教育叙事研究论文

教育叙事研究论文（精选6篇）

教育叙事研究论文 第1篇

摘要：教育叙事研究以故事为载体, 以经验分享为取向, 以实践反思为媒介, 以意义建构为目的, 其要素包括场域、人物、情节和主题等, 其研究过程一般包括确定问题、选择对象、进入现场、观察访谈、分析资料和撰写文本六个环节。研究者应把握其特征、结构与环节, 以增强研究成果的理论自洽性和实践解释力。

关键词：教育叙事研究; 故事; 意义建构;

近年来, 在各级科研管理部门的鼎力推崇下, 教育叙事研究已成为教育研究领域中靓丽的风景线。然而, 在其繁荣的表象背后, 教育叙事研究学理的空疏肤浅和实践中凌空蹈虚的现象十分突出, 存在理论视野狭窄、叙事模式固化和经验体悟缺失的不足, 迫切需要对其内涵特征、结构要素和实施环节等问题作解析, 以形成独特的认知风格与洞察能力, 从而提升其研究的理论品格和实践解释力。

一、教育叙事研究的基本属性

20世纪80年代, 加拿大康纳利 (Connery) 等学者将叙事研究引入了教育科学研究领域。他们认为教师应观察日常教育生活, 生动地叙述真实的教育故事, 反思内隐的经验和想法, 形成教师个人独特的实践知识, 以加快其专业成长的步伐。20世纪90年代末, 教育叙事研究方法正式传入我国, 得到许多专家和一线教师的广泛认可。作为一种质性研究方法, 虽与文学、历史叙事有着不可隔绝的联系, 但有其独特的内涵指向。

其一, 教育叙事研究是一种经验的理解方式。它注重生活的体验, 借助影片、传记、图片和对话讲述一个或多个教育故事, 不定义教育是什么, 不直接规定怎么做, 在生动的叙事中将教育规律、本质等理性的东西隐藏到活动过程之中。作为一种经验的理解方式, 注重研究者内部情感的体悟和教育深层意义的生成, 力求在反思的基础上揭示内隐于故事中的意义, 把艰涩的理论还原到灵动的教育生活中。事实上, 仅仅把它视为一种经验理解的方式, 也是有其缺陷的。如果没有足够的理论修养或教育故事缺少必要的暗示或阐释, 研究者将无法顺利完成研究。[1]

其二, 教育叙事研究是一种知识的生产模式。传统研究使教师的经验反思与实践感悟难以进入知识的制度性话语之中, 导致教师不具有知识生产的“合法性”。教育叙事研究以讲故事方式呈现教育生活, 对内隐于其中的经验和意义进行浸润本土文化意蕴的解析, 使缄默性知识显性化。它改变单凭文献和思辨得出结论的传统, 生产的知识极易诠释理论, 并能接受实践的检验。教师既是知识的消费者, 又成为知识的生产者, 不仅改变了教师在知识的“产生分配消费”链条中的位置[2], 而且契合了教育的实践特质。教育叙事研究就是在相关理论指导下, 搜集资料和讲述教育故事, 对蕴含的经验加以归纳、提炼, 以揭示内隐于事件背后的信念、意义, 生成教育理论的一种研究方法。

二、教育叙事研究的主要特征

教育叙事研究属于质性研究。它体现出实用主义的生活哲学精神, 不期望过高的普适性, 一般表现出以下特征。

(一) 教育叙事研究以真实的故事为载体

真实是故事被纳入教育研究视野的先决条件。一般而言, 故事越真实生动、越原汁原味, 就越能规避“前见”而形成独特的体验。真实故事只能“做出来”, 而不是“编出来”的, 从真实故事中探寻到教育活动发生、发展的内在逻辑, 能使经验与意义形成关联, 获得对故事本质的诠释。

文学叙事一般要求故事在艺术和逻辑上具有合理性, 不强求客观的真实性。但教育叙事的故事必须直面真实的情境, 研究者不仅要走进生活的“现场”, 对情节进行整体性、形象性和动态化的呈现, 实录心灵轨迹, 而且要以“理解”的哲学思维, 对故事蕴含的知识、价值观, 以及独有体验进行多角度反思, 逼近教育本相, 表达出解说的理论视角和立场, 建构出“沉默的大多数”生存的意义世界。

(二) 教育叙事研究以经验的分享为取向

传统方法使用抽象的概念, 注重逻辑思辨, 造成经验形态在理论表述中往往容易“在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空”[3]。而教育叙事研究凭借研究者缄默性知识、直觉经验, 使之在主题的统摄下, 与历史资料、被研究者以及自己对话, 探寻事实背后隐含的意义, 使个人内隐的知识逐渐清晰而深刻化, 达成经验的理解。

教育叙事研究面对复杂问题, 用“实践话语”聚焦个体经验, 呈现大家共同经历的体悟, 在彼此共享中生成有价值的.替代性经验。这种共享能让其他“听众”改变失语状态, 形成经验互递、情感共鸣的平等关系, 增进全体的专业自信, 达致个人、社会层面的跃升, 使教育经验具有一般理论的性质和形态, “撰写和讲述故事, 是探究、洞悉教师个人实践知识的最佳方法”[4]。

(三) 教育叙事研究以实践的反思为媒介

传统研究是一种“证明”的范式, 虽以发现教育“规律”为己任, 但生产出的理论不能有效解释和指导实践。教育叙事研究遵循自下而上的逻辑, 通过富有价值的故事, 让事件隐含的经验、知识显现出价值。它不是用演绎的框架去选择故事, 也不是对事件的实况性的录制, 而是通过经验的重构去发现教育的实践意义。

研究者往往拥有敏锐的实践意识, 以“局内人”的身份参与活动。在资料的梳理、整合与重构中进一步反思和追问实践经验, 使复杂的实践逻辑更为清晰, 提炼出蕴含于其中的教育理论, 给缄默的知识赋予声音, 帮助研究者摆脱二元对立的无休止争论, 促成新的思想萌生, 使思想逐渐明朗而丰富起来, 从而改变教育活动中理论与实践长期分离的格局, 让教育生活焕发出生命的活力。

(四) 教育叙事研究以意义的建构为目

教育叙事研究样本数量很少, 研究者需走进具体的活动现场, 精心选择与重构故事, 更准确地表达意义。它不聚焦在“群”的“共性”上, 重点在分析“个”的存在的现实性上。在气氛渲染、细节深描和问题质疑的过程中, 对自己或他人的生活史以及个人的教育实践经验做出阐释, 建构起具有代表性和深刻度的教育意义世界。

教育叙事研究尤为注重人类行为的复杂性, 在对理论与故事的联系加以充分的诠释的基础上, 寻求生活世界存在的个性化意义。不能只在意“事实”本身承载着的客观属性, 离开理论的支撑而一味描述经验, 更为重要的是提升教育意义的价值性。只有理论和实践视域的融合, 才能获得思想的敞亮与自我更新, 使教育问题的学术研究回归到鲜活的现实中, 使理论研究回归到思想的故里。[5]

三、教育叙事研究的结构要素

教育叙事研究基于现实事件揭示教育故事背后隐藏的意义, 虽无固定的范式, 但具有自己内在的结构要素。

(一) 场域

场域主要包括事件发生的时间方位、物理环境和社会文化情境等。教育叙事研究是在一定的场域中进行的, 只有对事件发生的时间和位置进行合理的呈现, 才能展示事件演进的脉络, 看到事件的历史、现实, 以及有可能的未来状况。[6]物理环境主要由布置、器材、座位、标语、空气和光线构成。社会文化情境主要指人的社会规范、人生信念以及价值理念等。环境使整个叙事呈现出一种时空结构, 在很大的程度上影响着教育叙事中人的行动、感受、体验与诉求。

(二) 人物

人物是叙事中意义和价值表达的主要载体。这里的人物主要指教师、校长、学生和家长等, 他们可能是故事的组织者, 也可能只是“参与人”。所谓“参与人”即能够影响主要人物思想和行动的人。他们虽然属于“沉默的大多数”, 但教育叙事研究往往从“参与人”中选择一些“失语者”作为研究的重点, 对他们的职业经历、行为表现和心理活动进行多层面描述, 感受他们的喜怒哀乐, 通过其声音和行为描述出真实的教育情境, 阐释实际存在的人性特质。

(三) 情节

情节是对系列事件加以选择、组合而构建的整体性结构, 它具有内在关联性。教育叙事研究不追求“好莱坞情节”。无论片段的剪辑, 还是全景的呈现, 都依循一定的“线路”, 将事件的冲突、矛盾和悬念串束在一起, 展现一种序列性的有机结构。情节来源于现实的教育生活, 直面鲜活的实践经验, 不以抽象的概念压制生活情趣, 而保持一定的亲和力。它不仅生动地解读意义, 表达出问题发现与解决的方法, 而且能在故事演进中把思维的触角引向深入。

(四) 主题

教育叙事研究应该有一个“主题”。仅停留在事件层面, 其研究就会散碎无序而沦为教育琐谈、经验体会甚或发泄情绪的代名词。只有在主题的统摄下, 研究者才能根据内容对资料进行选择、整合, 使其连贯。教育叙事不满足于空泛的描述, 更不强调理论先行, 但注重把主题融于情境和细节中, 对事件做出“诠释的现象学式的反思”, 将问题的产生原因、解决的过程和结果陈述清楚, 让人“看到过去忽视了的表面上琐碎实则蕴涵重大意义的东西”。

四、教育叙事研究的主要环节

依据英国学者康纳利等的观点, 结合我国的实际状况, 教育叙事研究的环节可以分为相互联系的六个步骤。

(一) 确定问题

研究的问题必须与研究者的经历、特长和资源高度契合, 真问题才能增强研究的针对性和适应性。[7]问题需要用适切的语言加以表达, 尤其要把内在问题转化为一个可供研究的外在问题。以下类型问题一般适合做叙事研究。

1. 特殊性问题

要研究“单亲家庭对学生学业成绩有何影响”, 这就是一个“特殊问题”, 它由个案呈现, 指向某一特定人群, 适合做叙事研究。研究者可以访谈老师、同学和家长, 并搜集各种文字资料, 将资料演绎为个人的成长故事。如“学生家长的文化水平与其学业成绩的关系”就是概括性问题, 涉及面广, 具有普遍意义, 适合采用抽样方式进行调查研究。

2. 过程性问题

“过程性问题”主要关注事物的动态发展和复杂程度, 不关注各变量之间存在的关系, 适合进行叙事研究。那些差异性的问题涉及的变量通常较少, 应采用计量方法研究, 不适合做叙事研究。

3. 描述性问题与解释性问题

描述性问题是为了确定事实, 主要回答“是什么”的问题。解释性问题主要从当事人的角度对某些教育现象加以分析和诠释。解释的方式有“通则式”和“个案式”。“通则式”适合研究“为什么”的问题, 而“个案式”适合描述个案发生的过程, 研究“如何”的问题。描述性与解释性的问题, 主要对现象的本相和意义加以探究, 这类问题一般适合做叙事研究。

(二) 选择对象

为使研究对象具有一定的代表性, 大多采用“目的性抽样”方式, 根据“就近”与“方便”的原则, 选取某些个体作为研究对象。对象可以是一个或几个遭遇了某一特殊境遇的代表性人物, 也可以是对事情产生决定性影响的人物。

(三) 进入现场

进入现场就可以走进教育生活, 观察教育的真实环境。通过观察、访谈等方式获得客观事实和主观经验方面的资料, 把握其行为方式、情感经历、思想观念以及深层原因, 挖掘出隐藏的许多缄默的“个人化实践知识”。

研究者或在自然状态下隐蔽地进入现场, 或在特殊情境下逐步暴露地进入现场, 或通过第三人的引荐走进现场无论何种方式都需要与被研究者建立亲近的关系, 得到其理解、认同与合作。

(四) 观察访谈

研究者的观察并非简单的镜像似的摄取生活, 应进入研究对象的生活世界, 以敏锐的洞察力发现一些变动不居的事件, 把握精彩的细节, 感悟独到的体验。尤为注重信息的多样化, 避免“前设”的干扰, 构思教育故事的叙述框架。

访谈要把握谈话走向。多问一些“为什么”和“怎么样”之类的开放性问题。不随意打断被访者谈话, 将单向回应变双向交流, 获得“原汁原味”的资料, 使谈话趋近研究目标。将获取的资料及时记录在案, 并对其文化背景进行反思, 理解潜藏的隐性文化和教育价值。

(五) 资料整理和分析

认真阅读资料, 进行符合实际的分析。不时进行理论追问, 对“前见”存而不论, 使资料的本来意义自然显现。不断对获取的资料加以梳理、反思, 形成独特的感悟和解释。

从大量资料中寻找被研究者反复使用的、用来表达观点和情感的那些特有影响力的关键性语词。“本土概念”体现了观察和认识世界的方式, 隐含了当地的价值观念、风俗习惯和思维模式。应注意这些“本土概念”出现的情境、指向和言外之意, 解释、归纳出以个人经验为依据的扎根理论。

(六) 撰写文本

将资料加以编码、归类, 确定其中的重要元素和节点, 将其整理成有情节的故事。文本不是记流水账, 必须用明确的主题将复杂、流变的故事统摄在结构之中, 挖掘事实背后的深层喻意。为达成升华理念的目的, 还要注重细节深描, 力求真实、形象和详尽地叙述。通过哲学、人类学和社会学等层面的分析, 透析现实情境中的种种关系, 概括出关系所蕴含的信念、规律和方法。教育叙事研究必须有一个为研究者提供参照的基本行文准则。

教育叙事研究不满足于对事物之间的关系进行归纳和抽象而得出普遍、客观的规律, 它冲破权威的束缚, 全息地关照、描述教育生活, 诠释多样的生命体悟, 建构出不平常的教育意义。研究者应在深刻理解教育叙事研究内涵的基础上, 把握其结构要素, 使研究环节融进理论支撑、人文关切和行动反思, 力求消解方法中的“纯粹的技术俗套”, 以增强研究的逻辑自洽性和实践解释力, 从而在生成经验和建构知识中提炼出富含生命色彩的个性化理论。

参考文献

[1]徐俊华.学前教育科学研究方法[M].合肥:安徽大学出版社, :196.

[2]田伟力.教育叙事研究与教师发展[J].今日科苑, (8) :317.

[3]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究, (2) :22.

[4]王守恒, 等.课程改革与教师专业发展[M].合肥:安徽教育出版社, :134.

[5]张典兵.教育叙事:教师专业自我发展的有效路径[J].教育导刊, 2007 (11) :38.

[6]杨小微.教育研究的理论与方法[M].北京:北京师范大学出版社, :242.

[7]孙泽文.论教育科学的研究对象是“教育问题”[J].中国教育学刊, (10) :53.

教育叙事研究论文 第2篇

要想发挥教育叙事研究对教师专业发展的促进作用，学校管理者需要从制度建设、氛围构造、活动开展等方面全面推进教育叙事研究的开展。

第一，制定科学合理的校本叙事研究制度。完善而科学合理的研究制度是发挥学校教研组织功能、教科研工作顺利运行的保障。制定叙事研究制度时要遵循～定的原则：(l)人本性，即从满足教师专业成长需求出发，以服务教师为宗旨，叙事研究制度要合乎学校实际并为教师所接受。(2)科学性，即制度设计遵循教育规律，符合教师发展和学校发展目标，同时还要注意制度逻辑的严密性和条文之间的联系性。(3)民主性，即制度制定充分尊重教师的意愿，吸纳教师参与制度设计、方案选择等环节。(4)校本性，即制度设计时，不应照搬照抄，而要基于本校的实际情况、教师的实际水平及对科研的需求，设计适合本校实际需要的、具有鲜明特色的叙事研究制度。

第二，以活动为载体，创设浓厚的叙事研究氛围。学校良好的研究氛围是一所学校的学习、活动、研究的文化积淀。而积极开展丰富的科研活动，是学校形成良好研究氛围的主要途径。学校要经常组织有关教育叙事研究的活动，比如，组织“我的教育故事”论坛，邀请教师漫谈自己的教育故事，交流心得，各抒己见;开展教育叙事研究征文比赛，动员教师将自己的教育故事形成文字，并且设置奖项，优秀者可推荐在公开刊物发表，也可以集结教师的优秀叙事作品，以学校文集的形式予以出版。在开展这些活动时，不仅仅只是作为履行行政管理的程序，而是每次设置一个活动主题，积极动员教师参与，引领教师反思，真正让教师将日常教育教学活动中的点点滴滴真诚倾诉，共同分享教育智慧和经验。

第三，给予教师发展非正式组织以科学的指导和关注。近年来，教育叙事研究“草根活动”日渐兴起，这种基于教师专业发展的非正式组织，较正式组织而言，运行机制更具灵活性、自发性，成员基于信任建立起的关系更为密切，研究氛围更为浓厚。组织内的教师通过合作叙事，讲述彼此的教育故事，共享教育经验和智慧，营造一种合作共进的科研氛围。但该组织由于缺乏学校的管理和监督、教育专家的引领，加之运行机制和管理制度的不健全，导致成员在教育研究过程中，不能很好地认识自我价值，缺乏研究勇气，缺乏科学的科研知识，不能很好地对自身的专业发展进行长期规划。所以，学校管理者在抓好校内常规研究活动的同时，也应给“草根”组织以科学的引领和扶持，邀请教育专家给教师讲解教师科研方法和知识，帮助教师制定专业发展目标和规划，使非正式研究组织健康成长。

第四，利用校园网络空间，鼓励引导教师撰写教育博客。博客以其“发布、分享、交流”的功能优势，受到广大教师的青睐。教师利用博客进行信息共享、资源共享、思想共享、生命历程共享，为自身发展营造一个自由、宽松的环境。学校管理者可以将教育博客作为教育叙事研究的有效平台，鼓励教师将自己的教育故事、教育行为客观地记录下来并进行深入反思;成立校内教师博客群，定期组织主题叙事研究;定期举办校内优秀教育博客评比，引导教师积极参与。但需要注意的是，在一些学校，撰写博客已成为教师考核的指标之一，完全与名誉利益、晋级评优挂起钩来，使博客写作染上了很大的功利色彩，很容易引起教师的逆反心理、浮躁功利思想，最终也只能是事与愿违。所以要让教师自觉、主动参与叙事写作，不是监督、硬性规定，而是重在引导。

教育叙事研究论文 第3篇

一、关于教育叙事研究论文的统计分析

1. 研究取得较大进展

我们选取检索项为“文献标题”、检索词为“教育叙事”对“中国知网”进行检索。(当然,还有一些“教育叙事”文献的标题并不包含该检索词,但比例非常小,因此,该检索词具有一定的客观性。)检索统计显示,1979～2001年,没有关于“教育叙事”的文献,但从2002年开始的短短5年里,我国教育叙事研究经历了快速发展时期。仅从研究论文的数量来看,包括“教育叙事”关键词的学术论文就多达304篇,即每年平均发表学术论文6 0篇之多(以中国期刊全文数据库收录文献为依据,统计截止到2 0 0 7年1 2月),其中学术期刊发表研究论文264篇(核心期刊发表论文7 7篇),中国博士论文全文数据库收录论文2篇,中国优秀硕士学位论文全文数据库共收录论文21篇,中国重要会议论文全文数据库收录论文5篇,中国重要报纸全文数据库收录论文1 3篇。

2. 研究和关注程度呈逐年上升趋势

从研究文献的数量变化来看,连续5年来,我国对“教育叙事”的研究总体呈上升趋势。2002年,在《现代教育论丛》第4期发表的《论教育“叙事研究”》一文,拉开了我国教育叙事研究的序幕。作者刘良华认为教育“叙事研究”的关键特征包括:第一,教育叙事研究讲述的是一个“过去”的、已经完成的教育事件,而不是对未来的展望或发出的某种指令。第二,教育叙事研究的内容必须是与某个或几个具体的教育生活中的“人”有关的故事。第三,教育叙事研究中的教育事件必须具有一定的“情节性”。[2]2003年起,国内学者相继开始关注教育叙事研究,并在当年发表了10篇与之相关的论文。2004～2007年,研究文献总数剧增,并陆续出现了相关的博士论文和优秀硕士学位论文,这表明教育叙事研究已得到了广泛的认可和关注。

3. 研究关注点分析

从200 3年起至今,我国学者对教育叙事的研究成果可谓百花齐放,主要体现在教育叙事引介研究、教育叙事与道德教育研究、理论研究、评价研究、案例研究与信息技术运用研究等方面。

(1)关于教育叙事引介性研究

教育叙事引介性研究主要集中在2003年的文献中。由于当时教育叙事研究刚刚引起我国学者的关注,部分学者呼吁教育叙事是教育研究的新视点、新取向、新动向等,这些论文为教育叙事进一步被人们认识和接受以及后来深入开展专业研究打下了基础。

(2)教育叙事与道德教育相结合的研究

教育叙事研究之初,就有教师将其与道德教育相结合进行研究。累计相关的研究论文有2 5篇,涉及小学生、中学生各阶段的道德教育问题,仅2 0 0 3年,就有4篇相关的论文发表。这说明教育叙事的研究方式与传统道德教育的形式比较相似,教师们更易于接受和应用,同时也说明,在道德教育上可以利用教育叙事的真实性和感染力取得良好的教育效果。

(3)教育叙事的理论研究

5年来,理论研究是教育叙事研究的重点,相关论文有近200篇。研究的主要内容有:教育叙事是什么;教育叙事叙什么、怎么叙;教育叙事的研究类型和内容等。并有近2 7篇论文对教育叙事促进教师专业发展进行了广泛探讨,形成了较为系统的观点。

(4)教育叙事案例研究

据统计,涉及教育叙事方法、过程、实践等方面的案例研究论文有2 5篇。由于具有一定的实践性和可操作性,这类案例研究更容易被教师们接受和效仿。

(5)信息化环境下的教育叙事研究

信息技术在表达和交流上的优势,引起了教育叙事研究者的普遍关注。现有的研究主要侧重于Blog在教育叙事中的应用等方面,多在探讨教育叙事基于新技术、新方法、新平台的应用方式与途径。

(6)教育叙事评价研究

评价性研究对于研究过程、研究结果和研究取向具有非常重要的意义。在教育叙事的研究过程中,出现了一批对教育叙事研究方法和过程进行反思、诊疗和评价的研究成果。它们为教育叙事的研究和实践提供了重要的参考。

二、对我国教育叙事研究的思考

1. 结合学科教学注重实践研究

通过对我国教育叙事研究现状的分析,我们发现实践研究文献与理论研究文献之比仅为1:8,与具体学科相结合的研究文献则更少。这反映了我国教育叙事研究目前依然重理论、轻实践。加强教育叙事与学科教学或学习相结合的研究,加强对教学设计、开发和应用的指导是下一个阶段应该重点关注的工作。只有深入课程、深入课堂、深入教学,教育叙事研究才能回归生活本质,只有通过教师对教育现场和教育事件翔实、生动而富有感染力地叙述和思考,才能真正促进教师对教育生活的理解和教育生命的成长。

2. 加强专家引领促进经验交流

在有关教育叙事的研究文献中,虽然理论研究的文献较多,但专家访谈类的文献只有2篇。这说明专家针对教育叙事研究的方式和方法的具体引导还很不够。如果能让广大教师看到专家对他们研究过程的指导性意见,他们就能掌握教育叙事的要点,少走弯路,尽快进入角色,并运用正确的方式和方法去开展叙事研究。

随着教育叙事研究的深入开展,部分学科和教师已经积累了不少成功的经验和有效的做法。教育行政部门可以定期举办大型的教育叙事经验交流会或教育叙事案例征集活动,为广大教师开展教育叙事活动提供交流平台和切磋机会。通过经验学习和同行交流,刚开始尝试教育叙事的教师才能找到合适的切入点,学会恰当的叙事方式和反思方法,更真实、更深入地反映研究的过程及自己的思考,并将教学实践中的经验有效提升,从而提高教育教学质量。

3. 搭建研究平台形成研究团体

事实证明,教师进行教育叙事研究必须有一定的群体环境。如果仅是单兵作战、孤芳自赏,支撑他持续叙事研究的动力很难长期维持,而与同伴共同参与叙事活动,形成互助式的叙事研究团体,则可以形成大家共同参与叙事的氛围,从而有效增强教育叙事研究的生命力。

信息化环境为多层次开展教育叙事活动以及教师专业发展搭建了良好的平台。Blog是目前教师记录教育故事的主要载体。除了书写教学日志和心得体会之外,教师还可以将Blog用做与其他教师交流信息的平台。在校际或教师联盟中进行教育叙事交流,就主要采用Blog、QQ群和BBS等方式。在学校层面,也可以通过教师Blog和学校Blog,建立网络上的教育叙事平台。各个学校还可根据本校实际,选择安装信息交流管理系统或组织教师开发本校的教学平台。如利用目前比较流行的Mood le教学平台,不但可以有效管理教学活动,还可以让所有教师方便地进行信息交流。

4. 提升反思品质加快专业成长

教育叙事研究虽以叙述为主,但目的是通过叙述反思自己的教学实践,从而改进自己的教学观念和行为,重建自己的教育生活。如果一个教师仅仅满足于获得经验,而不对经验进行深入的思考,那么,“即使有20年的教学经验,也许只是一年工作的2 0次重复。”反思是教师成为研究者的起点,是促进教师专业发展最重要的高级思维能力。因此,教师应该结合理论学习,增强反思意识和能力,提升反思品质,从而加快专业成长。

参考文献

[1]崔文顿，于东红．教育叙事研究综述[J]．电子高等教育学会2005年学术年会论文集，187—190．

教育叙事研究论文 第4篇

【关键词】教育现象学研究；教育叙事研究；经验

【中图分类号】G40-03【文献标识码】A【文章编号】1001-4128（2011）04-0002-02

质性研究一经被引入教育理论界就引起了教育研究者广泛的关注，在质性研究方法中，教育叙事研究和教育现象学研究日益受到人们的重视，成为重要学术话语。加拿大学者康纳利（M.Connelly）及其学生D.简·克兰迪宁（J. Clandinin）的教育叙事研究和对马克斯·范梅南（Max van Manen）的教育现象学研究都反对用客观科学的方式研究人类经验，他们强调人类经验的理解性特征，主张研究要对教育情境、经验（体验）、人际关系等进行描述，并对这些经验描述作出解释性的分析，因此两者有着很多共同之处。也正因为如此，很多研究者把它们看做“差不多”而加以借用。事实上，现象学研究与叙事研究是两种不同的研究方法，二者有许多共同之处，也有本质上的区别，笔者现将其总结如下：

1 理论背景不同【sup】［1］【/sup】

范梅南的教育现象学研究源自欧洲大陆的现象学传统。现象学是胡塞尔在20世纪初始创立的一门“科学的”哲学（同时他也称其为“典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”）。现象学因其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛一庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，给教育研究带来的变革主要体现在它所开拓的研究领域及其所带来的看待事物的态度和方法的变化。现象学以一种强调事实、主张描述、关注意义的哲学取向，其走向“生活世界”思想为教育研究打开了一个新的视界，让教育学者开始关注教育情境中师生的“生活体验（世界）”，使得教育研究开始真正关注教育的实际发生领域，关注生活的意义。因此教育现象学研究的基本态度是首先朝向活生生的事情本身，自己睁开你的眼睛去看，去听，去直观，然后从这里头得出最原本的东西。【sup】［2］【/sup】

康纳利的叙事研究来源主要是杜威的实用主义思想。实用主义是美国的一种历史最悠久、影响最广泛的哲学思想，大多强调行动、行为、实践的决定性意义，认为哲学应该立足于现实生活，注重把确定的信念作为行动的出发点，把采取行动看做是生活的主要手段，把开拓、创新看做是基本的人生态度，把获得成效看做是生活的最高目标。杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的继续不断的改组和改造。杜威的经验连续性和互动性思想为康纳利的叙述探究提供了理论解释的基础。康纳利指出，“经验的连续性表明，当下的经验来自其他经验，而且导致将来的经验，因此，无论一个人处在连续体的哪一个点上-想象处在现在、过去或将来的某个时候-每一个点都有过去的经验基础，而且都通向经验性的未来”。【sup】［3］【/sup】

同时，叙事研究也大量吸取了现象学的理论精华，强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，展现事物呈现的方式，面向教育实践，关注事实背后的意义并反思其教育价值。

2 “经验”的内涵不同

叙述探究和现象学研究都以“经验（experience）”、“自我经验”“体验”为逻辑起点，但他们的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意义。

现象学研究认为经验是“生活体验”， 生活体验是现象学研究的出发点和归宿，“生活经验”有具有确定的本质和主体间性特点。首先，生活经验具有确定的本质，我们可以在反省中清楚地识别这种“质”。【sup】［4］【/sup】现象学研究将日常生活中晦涩、模糊的体验变得清晰，通过现象学反思性地询问是什么构成了这一生活经验的本质，从而使我们再次返回“生活世界”时能更好地理解自身和生活，更加智慧地行动。现象学将生活经验的实质以轶闻趣事等现象学的写作方式表述出来，既提供体验的情境，同时又在描述中埋藏着经验的本质。其次，现象学相信，由于人类所使用的语言具有“家族相似性”，以及生活体验具有主体间性特征。从而具有一种人类体验的共通性，使读者阅读时，充分激活他自己的生活经验，引发与现象学文本的“对话”，获得对这种体验的反思性理解。现象学的目的就是要将生活体验的本质以文本的形式表达出来，某些有意义的事情就在反思中迅速重现并被占有，文本充分地激活了读者自己的生活体验。

教育叙事研究认为经验就是个体在教育情境中的“经历体验”，“经历体验”具有关联性和积累性。首先，个体故事不是个体在教育情境中分散的、消耗性的单纯活动，它们并不构成经验,而是关注活动本身的结果，以及研究对象是否有意识地实现这种结果，或者注意到了这种活动与结果之间的联系。经验的与结果之间的关联性，“只有当我们把这种叙事看作是我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式,这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”“我们可以进而认为,这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性,而且在叙事编织过程中运用了人文学科研究方法的巧思妙想”。【sup】［5］【/sup】其次，体经验是一个不断生长的积累过程,是对教育情境中诸关系的不断认识、理解和感悟。教育叙事研究往往聚焦于理解个体过去的或者历史的经验,以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。【sup】［6］【/sup】教育叙事研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，而且还是“一种体验形式”、“一种生活方式”。

3 研究路径不同

生活是一个意义的海洋。走近经验就要在生活意义的大海里发现并选择值得表达的东西。在如何选取生活意义的问题上，叙述探究和现象学研究体现出较大的差异。叙事研究以“整体单元”的方式为我们提供“生活世界”，其文本采取一种详细的，丰富的、个人生活连续性的概念。强调事件的连续性。连续性对我们来说成为一种叙事建构，它开启了各种思想和可能性的大门。研究文本之中不要求进行专门的文献综述,重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。

而现象学研究则采用“主题”的方式来表达意图，现象学的主题可以理解为经验的焦点、意义或要点。通过它们，研究者可以方便地对现象进行描述。主题不同于研究中的概念或现象，是理解概念或现象的手段，为理解概念或现象提供了一种确定的表达方式。它描述概念或现象的一个内涵，是对概念或现象的某种程度上的还原，每个经验的主题都表达了这个概念或现象的某一方面。

我们可以用粽子作一个简单的比喻:【sup】［7］【/sup】叙事探究的文本就像我们要拿起一串粽子。为此，需要把一个个的粽子用一根根线绳串起来，从而把本来零散的粽子组成一个整体。与此不同的是，现象学研究则即只选取其中的一个粽子。为了把粽子的样子展示清楚，就要从各个角度、各个方面去展示这个粽子。有时候，为了让你看清楚某一个方面的特征，研究者还需要借用其他方式或物体来展示，目的是让读者真正能够“看”清它的样子或本质特征。

4 主体参与程度不同

教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种模式。一种是分析他人的叙事，这时的研究者是独立于叙事情景之外的，研究者通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，通过与叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情背后所隐含意义的阐释。另一种是分析自己的故事。这时的研究者与叙事者是同一个个体，研究者既是说故事的人，又是“故事”中的人。与现在所倡导的行动研究有相似之处。它追求的是以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。丁刚教授认为，教师与学者应该互相学习、互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。争论哪种叙事对教育叙事是毫无意义的。

而现象学研究是一种反省研究。虽然有时为了加深理解，需要以“做现象学”的方式去体验生活，但它的研究终究要和生活保持一定距离。现象学希望能够在熟悉的生活中发现不平常的意义，在日常的细节描述中，让读者看到自己熟悉的东西、曾经有过的体验。因此，现象学希望通过审慎而细致的描述和准确的解释，引领读者去“看”某个现象的“本来面目”，研究者本人不需要出现在文本中。现象学把对现象意义揭示的判断交给读者，读者可以发现所描述的体验是自己曾经拥有或可能会拥有的。

教育现象学研究与教育叙事研究犹如两条“林中小路”，它们虽然标识不同，时而分开，时而汇合，厘清二者区别，才是通向教育研究本真世界的“必经之路”。我国著名学者叶澜教授说:“在教育研究中，人们不可能只选择其中一类方法，而绝对、断然拒绝另一类方法。我们需要遵循的原则是根据研究的教育问题在对象整体结构上所处的层面和问题性质、研究任务来选择合适的方法,并作必要的修正。”【sup】［9］【/sup】唯有如此，我们对教育现象学和教育叙事研究的评析，才可能超越就研究方式论研究方式的狭隘视角，在教育研究的方法论层次上,深刻地体认和把握它，在个人化的、开放性的教育情境中，建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。

参考文献

［1］［7］ 朱光明，陈向明.教育叙事学研究与教育现象学研究之比较——以康纳利的叙述研究和范美南的现象学研究为例.北京大学教育评论［J］.2008（1）.71,75

［2］ 张祥龙.朝向事情本身——现象学导论七讲［M］.北京：团结出版社. 2003. 15

［3］ Clandinin, D.J.&Connelly, F. M.（2000）. Narrative inquiry：Experience and story in qualitative research. San FranciscoJossey Bass.2

［4］ （加）范美南.生活體验研究——人文科学视野中的教育学［M］.宋广文等译.北京：教育科学出版社.2003：46

［5］ 丁钢.教育经验的理论方式［J］.教育研究.2003.（3）.22

［6］ 傅敏、田慧生.教育叙事研究:本质、特征与方法［J］.教育研究. 2008.（5）.37

教育叙事研究论文 第5篇

1.教育叙事研究使教师专业发展从“被动”转为“主动”

传统教育研究大都运用理性思辨的、科学实证主义的方法来进行，是一种凌驾于教育实践之上的、绝对理性的研究。其观点不可辩驳，结论不容置疑。是一种“由上而下”的研究范式。研究专家掌控了“话语权”，教师作为被动参与者，其声音经常被“忽略”，从教育的实践者退化为执行者。而教育叙事研究正真使研究回归教师的教育经验本身，回归教育生活本身，使每位教师都有机会参与，发出自己的声音，真正实现了角色的转换。它提倡教师以叙事的方式讲述自己的教育教学故事，为教师提供了适合自身情况和需要的科研途径。在这个过程中，教师能够体会到自身的价值，逐步提升职业信心和自我认同感。

2.教育叙事研究提高了教师的反思能力

反思的实质就是自我批判，是教师“专业自修”的一种方法。教师必须掌握“反思”这种方法，并在实践中将其转化为一种内在的能力，即“反思能力”。

教育叙事研究就是以多元的叙事形式来呈现和描述教师的教育事件、教育经验、教育活动的，使教师通过这种自我叙事来反思自己的教育行为，找出优点和不足，进而在反思中改进自己的教育行为，重构教育生活。在这个过程中，教师会对自己的教育行为和教育生活不断审视，对自己的教育理论和教育信念进行拷问。这样，教师就会渐渐提高反思能力，潜移默化地促进自身专业发展。

3.教师叙事研究为教师成长提供了合作平台

新课程改革给教师的教育教学带来了挑战，“孤军作战”已无法适应新课程变革。另外，教师合作是教师专业发展的重要向度，专家教师和普通教师相互观摩、探讨、研究，使专家教师的教育教学知识、经验逐步传授给普通教师;相同层次教师之间在教育教学上的相互支持、相互启发对其专业素质的提升也有着极大的促进作用。新课程下的教师专业发展更需要一个相互促进、相互合作的专业环境。

论文：“爱的教育”教育叙事 第6篇

《爱的教育》一书是我近年来读过的感觉受益最大的一本了，书中的主人公都是平凡的人，缺发生着一件件普通却不平凡的故事。书中的故事感染着每一个读过他的人。我总在思考这样或那样的故事是不是也同样将会或曾经就发生在我们身上，直到有一天。

新学期，接到新的任务，四年级的班主任工作，说实话心情鼓舞，略显澎湃的心里坚信着我会让每一个学生都在我的教育下全面成长。踏着自信的步伐我迈进了四年二班的教室，也许是因为新老师到来的缘故，班级里显得格外的安静。做了个简单的自我介绍后我准备先和学生们谈谈心，拉近下距离，我忽然发现在班级的一个角落里的一个与其他同学迥异的的男孩——F。F的头发很乱，好像很久没剪过了，而且一看就是很久没洗过了。脸和脖子很黑，也应该是没洗吧，而且对我的进入不屑一顾，依然看着外面。“那个男生，你叫什么名字？”F他依然没有理我，反而爬在书桌上不再起来了。好高傲的一个学生啊，我心想。这时候有同学对我说：“老师你别理他，他就那样，一天什么都不干，也不学习，也不说话。”我有些茫然，不知道应该怎么办了。这件事就这样过去了，我也不再去提及这件事。因为我知道，我还没有真正的了解这个班级和那个男生，还是先给自己吃一个“宽心丸”吧。

但事情似乎比我想象的要复杂的多，在今后的工作中，F他依然的保持者“高傲”的表现，不带书、上课睡觉、下课和同学打架、家庭作业甭说写了连记都不记。为了便于管理他我把他串到了第一桌，本想在我的眼皮地下好好的监管，但他竟然在上课的时候哼着歌曲，我的火气顿时上来了。“F，你站起来！”“你不知道上课的时候什么该做？什么不该做吗？”可是他拿出他的看家本领——一言不发。无论我怎么说，无论我把问题重复多少次他都不回答，似乎在等待着我将怒火全部倾泻过后的平静。我失败了，完全没有达到教育的目的，还让自己气了够呛。我深深的自责自己的失败，同时思考着如何去解决我眼前这个小小的“大麻烦”。

我找到了F的前任班主任，通过了解知道了，其实以前他是个挺活泼上进的孩子，虽然成绩一直不理想但无论做什么事都很用心，直到一天他的父母离婚，母亲丢下他和姐姐离开后，完全变了一个人。原本普通的生活变的完全没有规律，父亲一个人在外打工，常年不回家，家中只有个十五岁的姐姐打理着家中的一切。一天放学后我随着F来到了他的家，一进门一股说不处的味道就迎面袭来，应该是什么东西坏掉了吧。接着映入眼帘的就更让我吃惊了，屋内破乱不堪，被子没叠，到处都是脏的，锅里的饭菜好像已经变质了，窗户的玻璃碎了一个很大的角，用胶布粘上的。我终于明白，就在这样的生活环境，在一个父母都不在身边的家里，学习和生活都变得没有希望，如果是我们过着这样的生活又有什么意义呢？我绝不会放弃这样一个可怜的孩子，不仅因为他是可怜的，就因为他是我的学生。人的生活是需要梦想和希望的，无论成年人和孩子都需要有，因为那是人前行的动力所在。于是我要在F身上去寻找到他的希望和梦想。突然有一天，放学的时候F主动的去把班级的灯关掉了，我突然发现他好像很关心

班级里的事，而且还对一些小事很负责，这时候我把他叫到了身边，说：“你挺细心的呀，我第一次看到男同学这样细心，这样关心班级的事情。要不以后班级关灯和开灯的事就由你负责吧，你自己决定什么时候开什么时候关，在不影响同学们学习的情况下注意节约用电，你能做好吗？”“老师，我能！”他果断的回答了我，这好像是他对我的第一次主动式的谈话。从这天起，F开始每天关注着班级的电灯，俨然一副小管理者的样子，我想，这应该是他得到的第一份“工作”吧，他显得那么珍惜，生怕在什么地方犯错丢了这个“饭碗”，与此同时，他的其他问题也开始如冰悄融，上课不再睡觉了，会的问题也知道举手回答。偶尔的一次忘记开灯或者关灯也显得很自责，并不断向我保证不会在犯错。看到越来越负责任的他，我决定在给他一些其他的事情负责比如负责班级饮用水的监督工作：检查浪费水的情况，提醒班级同学换水，虽然在我们成人眼中看来都是一些琐碎且没有任何意义的小事，但在F的心中这是他的责任，他从中看到了他的自身价值。就是在这些琐碎事情的锻炼中他开始改变以往对所有事都不屑的消极态度。看到他的这些表现我感觉非常欣慰，虽然我只是做了一个小小的举动，就能对一个孩子产生这么大的影响。我不敢在去嘲笑“世上无难事，只怕有心人”这句谚语的俗气了。

人类生活在情感的社会，爱可以说是我们生活的必须品，而在小学的教育工作中，爱更是不可或缺的一部分。经历此事，深刻的体会到，现在人与人之间缺少相互理解，而理解才是形成共识的基础。作为小学的班主任就首先要去理解学生的思维逻辑、心理状态和生活中 的想法。班级德育工作的开展，学生德育素质的提高，必须遵守“以人为本”这个基本原则。首先就是对学生的态度----就是充分尊重学生的意见和要求、尊重学生，对每一位学生平等对待。现在的学生由于大多是独生子女，所以把学生的人格看的特别重要，对学生的尊重可以说是一个班主任对班级开展德育工作的重要前提。作为一个老师、一个班主任，对有错误的学生应尊重学生的人格，谆谆教导，才能取得育人的效应。总采取呵斥的办法，更过的用挖苦、讽刺的话语打击学生的内心。往往适得其反。老师的爱心进行教育的基础。老师爱学生是必要的，为了教育工作的开展也是必须的。但并不是一味的去体现爱，要有原则性的呵护，更需要的是有方向性的指引，严而有爱。“请将你的脂膏，不息地流向人间，培出慰藉的花儿，结成快乐的果子。”闻一多《红烛·序诗》中的诗句写出了千百万教师的心曲。我将和千百万教师一样更加热爱教育事业，勤勤恳恳，尽职尽责，直到红烛滴尽最后一滴泪，春蚕吐尽最后一根丝，永远无愧于教师这个太阳底下最光辉的职业。学生能够对教师做到“亲其师，信其道”，正是教师无私地向学生奉献“爱心”的回报。作为一名小学教师，在课堂上，我要对我的学生进行孜孜不倦的教导，一丝不苟地传授书本的知识；在日常的生活中，除了对学生要有父母般的慈爱，还应从道德、行为、言谈、学风等方面对学生进行严格地要求。作为一名教师，如果连爱心都没有根本没有资格做教师，所以教师应做到不计较报酬、不讲条件无私奉献。我们对学生不能只是传授书本知识那么简单，我们要教他们学生做的人道理。要做一个有“爱心”的教师，必须深

入到学生群体中去，跟每一位学生——谈心，与他们做知心朋友，从中了解他们的优点、缺点、爱好和困难等。爱心教育强化了孩子们的好行为，是他们健康成长的可靠保证。点燃希望之火，扬起生活之帆，让他们产生积极向上的愿望，使学生真正体验到一种自尊和成功的喜悦。从而激发出追求亲的目标和新的成功的欲望，才能收到事半功倍的效果。当教师就要热爱学生，而这种爱是艰难的，是无保留的。爱是人间最美的花朵，爱是心灵之弦，是最悦耳的鸣响 二.学高为师，身正为范

在班主任工作中，我特别注重家庭教育，并牢记师范学院的校训——学高为师，身正为范。孩子的特点是可塑性大、模仿性强，而他们的学习最初多半是从模仿父母开始的。所谓“有其父必有其子，有其母必有其女”、“将门出虎子”、“穷人的孩子早当家”说的都是“行为场”的作用。我国著名作家老舍，平生一直坚持自己收拾屋子、擦拭桌椅。他的衣服不求考究，只求整洁；他的衣服永远整整齐齐，一丝不苟。这些都直接得益于他的母亲。正如他自己所说：“从私塾到小学，到中学，我经历过起码有百位教师吧，其中有给我很大影响的，也有毫无影响的，但是我的真正的教师，把性格传给我的，是我的母亲。母亲并不识字，她给我的是生命的教育。”可见，父母给其子女的影响是多么的深远。因此，我在家长会上要求学生家长，为了培养孩子健康的人格，一定要从自身做起，以身作则，从小事做起，“不以善小而不为，不以恶小而为之”，各方面严格要求自己，凡是要求孩子做到的，家长本人首先做到；凡是要求孩子不能做

到的，自己坚决不做.三、利用教学阵地，推进德育教育发展

课堂是我们教师对学生开展德育教育的主战场。对课堂内容进行引申，让学生自由发表自己的见解，通过同学们的研讨，把课堂告诉我们的内容归纳出来，学生通过自己的见解可以很容易理解相应的德育道理。从中学生们可以养成良好的品行和习惯。如在体育课上可以培养学生身体素质的同时，能够培养学生顽强的毅力，拼搏的信心与勇气，从小养成自觉学习、刻苦努力、不怕失败、持之以恒的学习精神。各学科都可挖掘爱国主义教育因素。小学生在道德知识的理解上是从比较肤浅的、表面的理解逐步过渡到比较精确的、本质的理解。低年级小学生的理解常常是肤浅的、表面的，具体性很大，概括水平很差。在课堂教学中，有的课文还要联系生活实际进行行为指导，引导学生实践。这样既明理，又导行，才能使学生既知道为什么去做，还知道怎样去做。要让学生结合自身进行比较，确立明确的导行目标，构建课堂多维交往结构，采用小组讨论等方式，就可以满足低年级小学生交流的欲望，通过学生的自我教育、学生之间的相互教育从而产生德育效能。教师可以在设置道德情境的前提下，让学生通过纵向比较：看自己是否比以前进步，或者横向比较：看别的做得好的小朋友是怎么做的，自己是不是和别人做得一样好，在比较中，逐步提高学生的道德意识。

站在教育岗位十几年了，路途迢迢，每一代学生都在发生着这样或者那样的变化与问题，我只愿在我的精心呵护下，让每一个孩子展