设计的“20世纪中国妇女口述史”项目立项, 其中包括一个子课题“先锋女学与女生本世纪初妇女办学与女子教育”, 研究了二三十年代江浙一带知识女性开办女子教育的情况[2]。1994年, 中国近代口述史学会 (1) 委托复旦大学历史系, 进行了“上海地区抗战口述史访问”的专题研究, 其中的一个专题是“抗战期间在上海的教会大学”。1996年该学会又与北京大学历史系合作研究, 进行四个访问项目, 其中有两个与教育有关, 即“抗日战争中的西南联大知识分子”和“日本统治时期东北丹东沈阳中小学教职员的教学与生活”的研究。

随着口述史研究的发展, 继历史学界之后, 教育史学界也开始出现了真正有影响的大规模教育口述史研究, 这就是齐红深主持的全国教育科学九五规划重点课题“日本侵华教育史研究”。与此同时, 他还主持建设了日本侵华教育网, 通过采访收集当事人的口述记忆史料, 以揭露日本在东北及台湾所推行的殖民和奴化教育罪行。其后又主持了国家教育科学十五重点课题“日本侵华殖民地教育口述历史调查与研究”, 这可以说是国内教育史学界第一次大规模的、自觉的教育口述史研究, 其价值得到了许多专家学者的认可。[3]同期, 1997年, 焦鸿根从方法论的视角, 探讨了口述史研究对于教育科学研究的方法论意义[4]。2007年, 林宁等人也探讨了口述史在教育科研中的运用[5], 刘朝阳等人还撰文探讨了基础教育口述史研究的可行性, 把理论的探讨从一般的方法论深入到了具体的研究领域中[6]。冯跃分别在2005年和2008年分别对一个“好孩子”和一位县级中学校长进行了教育人类学口述史研究[7], 姑且不论其所谓的“教育人类学口述史”这一说法是否成立, 或是否属于真正的教育口述史, 但这种明确的表述分明体现了教育口述史的影响。2007年, 北京师范大学出版社还出版了两本教育口述史的专著, 即《顾明远教育口述史》和《潘懋元教育口述史》。

二、我国教育口述史研究的特点

根据口述史学的基本理论, 我们可以发现, 当前在教育口述史研究方面, 主要有三大特点。

(一) 研究兴趣日益增强, 研究队伍仍显单薄

首先, 从研究主体来看, 从以历史学者为主转向以教育学者为主, 研究的自觉意识逐渐增强, 但教育口述史的研究仍然未能引起足够的重视。在1995年齐红深教授明确致力于教育口述史的研究之前, 国内的涉及教育内容的口述史研究主要是由历史学者主持完成的。

其次, 从研究范围来看, 国内教育口述史的研究, 仍然从属于其他历史研究主题之下。如前述李小江教授的研究、中国近代口述史学会与复旦和北大的合作计划、甚至齐红深的侵华日军教育口述史等, 都可以归于偏重历史的教育口述史研究, 更多地是涵盖在其他历史专题研究的下面。这一方面说明教育史与其他专门史之间的交叉, 同时也提醒我们身为教育史学者, 应该更加积极主动, 在教育口述史研究中有所作为。

(二) 精英取向和大众取向并举, 人物研究和专题研究同重

从哥伦比亚大学的口述史研究计划开始的现代口述史, 在研究对象的选择上最初是精英取向的。它最初的计划就是对在整个美国历史上有影响的人物, 如历届美国总统进行口述研究, 并最先完成了对罗斯福总统任期内的口述访谈工作。从1952年起, 该校口述历史部又设立了一个“中国历史名人口述”项目, 专门对在美著名华人进行口述采访, 包括在美的国民政府军政要人如李宗仁、张学良、胡适等100位知名人士的研究。但是, 后来, 随着西方新史学的兴起、特别是民权运动的发展, 整个历史研究重心的下移, 他们开始意识到, 口述史学要获得进一步的发展, 就应当把视界从上层 (精英阶层) 转向下层 (普通民众) , 在这种思想指导下, 口述历史学家的触角伸向了穷乡僻壤、黑人聚居区、边远小村镇, 聚焦于历史学的新兴学科与边缘学科, 如黑人史、社区史、妇女史、儿童史、家庭史、部落史、城市史等等。

而英国的口述史学, 在那些有马克思主义史学旨趣的新社会史学家的影响下, 一开始就具有明显的大众性。这不仅表现在他们对于普通社会群体如工人阶级、矿工、乡村居民的研究上, 而且还表现在普通民众的参与上, 如伦敦东区就有民众自己的自传写作组织, 这也充分显示了口述史学的社会性、民主性与广泛性的特点。口述史的视角下移, 既与历史研究的大趋势一致, 又推动了这种趋势的发展。正如英国著名口述史学家P汤普森所说, 口述史学的最大作用在于:“它给了我们一个机会, 把历史恢复成普通人的历史, 并使历史与现实密切相联”[8]。由此可见, 口述史的生命力, 在更大的程度上实际上是来自其所执行的群众路线。

研究取向的不同, 就决定了研究对象的选取及研究方式的差异。一般来说, 精英取向的口述史研究, 多属个体研究, 对那些知名人士的访谈可称为人物访谈或专家访谈, 这种研究大都是围绕某个专家的生平事迹而进行的, 《顾明远教育口述史》和《潘懋元教育口述史》就是如此。顾明远和潘懋元两位先生的人生经历与中国教育的发展密切相关, 他们所具有的丰富的知识和学养, 使得对他们的口述史研究, 实际上既是对自己生平的回顾, 也是对中国教育发展的反省, 具有非常宝贵的价值。而大众取向的口述史研究, 更多地是一种群体研究, 多是围绕某一专题而进行的, 因此可以称为事件访谈或专题访谈, 这种研究通过不同社会阶层和地位的人物对于同一历史事件的口述, 可以从多方面、多角度地展现历史的多样性和丰富性, 更有利于给人们提供一个比较完整的历史。早期由历史学家所主持的教育口述史研究, 更多地属于后一类研究。当然, 这两类研究并不是截然划分的, 也可以有交叉。比如, 我们可以就某一个问题对不同的专家做访谈, 这就做到了专家访谈与专题访谈的结合。

(三) 研究有待规范, 理论探讨不够

目前, 历史学界对于口述史的认识尚不统一, 就连口述史学的定义和性质都还没有达成共识。这种理论上的滞后与口述史在各个领域的广泛应用极不相称, 比如, 在人类学、新闻学、地方志等各个学科领域, 都涌现了一些所谓的口述史研究成果, 但这些成果在很大程度上都存在着误用和滥用的情况。比如, 很多研究者只是把访谈记录加以整理出版, 就贯之以口述史之名;更有的研究者把回忆录、自传等也归入到口述史研究, 这就是没有分清楚口述史和访谈、口述和笔述的关系, 误用访谈记录和笔述代替口述史研究。

实际上, 口述史学应该是包括口述资料、口述史的研究方法和口述史研究在内的一整套体系。口述史料是从史料学的角度, 特指史料留存的一个种类;口头资料与传统史料的主要区别不在于它的口头形式、它的主体意识或它的可追溯性, 而主要在于这种口述史料的产生能直接用于对历史编纂学史料的评价, 而且历史学家和采访者自己就是这种史料的作者之一。口述史的研究方法, 既包括搜集、整理、鉴别口述资料的方法, 也包括撰写、发表口述史研究成果的方法, 访谈只是口述史研究众多具体方法或手段中的一种, 而不是口述史研究的唯一方法。埃文斯指出, 口述史研究是一种进行历史研究的独特方法它以口述凭证为基础, 以访谈和其他方法作为自己的研究手段。从历史学的角度看, 口述史特指表述历史的一种方式;从功用来看, 它不仅仅限于提供种种研究历史的素材, 而且着重于以自己独有的方式阐释历史[9]。这三者合在一起, 才能构成完整的口述史学。但是, 口述史料并不必然地与口述史研究联系在一起, 其他历史研究同样可以利用口述史料, 而口述史研究也需要其他资料的印证与补充。海外著名史学家唐德刚替胡适写口述史, 胡本人的口述只占50%, 替李宗仁写口述史, 李本人的口述只占15%, 其他部分资料都是他搜集并加以印证补充的[10]。

以此反观我国已有的教育口述史研究成果, 我们不得不承认, 在研究规范方面, 我们做得还很不够。长期以来, 教育学科总是被别的学科指责为一味地借用其他学科的理论和方法, 却鲜有自己的创造和对于其他学科的贡献。目前, 历史学界对于口述史的理论认识不统一, 这恰好是我们教育史学应该思考并可以做出自己贡献的地方。因此, 我们在进行口述史研究时, 不仅应该尽量去遵从口述史研究的一些基本要求, 而且还应该通过自己的研究, 对相关的口述史理论进行思考和探讨。

齐红深就在自己的研究过程中, 反思了口述史学进行的方法和问题, 有学者评价说, 无论是在研究对象的确定、口述者的选择, 还是在访谈的范围规模、口述方式的尝试设计等方面, 都是自觉而执着的, 显示出鲜明的特点和理论的恢弘气魄, 在我国口述史研究领域显得格外突出[11]。在国外, 菲利普加德纳 (Phillip Gardner) 也通过教师的记忆和教师自己的经历, 探讨了口述史中的方法论问题, 教师对于自己生命历程的叙述, 口述史与记忆的关系, 叙述的中断、重复和回忆的利用等问题[12]。即使我们不能提出什么有影响的史学理论和方法, 但我们至少应该通过对自己研究的反思去思考一些历史的理论和历史哲学问题, 而不是以一知半解的状态下去盲目地搬用和借用。这对于提高我们学科的独立性和自信心是很有必要的。如果不注意考察口述史学的理论和方法, 所谓的口述史学只不过是口述资料而已, 价值就会大打折扣。

三、未来教育口述史研究的努力方向

当前我国的教育口述史研究在不断升温, 冠以教育口述史的研究论著不断涌现, 未来进一步推动我国的教育口述史研究, 我们还应该注意两个方面的问题。

(一) 加强对教育口述史研究理论的探讨

在当代学科交叉和融合日益频繁和加强的时代, 各个学科和研究领域的边界日益模糊, 研究理论和方法上的相互借鉴日益普遍。作为教育口述史研究, 应该加强自身理论上的探讨, 特别是加强教育口述史研究与相关研究之间关系的探讨。

1. 教育口述史研究与教育回忆录、教育自传

一般来说, 回忆录和自传是个人对于自己人生经历的回顾, 是以人物的成长为主要线索的, 发起的主体是回忆者本人, 内容也主要是个人的回忆。而在教育口述史研究中, 虽然也需要当事人的回忆, 但这种回忆是为了更好地说明口述史要研究的内容。在研究的过程中, 回忆的主体是口述史的研究对象, 是被动地接受他人的访谈。从过程来看的话, 口述史的访谈, 事先都有访谈提纲, 有专门的研究者, 而口述者的回忆只是一种资料的来源, 并不是研究成果本身。如顾明远教育口述史, 就是按照“我的求学生涯”、“我与北师大”、“我与比较教育”、“我与新中国教育改革”、“参加总理的教育座谈”几个专题来进行的, 在这里, 口述者的回忆就成为口述史研究的一个重要的资料来源。此外, 回忆录多以时间为顺序, 而口述史可以以时间为顺序, 也可以以事件、主题为线索。

2. 教育口述史与教育叙事研究

相对于教育口述史研究与回忆录之间的关系, 教育口述史与教育叙事研究之间的关系更为密切。它们的研究主题既可以是个体人物, 也可以是群体事件;既可以是精英人物, 也可以是普通民众。但是, 这二者之间还是存在着一些细微的差别。

首先, 从研究的主体看, 口述史研究, 至少有两个主体研究者和被研究者;而在教育叙事研究中, 既可以存在两个主体, 也可以是单一主体, 即由主体自我对于自己的教育教学生活进行反思性的研究, 从教育叙事研究在我国的发展情况来看, 在教师成为研究者的理念和信息技术的推动下, 广大教师成为教育叙事研究的主体, 教育博客成为教育叙事研究的一个新的表达方式和平台, 这也是教育叙事研究在我国得到蓬勃发展的一个主要原因。

其次, 从研究方法看, 访谈并不是教育叙事研究的必然方法, 而教育口述史研究是一定要有访谈的。不过, 在双主体的研究模式中, 二者也有一定的相似之处, 那就是, 二者的访谈, 一定都要事先拟定比较好的访谈提纲, 事后进行精心的整理。

最后, 从研究内容看, 教育叙事研究所叙之事, 有客观真实的, 也有主观感受的成分, 一切以说明问题为标准;而教育口述史研究作为一种历史研究, 首先要追求和保证的, 便是研究内容的真实性, 这也是教育叙事研究和教育口述史研究之间的一个重要的区别。

因此, 相比之下, 教育口述史研究面临的困难和问题要比教育叙事研究多得多。在这种情况下, 教育口述史研究要想取得比较大的成绩, 在注意自身与教育叙事等相关研究的区别的同时, 更要加强与它们之间的联系。因为, 教育叙事研究和教育博客, 一般都是教育中的主体, 如校长、教师和学生对于自己的教育生活的描述, 里面蕴含了大量的日常的、生动的教育事件和信息, 这实际上就使它们成为了解教育实践的一个很好的窗口和平台, 能为教育口述史研究提供很好的资料上的参考。而且, 现代计算机网络所提供的这些平台, 可以极大地方便口述史研究资料的搜集和整理工作, 节约口述史的研究成本。同时, 通过当事人对于往事的回忆、口述, 还可以拉近教育史与教育现实之间的距离, 让我们更准确地把握我国当前教育问题的历史原因, 为当前的改革提供经验教训, 从而做出教育史学科应有的贡献。

(二) 利用教育口述史研究推动学校教育教学改革

口述史不仅是收集史料、研究历史的方法, 它还是一种新的教育教学手段, 它改变了以往静态的课堂教学状况, 把教学变成一种充满活力的动态活动。因为它打破了师生之间、代际之间、课堂与外部世界之间的障碍。在国外, 口述史不仅被用于历史、音乐、化学等各个学科的教学, 也被用于对教育教学效果的评估, 特别是对于那些无法直接测量的教育内容, 如道德教育、公民教育的效果等。比如, 美国南金斯顿中学和布朗大学联合主办的口述历史项目“整个世界在注视:1968年的口述历史”[13], “打破了一成不变的读’历史和写’历史的传统教学和研究模式, 使得听’历史成为一种可能”[14]。而克莱娅比什科夫 (Claire Bischoff) 等人则通过口述史的研究, 探讨了教育对于培养公正和和平精神的作用[15]。

教育装备史研究方法 第7篇

中国传统园林,特指在历史上形成并延续至今的,具有传统意象的园林建造结果,包括此一园林在历史上形成、变迁及其重建。作为一个完整的整体、系统化的对象,它代表了传统特定的文化价值及其曾经的生活方式,由一系列相关联的要素组成(如建筑、山水、绿化、文字等),并通过人与这一系统对象的互动反映文化中有意义的一些特征。

晚清以至近代以来,中国传统园林的命运,多遭兵燹、易手、荒圻之命运,历尽沧桑劫数。童寯先生在20世纪30年代调查江南园林遗存时曾谓:“吾国旧式园林,有减无增。著者每入名园,低回嘘唏,忘饥永日,不胜众芳芜秽,美人迟暮之感!”1)存留至今者,亦多为晚清同治、光绪年间以后所重建;而多数园林实例,又经过了解放之后的修复、重建或再造。因此,中国传统园林的修复,需审慎地考虑历史性特征而加对具体园林对象加以系统研究。

20世纪50年代以来,众多前辈如刘敦桢、陈从周等先生,在园林研究及保护修复等众多方面均有所创见。一方面,基于对历史上传统园林的实地调查、史学研究;另一方面,则由此实践而产生出对造园相关艺术原则、具体手法、传统技艺的探索。中国传统园林既存实例,亦在文物保护和学术研究的支撑下,进行了重要的修复、重建或再造。调查和研究,使学术著作的出版有了基于物质体系调查的实证;具体园林案例的保护实践,又为深入理解传统园林基本特征、保存造园技艺,提供了重要的保护先例。为我们当代园林遗产保护工作,起到探索性和示范性作用。但是,这一时期以来的重要园林保护案例,如刘敦桢先生修复之瞻园、陈从周先生修复之豫园,以及基于这些园林保护的案例,园林研究的学术范式、园林保护的具体策略和修复传统园林的实践,学界并未足够的重视。

本研究基于豫园自20世纪50年代以来的修复,尤其是陈从周先生参与豫园修复的过程,就两个基本的问题展开讨论。分别是:

(1)中国传统园林的修复,如豫园,如何在保护园林遗产的前提下,通过专业的努力达成传统园林的再造?

(2)针对园林史而言,当代的园林修复、或称造园史,可采用何种方式加以研究,或者说,是否有一些新的研究方法可以借鉴?

陈从周先生对豫园的修复,或称“再造”,案例具有典型意义。全文共分四部分:第一部分,对豫园历史做简要回顾;第二部分,综述豫园现代修复的基本状况,并指出陈从周先生在其中的贡献;第三部分,对陈从周先生修复重建过程中所采用的传统园林基本修复原则加以初步总结;第四部分,对本研究所采用的基本方法及结论做简要的介绍,希望引发关于当代造园史研究方法的一些讨论。总之,就理论阐释而言,以上四个部分的展开,分别对两个问题有所侧重;而两个问题之间,一方面基于史实的调查,一方面基于方法的架构,两者互相联系并支撑,以期从理论到方法对当代的园林史研究有所推动。

2 瞬眼繁华几变迁2):豫园园史

豫园,是上海市内保存较为完整的一座传统园林,位于今上海市西南部老城内,毗邻城隍庙,由明代潘允端始建于明嘉靖三十八年(1559),至万历五年(1577)潘允端解职返乡后大肆扩建,直至万历二十九年(1601)潘允端逝世,仍未告竣。潘允端,明上海县人,嘉靖四十一年(1562)进士,初授刑部主事,历任南工部榷龙江关税、兵部宪副分巡、四川右布政使等职。园林占地约七十多亩,兴造历时近40载,经三个主要时期(肇造期、兴造期、完善期)3)而成,园内厅堂楼阁密布、水石池渠环绕、花木珍禽散布,为冠绝一时的江南名园。时人有谓“维时里中潘方伯以豫园胜,太仓王司寇以弇园胜。百里相望,为东南名园冠”4)。作为晚明时代重要的园林存世实例之一,豫园在中国园林史中有其特殊的地位。

潘允端去世之后,豫园传于潘氏后人,家道渐落,园亦荒芜。后为潘允端孙婿张肇林(曾任通政司参议)所有。后即变卖分割,园景日废,胜迹残存。入清更趋式微,至清中叶康熙年间,园中各厅堂建筑渐为城内同业公所占据,加以整改,旧观大变。清乾隆二十五年(1760),上海士绅集议,醵资廉价从潘氏后人手中购得豫园。大加整治扩建后,归城隍庙,因邑庙有清初所建“东园”5),遂改称“西园”。此改扩建工程亦历二十余年,至乾隆四十九年(1784)告竣。基本奠定今日豫园之格局。期间,各同业公所在园中建设活动甚多,如,仅乾隆三十六年(1771)一年内,沪帮肉庄业创设公所于邑庙西园香雪堂,京货帽业创设帽业公所于邑庙飞丹阁,分占情况日益复杂(图1)。至同治七年(1868),豫园已被二十一家行业公所分占,甚至连滨水游廊之地,亦为羊肉店、银楼、铜锡器业等同业分占以为议事之所6)。伴随城市不断发展和扩张,豫园连同城隍庙一起,成为商客云集之地,并与其近邻市肆商铺,共同构成上海重要的商业区域,格局延续至今。

然而,伴随近代以来几次重大历史事件,如太平天国运动(在上海,主要是小刀会的活动)、第二次鸦片战争、辛亥革命、抗日战争等,豫园也经历兵燹、火灾等而难逃荒毁废圻的命运。豫园内建筑,如点春堂,曾被用作小刀会起义指挥部;荷花池惨遭填埋,被建设英法联军兵营;湖心亭及九曲桥曾毁于火患;香雪堂更毁于日军轰炸;豫园之内,亦曾作为难民汇集之地种种灾难,均集豫园。民国期间的零星重建和改造,比如湖心亭和九曲桥,于1924年火灾后加以重建。但一代名园历尽劫数,风光绝胜几近无存。

细究豫园园史,不难发现,传统园林的用地、功能、格局、名称等等均皆处于变动之中传统园林被不断重建的过程本身,就是园林“存、废”的基本特征:不仅其园林风格历经明清两代而有较大变化,而且其物质实体本身亦经过了分化、重组、修复和再造的过程,难辨当初晚明园林之胜迹。同时,历次重建过程的实质,则是对传统园林“存、废”问题基本价值的重新估量与评价,每次这样的过程,显然又将新的建造叠加进旧有既存传统园林场所的记忆之中7)。对于当代的传统园林修复而言,这些历史信息,与园林遗存一起,构成了陈从周先生等前辈在修复历史名园时,面对的基本状况。

3 名园犹作费心人8):陈从周先生与当代豫园修复

然而,一个传统园林的修复,并非深入园史就能有一个圆满的复原。豫园自20世纪50年代以来的修复,亦历经曲折之变化。时间上,豫园当代的修复,经过了20世纪50年代的修整、60至70年代的破坏、80年代的重修、90年代的增建、直至21世纪初的功能完善。与此同时,园林本身物质环境亦经历大的变化,渐成现今我们所见的面貌。几个时期之间,既有时间上的相继发生,也伴随着国家社会的巨大变迁、上海城市的快速发展以及园林遗产认识的不断深化,因此,针对豫园物质遗存本身的修复、重建与再造亦有相当不同的演变。

豫园当代修复始于20世纪50年代。由于各同业公所在“公私合营”中被统一划归相应的社会团体和机构9),使豫园物质遗存与场所空置,其本身的利用和处理,被作为一处“历史园林”定性并被加以修缮,也是由此时才开始的。由于其与太平天国运动的特殊联系,豫园内点春堂首先被确定为“革命遗址”被加以修缮和保存(图2)。随着全国文物普查的展开和文化建设的规划,豫园旋即被纳入一个“规划”之内。据上海城市研究专家、现已90岁高龄的楊嘉祐先生回忆,陈从周先生当时即以顾问身份参与豫园修复。这一时期,尽管针对豫园修复,楊嘉祐先生提出了一个长久的修复计划,以陈从周先生为代表的研究专家,建议以恢复晚明豫园近70亩的规模为目标;但豫园的修复主要是以抢救性保护为主要任务,恢复一些主要的厅堂建筑、修复重要的既存建筑,景观则以尊重既存原貌、略加整治为主。因为三年自然灾害和修复经费的限制,这一修复计划在进行了抢救性修复工作后即被迫停止,完成范围,仅现今西部和东部很少的区域。10)

即便如此,至1961年豫园修复告竣时,陈从周先生已完成有关豫园的学术研究论文《上海的豫园与内园》、《明代上海的三个叠山家和他们的作品》11)等,并延续他始于50年代研究苏州园林的方法,编辑出版了《豫园图录》,将50年代豫园修复的状况、图纸等,一并以学术出版物的形式,刊印出版。12)

然而,不久,“破四旧”运动的展开、以及“文化大革命”的开始,使保护工作陷入停滞。豫园甚至被列为“破四旧”的范畴,被大肆破坏。一度更名为“红园”。园内众多建筑、雕刻遭受不同程度破坏,园内水池曾被改建为防空洞,并被迫闭园多年13)。尽管期间因柬埔寨西哈努克亲王访问而紧急修复,但仍然破坏严重,保护工作基本停止。14)

直至20世纪70年代末,随形势的好转和人们对文物认识的不断提高、文物保护事业的恢复和第二次文物普查的开展,使包括传统园林在内的文物保护被重新提上工作日程。豫园,作为上海市内重要的明代园林遗存,于1982年2月被国务院公布为“全国重点文物保护单位”15),并将于1989年迎来豫园建园四百周年纪念,因此,相关管理部门提请,由陈从周先生主持修复豫园的东部重建,从而开始了豫园保护、修复的新阶段。豫园东部的修复、重建工程,也是在这样的背景下开始的。

据随陈先生重建与修复豫园东部的蔡达峰先生回忆,自1985年开始,至1987年告竣,经两年的保护修复、重建和再造,豫园遂成今日之格局16)。不仅将之前被分割为内园、东部、西部三个部分的豫园重新合并,成为一个整体,而且,在园林修复过程中,又有考古发掘和园林再造的探索。陈从周先生基于对中国传统园林的深入研究和对当代豫园现状的深入理解,通过豫园修复与东部重建实践,奠定了今日豫园之格局,而豫园东部保护、修复和重建过程中,陈从周先生起到了决定性的作用和影响。17)

陈从周先生由于身处上海,又以研究传统园林为重要的学术使命,参与豫园修复全过程,结下不解之缘。在豫园当代修复中,通过其不同时期的参与、顾问、主持,发挥了一位园林研究学者、造园大师、园林文化阐释者和传播者的作用和贡献。

4 有诗有画别添情18):豫园修复中陈从周先生造园思想初探

最近这一年多来,为了豫园东部的设计与施工,几乎隔日在乍现水石风光的土地上,回到家中,一个人在小斋沉思,园景曲情,徘徊周旋在我脑间,我幻想着在明代,当时的亭廊水榭如何?这些建筑中又怎样传出了婉转的曲声歌喉,笛韵人情,那种雅淡高洁,明代人的园林意境,如何重新表达出来,的确是耐人寻味与深思,往往在安排一门半墙,一湾曲水,都环绕着在景之外,如何能与曲境相配合。19)

这是陈从周先生在修复豫园过程中写下的文字,清晰表达了他在豫园修复过程中思考的一些传统造园、园林修复的基本问题。豫园修复和东部重建工程自20世纪50年代始修至20世纪80年代,历经30余年,分数次完成,每次修复,陈先生均以不同身份参与其中,从顾问而至亲自主持,始终以高度的热情和严谨的方式参与到这一传统海上名园的修复、重建工程。在参与历次豫园修复直至豫园东部重建的整个过程中,陈先生也完成了他学术生涯中重要的跨越,由对豫园等传统园林个案的考证、发掘,到《苏州园林》、《漏窗》、《装修图集》、《豫园图集》的结集出版,再到《园林谈丛》、《说园》、《中国名园》的正式出版,形成了成熟、系统的有关中国传统园林造园理论与手法、保护与修复的造园思想。

基于深入的当事人访谈、细致的历史文献考证和陈从周先生个人学术文献的整理,现将豫园修复和重建中体现出的陈从周先生的造园思想与保护理念、实践意义与学术贡献择要论述如下。

4.1 造园思想与保护理念

造园思想与保护理念方面,体现在研究园史、复造兼顾、因借得宜、动静之观、托意出境、诗咏雅集等几个方面,现分别论述。

研究园史方面,陈先生在修复豫园之前,对园林的历史演进、格局变迁、毁圻情况、重建经过,均一一加以考证,从《上海的豫园与内园》至《玉玲珑的来历》、《上海豫园》、《研究豫园的二则重要史料》20)等等。如在修复过程中,因为掇山理水,而对场地进行了类似考古发掘的工作,而发现明代池岸遗迹,尤其环龙桥旧址的木桩遗址,为确定环龙桥确切位置所在提供了考古上的科学证据21)。强调“凡观名园,先论神气,再辨年代,此与鉴定古物,其法一也。然园林未有不经修者,故先观全局,次审局部,不论神气,单求枝节,谓之舍本求末,难得定论”,并细分“复园”与“改园”,而针对不同基地有不同的策略。22)

复造兼顾,即指修复与重造,必要在深究园史的基础上,对现状有详细的勘察,在考古发掘证据、学术研究实证的基础上,对园林风貌和时代特征,有一基本的判断。如:50年代的修复,就曾拆除点春堂区域内作为校舍的“洋楼”,而80年代修复,则更是将已改为防空洞的水池加以考古发掘,在发现明代环龙桥遗址的基础上,复建环龙桥,以完成格局的恢复23)(图3)。

具体造园风格上,则综合研究明清两代造园艺术手法和风格特征,详参既存传统园林佳例基础上,细致推敲而加以重建。

因借得宜,即指造园思想而言。计成《园冶》云:“巧于因借,精在体宜”24),传统园林在造园时的要旨亦在于此。陈先生在豫园修复和重建中,正是对现状有充分的研究和体察,因此,非常注意因就实况和景观特征,将历史上被逐渐划分出园林并分别重建的园林现状之上,针对各部分不同的建造年代和风貌特征,“自出己见,以坚定之立意,出婉转之构思”25)。如,因就会景楼景区内扩展之水面,在得月楼北侧新建之矮墙,以墙上月洞门连接水面明式板桥与玉华堂景区,并就墙堆掇“浣云”假山,遂成新观。虽邻近湖心亭九曲桥景区之市肆仅一墙之隔,而园中清雅自然,真正做到“俗则屏之,嘉则收之”。26)

动静之观,乃陈从周先生《说园》开篇所论:“园有静观、动观之分,这一点我们在造园之先,首要考虑”27)。豫园修复与重建,在详考园史和细勘现状的基础上,先生创造性地利用基地内部建筑之间的格局,通过水面扩展、水廊修造、池岸修复、局部掇山而将格局统一至明代风格,充分考虑到园林“静观、动观”的特征,利用既存建筑而将静观的景观,如“浣云”假山,掇于流觞亭的主要景观面,并以矮墙置于山后,以隔得月楼压逼的情势,就粉墙而出粉本画意,自然天成,巧思如是。同时,新建“积玉水廊”,将水面水口有一妥帖的处理,并延长赏园游线,而新建部分置于园林一隅,最少地避免对原有格局的干扰和破坏,可谓一举多得(图4)。

托意出境,就是对园林之境界有一扩展,不仅仅止于园林的修复和重建,更在园林意境的兴造、点题和兴游方面,多有创新。《说园》五篇,陈先生以生花妙笔,条分缕析,娓娓道来,引人入胜。在豫园中,对玉玲珑奇石,不仅以水面加以强调,同时,恢复“寰中大快”照壁,以隔清代“内园”近距离所带来的局促之感,令人移步之间,顿觉新意。又有“浣云”假山、“积玉”水廊、“谷音涧”等等清雅巧思的命名,而出当代造园的新意。如“谷音涧”之定名,几经考量,而有定名,与陈从周先生喜顾曲有关,先生自谓:“似乎我在考虑豫园设计时,已超出了今日设计园林常规,在顾曲上做文章了”28)。

诗咏雅集,乃是传统园林使用中重要的活动。豫园修复和重建,时值豫园建园四百周年之际。陈从周先生在工程告竣后,既有如是活动的开展。据参与豫园诗会的周道南先生回忆,此活动自缘起而至以一园之成,陈从周先生首倡,王西野先生引首赋诗,全国文人雅士唱和者,凡近百人,得诗百数十首,后以其中诗、词、联佳作共一百二十一首,成《豫园新咏》结集出版,可谓流风雅韵,盛于一时29)(图5)。

4.2 实践意义与学术贡献

豫园当代修复研究可被作为一个当代传统园林修复的重要“标本”即浓缩了园林物质实体本身的修复、重建和再造;又反映出传统园林遗产在当代的命运和历史。豫园的修复与东部重建,不仅使陈从周先生以园林为中心的学术研究、保护理念、造园思想得到集中的体现和全面的实践,同时,也是先生籍此考证自己造园思考的试金石。同时,若将豫园历经近30年的保护过程,置于当代中国传统园林保护研究的大视野之中,其实践意义和学术贡献仍有待后辈学人加以认真地思考和总结。

实践层面,豫园修复及东部重建,在豫园当代保护进程中,有其不可替代的意义,需特别提起方家注意,即造园方式、价值标准、取舍依据。

其一,造园方式。陈先生在修复和重建中所采取的方式,几乎仍然是中国传统造园家的方式。按照先生自己的说法,就是“做做看看、看看做做”,完全亲自在造园现场,思考与实践并进,随时调整以达最佳的兴造状态和结果30)。这方式不仅包括先生个人的思想、学识、经验,更将现代的规划、建筑、园艺、工艺统筹而成为一个全面的团队,真正实现指挥斧斤,运筹帷幄,经营布局,以成全璧。

其二,价值标准。当代传统园林的修复,需要面对的不单纯是物质实体的复原,更有文化重建的任务;而园林,则是集中体现这一目标的物质系统。陈从周先生尝谓:“明代之园林,与当时之文学、艺术、戏曲,同一思想情感,而以不同形式出现之”31)。先生在《说园》五篇中所提出的“动、静”观、“神、气”论、“意、境”说,不仅在造园的品赏、美学的升华层面,对园林的审美特征加以解说和论断,更对传统园林重建历史了然于胸,而对当代修复、重建和再造的价值标准,从实践层面的经验,而提升至文化价值和意义的阐发。

其三,取舍依据。豫园修复与东部重建的完成,并非一时之功,就是在这一过程之中,亦经历了“破四旧”、文化大革命等历史事件。因此,修复与重建面临的不仅是历史的遗产,更是当代的境况。在具体的修复过程中,不仅要对历史的丰富遗产加以研究、理解、阐发,同时,还要对当代的保护或改造结果,提出自己的见解。其间取舍之不易,可以想见。但详考整个过程,在引入考古发掘、科学考察、实证比较、文献复原等等一系列工作之后,仍需以专业的方法、谨严的论断、个人的巧思而提出自己的见解,并付诸实践。这是大不同于古人造园的新方式不仅决定了东部修复工程全过程,更对豫园此后第三、四期修复、扩建,提供足资借鉴、具体有效的取舍原则和依据32)。因此,在后期改造中,随城市更新的发展,积玉水廊因水面扩大,从初建的依壁而建,最终实现跨水游廊之格局即是一例。

陈从周先生对于豫园修复所进行的思考和实践,几乎跨越先生整个的学术生涯,甚至晚年,豫园成为先生生命的托寄,融入先生对与生命的思考,先生曾以“以园为家”印明志,足证其对园林的情怀。这一方面与先生对园林至真的情感分不开,另一方面,也是因为园林之于先生,已是其生命之中的重要组成。这一过程中体现出的,陈从周先生的造园思想与保护理念、实践意义与学术贡献,此篇拙文并不能全面概括,只能挂一漏万地提出来一些肤浅的看法,以就教于方家。随着研究的展开,相信会有更深入的发现。陈从周先生的造园思想及实践,实非单纯从专业的角度出发,而是上升至中国传统文化的高度;《说园》的论说,更是“充分显示了陈先生对中国园林的深刻理解和文化创造能力”33)。

5 结语:当代造园史研究及方法

本文所讨论的,虽然是陈从周先生和豫园修复与东部重建的个案研究,但是,本文所要探讨的问题,如前文所指出的两个问题,都存在于这个案例之中。同时,如果我们把研究的视野稍稍扩大,会发现,中国传统园林在当代的命运,亦多经历了与豫园相近似的命运。一方面,我们专业的学术积累,却随着前辈学人的辞世,而到了一个关键的时期。前辈如陈从周先生,对于当代中国传统园林遗产得以存续的贡献,并没有得到充分的认识。另一方面,对于清末以来的传统园林存废的研究、修复与重建的研究,学术思想史的研究,均皆仍处于一个初始的阶段。因此,有必要对前述两个问题在此处加以重申:

(1)中国传统园林的修复,如豫园,如何在保护园林遗产的前提下,通过专业的努力达成传统园林的再造?

(2)针对园林史而言,当代的园林修复、或称造园史,采用何种方式加以研究,或者说,是否有一些新的研究方法可以借鉴?

本文对这两个问题的探讨,只能说刚刚起步,结论也是开放性的。

对于第一个问题,如前所述,陈从周先生对豫园的修复和重建,作为一种传统园林得以保护、存续的方式,本文从修复与重建过程入手,结合口述史访谈和文献精读,对陈从周先生在豫园修复与东部重建中的造园思想与保护理念、实践意义与学术贡献进行了初步的总结。同时,作为一种能够指导我们进一步深入理解传统园林修复与重建的范式,这一案例是否仍与其他前辈有所不同?比如刘敦桢先生对南京瞻园的修复和重建,是否可视为另一种范式的个案?仍然需要我们后辈学人认真地、从学术史的角度加以探讨。

而第二个问题,笔者在此结语中,略加论述。对于豫园修复史的研究,我引入口述史的史学方法。原因有三,其一,尽管研究对象园林研究的前辈,如陈从周、刘敦桢等均皆过世,但重要的相关当事人仍然在世,有口述访谈的条件;其二,口述史,作为一种史料获得和学术研究的新途径,在造园学术史的领域内,还未引起足够的重视,但是,访谈对象却年事即高,已到了需要做抢救性工作的程度;其三,口述史学研究范式,在历史学界虽然对史料的获取和可信度仍存争议,但其学术标准和研究方法,已相对完善,即使从获取史料的角度出发,仍然对我们的近、当代史研究有所助益。

近代以来,包括传统园林在内的中国文化,不经经历了历史的复杂演变,从学术史的角度论之,更是经历了因为近代学科建制而导致的学术研究对象确立、学术研究范式探索直至学科建制完善的过程,伴随着学科建制的历史,造园学术亦不断积累。因此,园林历史的研究,就不应只限于古代园林史研究范畴内的工作。而应向近、当代展扩新的领域。研究前辈学人的学术贡献、造园实践本身,是我们反思自身研究问题和研究方向的重要途径,在这个意义上,希望,本文的研究过程和写作经验亦有它的作用和价值。

摘要：本文通过基于对史料的发掘和大量当事人访谈,以期对解放以来豫园的修复过程加以回顾;初步梳理自20世纪50年代以来,尤其是20世纪80年代豫园修复的过程,研究其中陈从周先生的造园思想与保护理念、实践意义和学术贡献。并进一步针对传统园林修复史研究方法与园林遗产保护之间的关系等理论问题加以探讨。

教育装备史研究方法 第8篇

关键词：农村教育史,受教育者,口述史

在当前的教育史研究领域,农村教育史研究无疑是一个热点问题,学术界的相关研究成果也相当丰富,概括起来主要从农村教育的经费、课程、教师等政策和制度的沿革来对新中国成立60年来农村教育的变迁作了详细的展示与阐释。在检视这些研究成果时,我们不禁要问:新中国成立60年来农村教育到底是个什么图景?什么样态?农村人到底在一个什么样的环境与氛围中接受教育?他们的教育生活是什么样的?教育对于农村受教育者意味着什么?学校对农村受教育者的社会升迁和流动有何功能?回答这些问题,无疑需要重新检视与思考现阶段农村教育史研究中存在的问题,也需要另辟蹊径,寻找展现更具“现场感”的农村教育历史研究的视角与方法。以口述史的方法,从教育接受者的视角来观照新中国成立60年来我国农村的基础教育,可以说这是一块尚未开垦的“处女地”。

一、何以关注农村受教育者

虽然当前农村教育史的研究为数不少,但仔细翻阅这些研究,可以发现研究的思路基本上也遵循教育史“制度和思想”的二维框架和国家主体的宏大叙事取向。表现之一是:在农村教育史的研究中所看到的只是制度、政策的出台与更替,不见人的活动与反应;只见描述伟人的宏大叙事,不见具体的教育场景、教育生活。正如丹麦学者曹诗弟所批评的一样“绝大多数中国教育研究采取的都是一种‘由上而下’的理论视野,……多数论文所表达的内容都是作者根据一些相关的理论资料和政策文献得出的主观意见,最后的结论往往也在意料之中,不外是告诉你中国教育应该怎么样,而不是描述中国教育的真实状况”[1]。因此从中华人民共和国成立到如今,这60年来农村教育到底是个什么图景?什么样态?农村人到底在一个什么样的环境与氛围中接受教育?他们的教育生活是什么样的?教育对于他们意味着什么?对于这些问题从一般的宏大叙事的教育史著作中无从知晓。国家主体、宏大叙事的另一个表现就是在农村教育的研究中更多关注教师、课程、经费等领域的问题,而关注受教育者及其家长的经验与感受的极少。教师、课程、经费这些是保障教育开展的必要因素,研究之丰富实属必要,但农村的学生和家长作为教育消费者,作为中国社会底层的人,他们怎样看待教育?他们需要什么样的教育?促使他们做出接受教育还是放弃教育?接受什么样的教育?等等。这些选择的动因又是什么?所有的这一切是国家利益所决定的制度的安排,因为对受教育者需求和个人利益的无视,因为从不倾听这些平凡人的声音,在汗牛充栋的教育研究作品中很少能寻找到。正是因为这样,农村教育政策中很多良好的意图却没有带来良好结果的现象比比皆是。因此,农村教育研究要更多地从学生以及家长的经验与感受出发,更多地考虑受教育者的个人需求和利益,不仅可以为目前讨论中国教育的常规方式开辟另一条意义丰富的言说道路,而且能够使中国教育政策的制定与落实过程变得更加完善。

二、何以运用口述史的方式

口述其实是一种非常古老的记史方法,但口述历史作为一个史学类别进入正统的历史研究领域却是一件很晚近的事。作为现代意义上的“口述历史”(Oral history),由美国历史学家亚伦·内文思(Allan Nevins)在1938年提出。1948年,亚伦·内文思于美国哥伦比亚大学建立口述史研究室,口述历史研究开始在美国、欧洲等地蓬勃展开。但是至今为止,关于什么是“口述史”国外和国内的说法众说纷纭。国际口述史学界权威、英国埃塞克斯大学社会学教授保尔·汤普逊认为,“口述历史是关于人们生活的询问和调查,包含着对他们口头故事的记录”[2]。美国著名的历史学家唐纳德·里奇认为“口述历史是以录音访谈的方式搜集口传记忆及具有历史意义的个人观点”[3]。但正如里奇所说,口述历史是一块极富创造力与活动力的园地,无法以单一的定义来界定、掌握[3]。尽管对什么是“口述史”的看法不同,但“历经各种历史事件、见证了自己的人生经历的受访者接受口述研究者的访问,把访谈内容忠实地记录下来,这成为口述历史的第一要件”。[4]口述历史所追求的就是“让默不作声的人说话”。普通大众虽然会因为“缺乏爱好、机会和文字技能”而不能书写自己的历史,但他们能说话、有记忆这基本上是每个人都有的能力,口述历史正是借助现代的录音、录像技术,对历经各种历史事件、见证了自己的人生经历的普通大众进行访谈,将访谈内容真实地记录下来,使普通大众也有了自己的历史,使他们也有机会走向历史的前台,展现他们的生活与活动,表达他们的心情与想法。从这一点来说,口述史可以说是人民群众的历史,是来自底层社会的历史。

三、受教育者的口述史:农村教育史研究的别样视角

农村受教育者的口述史研究,让我们有机会能够听到中国数以亿计的平凡人物的声音。正是这些被忽视了的大多数的声音,让我们能捕捉到教育历史发展中普通人的诉求和需要。这些现世生活中的普通人,他们曾来自于农村,他们是无数曾经求学的大众中的一部分,也是一个喜欢沉默无声的群体,在历史的记录中不会留下他们的声音和印迹。而这些人正是中国当下社会中无数社会个体中的一分子,他们构成了一个最庞大的群体,借助于口述史的方法,从他们的教育生活史入手,使这些沉默的大多数人发出了自己的声音,能够展现出其普通人生命的色彩。这样一群出生于农村、生长于农村、在农村接受过教育,有的走出农村,有的又回到农村的个体,他们个人的受教育经验、受教育历程中的欣喜与困境、理想与期待不正是代表了历史变迁过程中农村受教育者的期望与诉求吗?使这样一群普通大众发出自己的声音,不仅可以通过见微知著的方式获得对农村教育和农村学校发展的新解释,同时也可以使我们有更多的机会、更多的渠道听到受教育者的声音,关注受教育者的诉求,使教育特别是农村教育不再是一种形而上的教育。农村受教育者口述史的研究能为中国教育特别是农村教育问题的研究补充声音的证据和史料,进而呈现出不同历史条件下,农村教育生活的原生态。

伊格尔斯曾说:“历史的意义并不只是学术而已,还在于各种不同形式的历史记忆与历史再现”。通过对历史资料的收集与运用,以一定的史观来研究历史上的某些问题,得出历史发展的规律,总结历史留下的经验教训,这是一种历史研究;而不断发掘各种形式的史料,不断充实各种形式的历史证据,使历史学家再现出的历史更加接近历史的本真面相,这也是历史研究的一种责任与义务。特别是在现代社会,由于录音、录像设备的发达,由于历史研究从“阁楼到地窖”研究视野的下移,除了传统的以文物与文献作为再现历史的形式,声音、图像等形式也开始作为历史的证据得到了重视,在历史学界口述史的发达、影视史学的发展都说明了这一点。但在教育史领域,除了历史文献的运用,特别是官方历史文献的运用仍是主流,声音、图像等历史证据的运用还为数较少,在农村教育史领域更是少之又少。因此,通过口述史的形式,以声音为载体来记录个体受教育的历史,不仅可以获取有关中国基层农村日常教育生活中存在的许多鲜活的经验,也能够为中国教育问题,特别是农村教育问题的研究补充声音的证据和史料,使人们能观察到当代中国教育的发展、转型是如何在一个个普通的生命过程中发生的,这不仅弥补了主流历史在细节上的不足,亦有助于还原被那些宏大叙事所遮蔽的历史现场,有助于让后人看清每一个具体的个人在过去的岁月中的所作所为和真实遭遇。同时,也凸显出那些被湮没在历史中的小人物的身影,彰显出民间史和私人史无可取代的独特价值。

参考文献

[1]曹诗弟.中国教育研究重要吗?[C]//丁钢.中国教育:研究与评论第1辑.北京:教育科学出版社,2001.

[2]Stephen Thompson,Paul Thompson and Yang Liwen.OralHisto-ry in China[J].Oral HistoryJournal(England),1987,(15).

[3]唐纳德·里奇.大家来做口述史[M].王芝芝,姚力,译.北京:当代中国出版社,2006:2.

教育装备史研究方法 第9篇

马克思主义创始人虽没有明确提出思想政治教育的概念这一说法, 但在革命实践中, 做的大量的政治宣传和政治思想工作已对其作出了诠释。早在1847年初, 马克思、恩格斯创立世界上第一个无产阶级政党——共产主义者同盟的时候, 在他们起草的《共产主义者同盟章程》里明确规定了入党的7个条件。其中第2条规定:参加共产党的每个成员都要“具有革命毅力并努力进行宣传工作”。[1]明确把“具有革命毅力并努力进行宣传工作”作为入党的一个基本条件和党员应尽的义务, 这是思想政治教育发展史上的重大事件, 意义深远。这里的“宣传工作”, 实际上是思想政治教育概念的最初形态, 思想政治教育概念肇始于此。在强调宣传工作的同时, 马克思、恩格斯还十分重视理论教育工作。恩格斯在给左尔格的信中明确表示, 革命运动发展最快的地方, “当然是一部分无产阶级已经组织起来并且受过理论教育的地方。”马克思、恩格斯强调重视宣传工作, 实际上就是强调对思想政治教育的重视。

列宁作为坚定的马克思主义者, 在马克思主义的指导下, 十分重视政治宣传和思想政治教育。他在《怎么办》一书中, 第一次提出著名的马克思主义灌输理论, 并明确提出, “社会民主党人不但不能局限于经济斗争, 而且不能容许把组织经济方面的揭露当作他们的主要活动。我们应当积极地对工人阶级进行政治教育, 发展工人阶级的政治意识。”[2]接着, 列宁又明确提出:“对人民进行政治教育——这就是我们的旗帜, 这就是全部哲学的意义。”[3]政治教育在当时的主要任务是宣传共产主义思想, 使人民群众树立无产阶级意识, 培养真正的共产主义者, 这与今天的思想政治教育是相一致的。列宁当时的政治宣传和政治教育工作对巩固年轻的苏维埃政权具有重要的作用。随后, 斯大林在联共 (布) 十七大上作了《在党的第十七次代表大会上关于联共 (布) 中央工作的总结报告》, 报告中明确提出了“思想工作”和“政治思想工作”的概念, 规定了政治思想工作的六项任务、基本内容和方法, 并将其纳入国家政治文化生活和学校教育以及文艺工作的轨道。斯大林的“政治思想工作”是党的理论工作、思想工作、宣传工作、政治教育工作、批评揭露工作的总称, 对苏联的发展起了重要作用。至此, 思想政治教育不仅是无产阶级革命斗争的需要, 也是社会主义建设事业的重要组成部分。

二、中国共产党在新民主主义革命时期关于“思想政治教育”概念的重要论述

中国共产党是以马克思主义理论为指导、按照布尔什维克党的榜样建立起来的, 中国共产党在领导中国新民主主义革命的进程中, 曾经使用过多种概念来指称党对人民群众进行宣传动员、政治教育和思想武装等工作。在中国共产党成立之初, 我们党一直沿用“宣传工作”“思想工作”“政治工作”和“政治思想工作”这些概念, 并丰富发展了它的内容。1927年春, 毛泽东在《湖南农民运动考察报告》中指出:“政治宣传的普及乡村, 全是共产党和农民协会的功绩。很简单的一些标语、图画和讲演, 使得农民如同每个人都进过一下子政治学校一样, 收效非常之广而速。”[4]1929年底, 毛泽东起草的《古田会议决议》和撰写的著作《星星之火, 可以燎原》, 提出了思想政治教育必须坚持的一系列原则、内容和方法。1937年10月, 毛泽东和英国记者贝特兰的谈话中谈到八路军的政治工作问题, 指出:“八路军更有一种极其重要和极其显著的东西, 这就是它的政治工作。”[5]在这里, 毛泽东不仅强调了政治工作是中国共产党领导的军队的显著特征, 还提出了政治工作的原则和目标, 为思想政治教育奠定了理论和基础。

值得注意的是, 1940年3月, 陈云在延安抗日军政大学第五期学生毕业大会上, 作了题为《严格遵守党的纪律》的讲话, 首次提出“思想政治工作”一词。他在讲话的第6部分《注意思想斗争, 反对自由主义》中说:“维护党的统一, 不靠刀枪, 要靠纪律;同时, 加强思想政治工作, 端正路线和方针政策。”[6]陈云的讲话, 标志着中国共产党关于“思想政治工作”概念的正式创立, 对“思想政治教育”概念的提出作了重要贡献。1945年4月, 毛泽东在《论联合政府》中指出:“掌握思想教育, 是团结全党进行伟大政治斗争的中心环节。如果这个任务不解决, 党的一切政治任务是不能完成的。”[7]毛泽东重申思想教育是完成伟大使命的重要环节, 说明思想政治教育不仅是宣传, 也不是说教, 而是要教育和培养全体党员要有为实现长远目标而团结奋斗的精神。尽管在新民主主义革命时期, 中国马克思主义者还未提出“思想政治教育”概念, 关于思想工作、政治工作、思想政治工作等概念使用也不尽相同, 但其实质是一样的, 反映了中国共产党对党员、群众进行思想政治教育的一贯主张和做法, 为今后思想政治教育概念的提出奠定了基础。

三、中国共产党在社会主义改造和社会主义建设时期关于“思想政治教育”概念的重要论述

新中国成立后, 中国共产党更加重视思想政治教育工作的优势, 思想政治教育的概念也日益明晰。1950年2月, 中华全国学生联合会第十四届第二次执行委员会扩大会议在北京召开, 会议通过了《中国学生当前任务的决议》, 首次提出了“思想政治教育”的概念。决议指出, 中国学生“必须重视思想政治教育的学习, 从而更好地掌握进步的文化科学知识, 完成历史所赋予的任务。”[8在这里, 明确划分了思想政治教育是和文化科学知识相对应的领域, 但这一概念并没有得到惯常的使用。在1950年10月教育部发布的《关于加强对学生政治思想的教育的领导的指示》, 又提出了政治思想教育的概念, 提出用教育说服的方式进行思想教育, 为思想政治教育的方法奠定了基础。1951年5月召开的第一次全国宣传工作会议上, 刘少奇同志代表党中央在《党在宣传战线上的任务》的报告中明确提出了“思想政治工作”的概念。他指出:“今天, 思想政治工作的必要性更加提高了, 更加需要加强党的思想领导。”[9]但是, 随着新中国成立后思想矛盾和政治问题的日益突出, 政治斗争和政治教育也在实际工作中凸现出来, 学校的思想政治教育也突出政治, 开始多用“政治思想教育”一词。1955年4月, 教育部副部长刘子载在高等工业学校、综合大学校院长座谈会上作了《关于高等学校的政治思想教育工作》的发言, 他指出:“必须改进和加强对学生的政治思想教育工作, 贯彻全面发展的教育方针。”[10]1957年, 毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中对“思想政治工作”这一概念作了进一步阐述, 他指出:“在知识分子和青年学生中间, 最近一个时期, 思想政治工作减弱了, 出现了一些偏向……针对着这种情况, 现在需要加强思想政治工作。”同时强调:“思想政治工作, 各个部门都要负责任。”[11]

1955年9月, 毛泽东又提出“政治工作是一切经济工作的生命线”论断, 指出思想工作和政治工作是完成经济工作和技术工作的保证, 突出思想和政治工作的地位。进入20世纪60年代, 毛泽东再次强调“政治思想工作”, 指出“提高劳动生产率, 一靠物质技术, 二靠文化教育, 三靠政治思想工作。后二者都是精神作用。”至此, 特别是在“文化大革命”期间, 在思想政治工作领域, 由于突出在实际工作中的单纯政治性, 尤其是受到林彪、“四人帮”反革命集团大搞政治“高于一切, 大于一切, 冲击一切”的错误影响, “政治思想工作”逐渐成为思想政治工作领域占主导地位的提法, 思想政治工作在一些方面偏离了正确的轨道。在“以阶级斗争为纲”的错误路线的影响下, 思想政治教育出现偏差, 成为斗争的工具。这完全违背了马克思主义基本原理, 使中国共产党的思想政治教育工作遭受重创, 严重损害了社会主义事业。

四、中国共产党在改革开放和发展社会主义市场经济新时期关于“思想政治教育”概念的重要论述

十一届三中全会以后, 中国共产党的中心工作转移到经济建设上来, 思想性工作内容增多, 思想政治教育概念也得到进一步的明确和规范。1980年5月27日至6月6日, 原第一机械工业部和全国机械工会联合召开思想政治工作座谈会, 提出思想政治工作科学化命题。紧接着, 著名科学家钱学森发表了《早日建立马克思主义德育学》一文, 提出:“我们要把思想政治工作作为一门科学, 科学地做思想政治工作。”思想政治工作科学化思想的提出, 为思想政治教育学科的发展开辟了更加广阔的视野。1983年7月, 中共中央的《关于批转〈国营企业职工思想政治工作纲要 (试行) 〉的通知》中指出:“现有的综合性大学、文科院校、各部、委、总局所属的大专院校, 有条件的都要增设政治工作专业或政治工作干部进修班。”[12]为了落实这一精神, 教育部开展政工专业论证会, 最后确定学科全称为“思想政治教育学”, 专业名称为“思想政治教育专业”, 并于1984年在高校设立思想政治教育专业。至此, “思想政治教育”成为思想政治教育学科的标准术语。时至今日, 思想政治教育已作为“马克思主义理论”一级学科下的独立的二级学科。伴随着思想政治教育科学研究和学科建设的不断加强, 近年来关于实践思想政治工作的称谓逐渐统一, “思想政治教育”概念得到了普遍的认同, 社会主义条件下“思想政治教育”的性质、内容及形式等基本问题越来越明晰。

摘要：思想政治教育这一概念是如何提出和发展的, 是思想政治教育学首先要回答的问题。思想政治教育是中国共产党的一大政治优势和优良传统, 在不同时期、不同阶段经历了不同的提法。在思想政治教育学科建立30周年之际, 探讨思想政治教育概念的提出与发展的历史进程具有重要的意义。

关键词：思想政治教育,思想政治教育工作,思想政治教育概念

参考文献

[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集 (第4卷) [M].北京:人民出版社, 1958:572.

[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.列宁选集 (第1卷) [M].北京:人民出版社, 1995:342.

[3]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.列宁全集 (第13卷) [M].北京:人民出版社, 1987:169.

[4]毛泽东.毛泽东选集 (第1卷) [M].北京:人民出版社, 1991:35.

[5]毛泽东.毛泽东选集 (第2卷) [M].北京:人民出版社, 1995:196.

[6]陈云.陈云选集 (第1卷) [M].北京:人民出版社, 1995:196.

[7]毛泽东.毛泽东选集 (第3卷) [M].北京:人民出版社, 1991:1094.

[8][10][12]冯刚, 沈壮海主编.中华人民共和国学校德育编年史[M].北京:中国人民大学出版社, 2010.

[9]中共中央文献编辑委员会编.刘少奇选集 (下卷) [M].北京:人民出版社, 1995:90.