逻辑学发展研究论文范文

逻辑学发展研究论文范文第1篇

摘 要：胡适与实验主义有分割不开的联系。胡适自师从杜威，即一生服膺于杜威实验主义哲学方法，并将这种方法运用于对中国人文科学和中国现实问题的研究，取得了巨大的成就。胡适在人文科学多个领域极高水准的著述，都是开风气之先的，具有典范式意义，这是他对于中国文化“学报性的原始贡献”。此外，由胡适首倡革新语言文字工具，进而引发一场声势浩大的新文化运动和现代化运动，这是胡适对于中国文化所作的启蒙性贡献。

关键词：胡适；杜威；实验主义；历史的方法；实验的方法

实用主义是19世纪70年代发端于美国，之后影响至全世界的一大哲学思潮。胡适（1891-1962），是实用主义三大鼻祖之一、“实用主义神圣家族中的家长”（怀特语）——约翰·杜威的门生。胡适的一生不仅服膺于其业师杜威的实验主义哲学，而且将这种实验主义哲学方法运用于对中国人文科学和中国现实问题的研究。因此，胡适与实验主义是剪不断也分不开的关系，如若研究胡适，就不能不谈实验主义。本文试图从胡适浩淼的思想中撷取其学术思想部分来体会其实验主义方法，以期对解读胡适有些许裨益。

一 师从杜威

约翰·杜威（John Dewey，1859-1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一。他在继承皮尔士、詹姆斯实用主义思想基础之上，将实用主义发扬光大。作为一种行动哲学、实践哲学，实用主义都把确定信念当作出发点，把采取行动当作主要手段，把获得实际效果当作最高目的。不过，杜威的实用主义与詹姆斯的实用主义尚有些不同。杜威认为，詹姆斯的实用主义把真理的概念、理论的效用仅仅满足于个人，只为了满足个人私利，比如，关于宗教经验，他们认为只要是“有用的”，也就是“有价值的”，这显然是情绪化的、片面的、狭隘的，这一论断容易导致将实用主义这一概念流于机会主义(opportunism)。与此不同，杜威更注意利用和汲取自然科学的材料，强调“实验的经验”与“效果”，他主张，任何观念、学说和理论都应该以实验为基础，并且接受实验的检验。因此，他将通用的实用主义（pragmatism）提法改为了实验主义（experimentalism）。杜威还认为，真理的概念、理论的效用必须是对公共而言的，应当涉及“存在方面的特性”，涉及“变化的过程”。只有经过实验证明，满足了一切公共的、客观的条件，在实践中解决了实际问题，才是“有价值的”。杜威实验主义虽然与以前实用主义是一脉相承，都注重实际效果，但是它更注重实验的方法。

实验主义与其说是一种主义，不如说它是一个方法。“实验主义自然也是一种主义，但实验主义只是一个方法，只是一个研究问题的方法。”^[1]365杜威曾在《我们怎样思维》一书中对这种实验主义方法描述到：它就是“将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境的方法。”具体有五个步骤：（1）暗示（suggestions）。直接感受到了困难的情境。（2）问题（problems）。查明需要解决的问题。（3）假说（hypothesis）。提出有可能解决问题的设想。（4）推理（reasoning）。由假说的涵义推导出可以进行试验的判断。（5）试证（testing）。对判断进行检验^[2]94-102。

胡适是将杜威实验主义哲学方法引入中国的第一人。1915年胡适进入哥伦比亚大学，即追随杜威学习哲学。1919年3月，胡适回国不到两年，就力邀杜威来华，不但陪同杜威前往全国各地讲学，而且大张旗鼓地宣传其实验主义哲学。到1921年7月，在将杜威迎来送往达两年的时间里，胡适先后发表了《实验主义》和《杜威先生与中国》等文章。他说：“杜威先生不曾给我们一些关于特别问题的特别主张……他只给了我们一个哲学方法，使我们用这个方法去解决我们自己的特别问题。他的哲学方法总名叫‘实验主义’。”^[3]279-280这个方法分开来说：一是历史的方法，即祖孙的方法。对事物要把握住中段，一头看它的原因，一头看它的效果。捉住两头，它就跑不了。另一个是实验的方法，从具体事物下手，提出假设，用实行来试验，并称实验是真理的唯一试金石。胡适显然抓住了杜威实验主义哲学方法之精髓，对杜威实验主义哲学方法作了最经典、最独到的阐释。

杜威对于胡适的影响，我们从后来胡适自己的回忆当中可以清楚地看到：“我的思想受两个人的影响最大：一个是赫胥黎，一个是杜威先生。赫胥黎教我怎样怀疑，教我不信任一切没有充分证据的东西。杜威先生教我怎样思想，教我处处顾到当前的问题，教我把一切学说理想都看作待证的假设，教我处处顾到思想的结果。”^[4]507-508

二 践行实验主义

胡适一生学识渊博，治学广泛，从哲学、史学、文学到逻辑学、教育学、考据学，他大凡都有涉猎。不过，无论哪一门学科，其治学方法只有一个，那就是实验主义方法。他说：“我治中国思想与中国历史的各种著作，都是围绕着‘方法’这一观念打转的，‘方法’实在主宰了我四十多年来所有的著述。”^[5]265这里的方法无疑是指他所师承的杜威的实验主义方法。“实验主义成了我的生活和思想的一个向导，成了我自己的哲学基础。……其实，我写《先秦名学史》《中国哲学史》都是受那一派思想的指导。我的文学革命主张也是实验主义的一种表现。《尝试集》的题名就是一个证据。”^[6]

胡适的实验主义方法，就是把杜威的“五步说”浓缩成“两步说”：第一步：历史的方法，相当于杜威的（1）（2）（3）步。即任何学说，都不是孤立地存在的，自有它所发生的原因，也有它所产生的效果；第二步：实验的方法，相当于杜威的（4）（5）步。即一切学说，都只是一种假设，都必须通过实验来检验。胡适还进一步把它提炼成“大胆的假设，小心的求证”十字箴言。胡适正是据此方法，并将此方法一一运用于对各门人文科学的学术研究之中。正如他在《我的歧路》一文中所说：“我…的言论文字，只是一种实验主义的态度在各方面的应用，我的唯一目的是提倡一种新的思想方法，要提倡一种注重事实，服从验证的思想方法。”^[1]365-366

胡适1917年4月完成的博士论文《中国古代哲学方法之进化史》，就是他实践杜威实验主义思想方法的最初尝试，该文于1919年2月改名《中国哲学史大纲》出版，成为以现代实验主义方法系统研究中国哲学史的开山之作。该书从定义哲学和哲学史开篇。所谓哲学，胡适认为：“凡研究人生切要的问题，从根本上着想、要寻一个根本的解决，这种学问叫做哲学。”^[7]1由于人生切要的问题不止有一个，因此，哲学的门类就有许多种，比如：关于天地万物是怎样来的——宇宙论；关于知识思想的范围、作用以及方法——知识论；关于人生在世应如何行为——人生哲学；关于怎样才能使人有知识、能思想、行善去恶——教育哲学；关于国家如何组织、如何管理——政治哲学；关于人生的归宿——宗教哲学，等等。所谓哲学史，胡适认为，因为对于种种人生切要问题，自古以来，经过了许许多多哲学家的研究，而各人有各人的见解，各人有各人的解决方法，那么，若是“把种种哲学问题的种种研究方法和种种解决方法，都依着年代的先后和学派的系统，一一记叙下来，便成了哲学史。”^[7]2哲学史也可分为两大类：一是通史，比如，中国的哲学史，西洋的哲学史；二是专史，包括专治某一时代的，专治某一学派的，专治某一人的，专治哲学某一部分的，等等。无论做哪一门类哲学或哲学史研究，胡适认为必需要用到实验主义的两条方法，即先用历史的方法搜集、审定、剔除、整理一切史料，发现和揭示各家学派、各家学说产生的原因、相互的影响、兴衰变迁，以及所发生的实际效果：然后，用实验的方法进行推导、检验，以形成对各家学说其价值的评判。胡适治中国哲学史，无疑就是运用了这种研究方法，而且他对于这种研究方法有着相当的自信。在《中国哲学史大纲》出版后，他曾说：“我自信，中国治哲学史，我是开山的人，这件事要算中国的一件大幸事。这部书的功用能使中国哲学史变色，以后无论国内国外研究这一门学问的人，都躲不了这一部书的影响，凡不能用这种方法和态度的，我可以断言，休想站得住。”^[8]100胡适的这番话并非狂言，其《中国哲学史大纲》乃中国哲学史学科成立的标志，特别是还为后世哲学史家开出了一个全新的境界。

胡适提倡白话文学，是其实验主义思想方法在文学领域的最成功实践。胡适运用实验主义历史的和实验的方法，以中国文学史和西方文学史各自发展变迁过程当中的大量事实和实例为求证依据，来评判白话与文言的优劣。胡适宣称：一种死的语言（文言），绝不能创造出活的文学，必须用活的语言（白话）来代替。欧洲文艺复兴的历史事实就充分证明了这一点。十四世纪以前，欧洲各国人民多用拉丁文著书通信，至十四世纪初年，意大利大文学家但丁坚称拉丁文是一种已死了的文字，极力主张用意大利文来代替拉丁文。从此，“意大利文自但丁以后不二百年而大成。此盖由用俗语之诸人，皆心知拉丁之当废，而国语之不可少，故不但用已著述而已，又皆为文辩护之。以其为有意的主张，辅之以有价值的著作，故其收效最速。”^[9]606

一部中国文学史也是一部活文字（学）逐渐代替死文字（学）的历史。中国自秦统一文字以后，又数经流变，由古散文到骈俪文与“四六体”文，特别至明代，发展成了“八股文”，逐渐变成一种“死文字”。胡适断言：“整部中国文学史都说明了[中国]中古以后老的语言工具已经不够用了。它不能充分表达当时人的思想和观念。所以人们必须要选择一个新的工具。”而“事实上，这个变迁在唐代便已发生了。那时的散文在体裁上发生了革命，因而逐渐发展出一种以‘白话’来表达‘语录体’的新文学。这种新体裁，首先为和尚们所采用；后来宋代的哲学家也逐渐的采用它来记录他们的哲学讨论。最后老百姓更利用它来作曲。他们甚至使用这种活的语言（白话）来编戏剧和写短篇和长篇的小说。所以我指出这种用语体文写的活文学——最明显的如元曲——便是人民大众在不知不觉中完成的文学革命的最高潮。”^[5]312胡适不但从中国文学史上为白话寻找根源，寻找“祖孙”，而且还从西方文学的历史事实来证实白话的价值，这都是实验主义方法的最好运用。

整理国故，是胡适学术生涯的又一重要目标。胡适指出，国故就是“一切过去的文化历史”。整理国故“就是从乱七八糟里面寻出一个条理脉络来；从无头无脑里面寻出一个前因后果来；从胡说谬解里面寻出一个真意义来；从武断迷信里面寻出一个真价值来。”^[10]48所以胡适的整理国故，乃就是整理中国的文化遗产。在整理国故的过程中，胡适仍然是借鉴实验主义方法，并把“大胆的假设，小心的求证”发挥到了极致。他大胆提出“疑古”的口号，“宁疑古而失之，不可信古而失之”，因为古史中传说的材料甚多，可信的则甚少，我们需做考证的工夫。胡适曾对《水浒传》、《红楼梦》等十余种古典小说进行了深入地考证，他说：考证的目的“并不是教导读者如何读小说；我所要传播的只是一项科学法则和科学精神。科学精神便是尊重事实，寻找证据，证据走向哪儿去，我们就跟到哪儿去。科学的法则便是：大胆的假设，小心的求证。”^[11]41他还说，假设不大胆，不能有新发明；证据不充足，不能使人信仰。所以，整理国故必须以存疑——假设——求证这样一种实验主义方法的基本思路，来“还他一个本来面目，然后评判各代名家名人的义理是非。”^[12]9胡适在他的晚年回忆到：“杜威对有系统思想的分析帮助了我对一般科学研究的基本步骤的了解，他也帮助了我对我国近千年来——尤其是近三百年来——古典学术和史学家治学方法，诸如‘考据学’、‘考证学’等等的了解。（这些传统的治学方法）我把它们英译为evidential investigation（有证据的探讨），也就是根据证据的探讨（无证不信）。”^[5]268正是由于他采用这种科学实验与历史的研究方法，使得他在考证、辨伪中国古典白话小说和中国思想史方面，成就斐然。

从以上我们可以看到，胡适一生将服膺其业师杜威的实验主义哲学方法一一运用于对中国人文科学各领域的研究，取得了令世人瞩目的成就。胡适与实验主义有分割不开的联系，他的“新思想”、“新文学”、“新诗”、“白话文”，等等，无不都是“实验主义态度在各方面的应用”，无不深深打上实验主义的烙印。

三 余论

季羡林曾说“胡适首先是一个学者”^[13]。的确，作为一个学者，胡适的历史地位与历史作用是不容质疑、更不能被否定的。他在中国文化史上的表现，好比体育赛场上的一位“十项全能”选手，“项项极佳”^[14]382。归结起来，以下两点笔者认为应该是无人能望其项背的，而正是这，使得胡适最终跻身于中国文化巨人的行列。

（一） 将实验主义方法引入对中国人文科学的研究，具有“学报性的原始贡献”（唐德刚语）

胡适一生奉实验主义方法为圭臬，并从中总结归纳出“大胆的假设，小心的求证”十字箴言。他以这种方法为指导，在人文科学多个领域都有极高水准的著述，而且“深为学报型、集刊型的学术圈所接纳”^[14]386。从他19岁时执笔的《诗三百篇言字解》、《尔汝篇》、《吾我篇》到他70岁还孜孜不倦的《水经注》，还有《中国哲学大纲》、《中国中古思想史》，特别是《〈水浒传〉考证》、《〈红楼梦〉考证》、《〈西游记〉考证》，等等，可以说，每一著述都是开风气之先的，具有典范式意义。陈寅恪曾说，在中国，没有第二人能写出《〈水浒传〉考证》和《〈红楼梦〉考证》那样的文章^[15]13；朱自清也说过，“将严格的考证方法应用到小说上，胡先生是第一人。他……开辟了一条新路，功劳尤大。”^[16]235冯友兰称誉《中国哲学史大纲》为“一部具有划时代意义的书”^[17]199。不仅如此，胡适的治学方法还影响了一代代青年后学。如，顾颉刚说，他的古史辨就是受《〈水浒传〉考证》的启发而做起来的；罗尔纲承认，他的研究工作受胡适的古小说考证影响极大^[15]13。

（二） 首倡革新语言文字工具，引发一场新文化运动和现代化运动，具有启蒙性贡献

事实上，胡适的“暴得大名”并不在其学术，而在于他首倡革新语言文字工具，进而引发了一场声势浩大的新文化运动和现代化运动。诚然，《文学改良刍议》、《尝试集》，与那些“学报性”作品相比，在学术上也许远远不如后者，然而它是一场革命，一场文化上新与旧的决裂。它抓住了时代的脉搏，迎合了国民大众，由此，我们看到了“一篇文章带起一个思潮，一个思潮引起无数的响应而汇成一个运动”^[18]327。对此，胡适是始料未及的。“这个重要性，恐怕一般人还不曾意识到，恐怕连胡适自己也不曾充分认识到。”^[19]368应该说，这是比治学术更高一层的工作，是一种“现代化”的工作，这种工作“不是专倒中国字纸篓、专钻中文故纸堆的国学大师们所能胜任的。”^[14]385胡适做到了，而且成功了，这是作为学者的胡适对中国文化的一项特殊贡献，具有重要的启蒙性意义。正如周策纵所言：“从五四时代起，白话不但在文学上成了正宗，在一切写作文件上都成了正宗。这件事在中国文化、思想、学术、社会和政治等各方面都有极大的重要性，对中国人的思想言行都有巨大的影响。就某些方面看来，也可以说是中国历史的一个分水岭。”^[19]368因为从此，古老的中国开始了由传统转入现代，并走上现代化的伟大征程。

参考文献：

[1] 胡适.我的歧路[A]//欧阳哲生.胡适文集（3）[C].北京：北京大学出版社，1998.

[2] [美]约翰·杜威.我们怎样思维——经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005.

[3] 胡适.杜威先生与中国[A]//欧阳哲生.胡适文集（2）[C].北京：北京大学出版社，1998.

[4] 胡适.介绍我自己的思想[A]//欧阳哲生.胡适文集（5）[C].北京：北京大学出版社，1998.

[5] 胡适口述自传[A]//欧阳哲生.胡适文集（1）[C].北京：北京大学出版社，1998.

[6] 胡适留学日记（一）[A]胡适作品集（34）[C].台北：远流出版公司，1986.

[7] 胡适.中国哲学史大纲[M].北京：东方出版社，1996.

[8] 朱文华.胡适评传[M].重庆：重庆出版社，1998.

[9] 胡适.归国记[A]//胡适日记全编（第二卷）[C].合肥：安徽教育出版社，2001.

[10].胡适.新思潮的意义[A]//胡适作品集（2）[C].台北：远流出版公司，1986.

[11] 白吉庵.胡适传[M].长沙：湖南教育出版社，1987.

[12] 胡适.《国学季刊》发刊宣言[A]//胡适作品集（7）[C].台北：远流出版公司，1986.

[13] 季羡林.季羡林谈读书治学[M].北京：当代中国出版社，2006.

[14] 唐德刚.胡适的历史地位与历史作用[A]//子通.胡适评说八十年[C].北京：中国华侨出版社，2003.

[15] 耿云志.胡适思想的现代意义[J].学术探索，2006（2）.

[16] 朱自清.《胡适文选》指导大概[A]//朱自清全集（第二册）[C].南京：江苏教育出版社，1988.

[17] 冯友兰.三松堂全集（第一卷）[M].郑州：河南人民出版社，2001.

[18] 李敖.播种者胡适[A]//子通.胡适评说八十年[C].北京：中国华侨出版社，2003.

[19] 周策纵.胡适对中国文化的批判与贡献[A]//子通.胡适评说八十年[C].北京：中国华侨出版社，2003.

责任编辑：立 早

On Hu-Shi and Experimentalism

RAO Di-qing

（Xiangtan UniversityPress, Xiangtan, Hunan 411105,China）

逻辑学发展研究论文范文第2篇

［

1957年4月，毛泽东主席阅读了中国人民大学哲学系王方名和黄顺基在《教学与研究》杂志上发表的文章《关于形式逻辑和逻辑——形式逻辑内容和体系问题的质疑》后，于4月11日邀请二位学者以及周谷城、金岳霖、冯友兰、郑昕、贺麟、费孝通、胡绳等著名学者到中南海讨论逻辑学问题，讨论时间长达6个多小时。为纪念这一具有历史意义的学术活动五十周年，2007年4月22日，由中国人民大学哲学院和《教学与研究》编辑部联合举办了“纪念毛泽东主席邀请学者讨论逻辑学问题五十周年座谈会”。中国人民大学、中国社会科学院、中国科学院、北京大学、清华大学、北京师范大学、国家地震局等各方面专家学者20余人出席了会议，并从不同视角就发扬自主创新精神的议题进行了广泛深入的探讨。

一、中南海讨论的历史回顾

1951年，苏联组织了逻辑学问题大讨论，尔后《哲学问题》杂志总结指出，要完全清除形式逻辑中的中世纪经院哲学的影响，这是因为：第一，形式逻辑的同一律属于形而上学，体现的是抽象的、形式的同一性；第二，形式逻辑的推理只管形式不管内容,割裂了形式与内容的联系。

受苏联逻辑学思想的影响，当时我国逻辑学界形成了不同的学术观点：以北京师范大学的马特为代表的一方坚持认为苏联的观点是正确的，而以周谷城为代表的另一方则指出了苏联观点的错误之处，由此引发了一场争论。

1957年4月，中国人民大学哲学系（现哲学院）逻辑学教研室的教师王方名和黄顺基，在《教学与研究》1957年第4期上发表了文章《关于形式逻辑和逻辑——形式逻辑内容和体系问题的质疑》（以下简称《质疑》），就形式逻辑的属性问题对当时苏联占统治地位的观点提出了质疑。

黄顺基教授说，当毛主席看到《质疑》的文章后，让康生打电话给人民大学的党委书记兼副校长胡锡奎，要接见王方名和黄顺基两人，应邀参加讨论的还有周谷城、金岳霖、冯友兰、郑昕、贺麟、费孝通、胡绳等著名学者。毛主席在座谈中的两句话给他的印象非常深刻：第一句：教条主义的亏，我们吃得太多了，不能老是照抄照搬，要走自己的路。我找邓拓（《人民日报》总编辑）谈了几次：一定要结合中国的实际情况，多动脑筋。看样子贯彻“独立自主，自力更生”很难呀!第二句：京剧有梅派、谭派、马派，各式各样的派，为什么逻辑学界就不可以有周派、王派、李派呢？在学术争论中，各抒己见，摆事实、讲道理嘛，何必互相扣帽子，弄得如此紧张！毛泽东对周谷城先生说，你的观点和人民大学的两位有同音，不孤独啦！大家讨论得十分充分和热烈，其间毛主席邀请大家共进午餐，他风趣地说：“为消除紧张局势干杯！”座谈会从上午10点持续到下午4点多钟，共6个多小时。黄顺基教授说，这次座谈会是对学术界和他本人的巨大鞭策和鼓舞，成为他后来几十年教学和研究工作的强劲动力。

中国人民大学副校长兼哲学院院长冯俊教授说，从毛主席邀请部分逻辑学者和哲学工作者座谈这件事，可以看出老一辈无产阶级革命家高度重视哲学社会科学的发展和繁荣。毛泽东自己就有极大的理论兴趣和极深的理论修养，他日理万机，但还坚持阅读各种报刊书籍，包括阅读中国人民大学的《教学与研究》杂志，关注杂志上发表的人大青年学者们写的关于逻辑学的文章。他不仅了解理论界争论的态势和各派的观点，而且还有自己的看法。尽管毛泽东本人没有参与论战，但是他的思想与理论界是同步的。从这件事还可以看出，那个时候的中央领导同志与学者的关系是亲密无间、平等相处的，毛主席请大家到自己家里一起来讨论学术问题，倾听各派的观点，虚心向学界和学者们学习，这既是对理论工作者的极大鼓舞，也是对哲学社会科学的极大推动。

《教学与研究》杂志主编梁树发教授指出，《教学与研究》当年能得到党和国家最高领导人的直接关注，是对《教学与研究》办刊工作的肯定和支持。这次座谈会是《教学与研究》的荣誉，是一份宝贵的历史遗产，它一直激励着编辑部的同志们把这个刊物保持在一流水平，努力站在时代前列，为社会做出尽可能大的贡献。毛主席邀请学者讨论逻辑学问题，有两点值得我们思考：首先，从座谈会邀请的人员结构和讨论的内容看，意义并不限于推动逻辑学本身，而是要加强理论建设，推动整个哲学社会科学走向繁荣。把理论建设放在核心地位，是我们党能够领导革命和建设克服重重困难夺取一个又一个胜利的根本保证，今天我们纪念座谈会五十周年，首要之点就是要继承和发扬这个优良传统。其次，毛主席直接关心逻辑学研究，与这位领袖人物的卓越品格和理论素养是分不开的。同时主席的关心方式也是独特的，即采取邀请学者进行座谈的方式，而且邀请的学者不论年龄和资历，这种自然交流的方式应该成为学术界和中央主管领导之间的一种常态交流方式。这样有利于营造和谐的社会氛围，从而有利于真正贯彻“双百方针”，促进学术的创新和发展。

中国人民大学王鸿生教授说，中国历史上素有王者与学者交往的传统，但现代革命领袖和学人的关系完全不同于王者与学者的关系。这种关系究竟应当如何确定，当然不能设定一种理想的模式，而要通过有个性的历史人物的实践来塑造。在这方面，毛泽东是一位杰出的实践者。毛泽东与学术这个主题可以从多方面透视：首先，毛泽东常从政治和意识形态角度看待学术和学人，比如提倡知识分子与工农群众相结合，理论联系实际。他还提倡文艺为人民服务，教育为政治服务，知识分子改造思想等。其次，毛泽东确实对许多学术问题都有独特见解，主张独立思考。毛泽东邀请王方名、黄顺基等人讨论逻辑学问题，主要是因为他们的文章符合毛泽东一贯倡导的学风。再次，如果把视野拓展一下，也可看到他和学者交往中的一些失误。今天直面这些事实和问题，有利于科学地认识历史，也符合毛泽东坚持的实事求是的思想路线。

二、中南海讨论对逻辑学的影响

黄顺基教授说，中南海的讨论对逻辑学的发展产生了重大影响：（1）逻辑学迅速普及到全国。1958年毛泽东在《工作方法六十条（草案）》中指出，不讲逻辑的文件，看起来“是一场大灾难”，建议干部要“学点文法和逻辑”。这些措施有力地提高了党内对逻辑学的认识。（2）推动形式逻辑的研究沿着两个方向发展。一个是自然语言逻辑。周礼全吸收了国外逻辑学家的成果，研究自然语言的逻辑问题；张兆梅对文章写作中的自然语言的逻辑作了实证分析。另一个是数理逻辑。逻辑学的元老认为数理逻辑是现代的形式逻辑，是修正形式逻辑必不可少的。中科院胡世华组织了一个逻辑学学习班，北京大学王宪钧提出形式逻辑现代化，用数理逻辑改造传统形式逻辑。1960年黄顺基教授曾在中国人民大学逻辑专业班和研究生班讲数理逻辑。由于50年代后期到60年代初打下了这个基础，所以改革开放到现在20多年，逻辑学有了迅速的发展。目前，有几个方向值得注意：（1）自然语言逻辑，（2）思维科学，（3）人工智能，（4）后现代主义哲学。

中国社会科学院的刘培育研究员指出，毛泽东当年之所以关注逻辑学，与他本人对逻辑学的认识有密切的关系。他在革命实践中，认识到逻辑学对提高人们思维水平和表达能力，对革命理论建设都有极为重要的作用。上个世纪50年代，毛泽东一方面积极推动逻辑学的研究工作，亲自指导那场逻辑学大讨论，鼓励逻辑学工作者独立思考，“百家争鸣”，不要怕被批评，不要怕被孤立，积极发表意见。毛泽东还指示有关方面，搜集大讨论中发表的全部论文，编辑出版了《逻辑学文集》（6册）和《逻辑问题讨论集》（3册），指示出版包括国内全部逻辑学论文、小册子和专著的大型逻辑学丛书，建议把西方哲学家关于逻辑的论著全部予以介绍，并加导语出版。后来，三联书店出版了一套《逻辑丛刊》（11种）。另外，毛泽东也非常重视逻辑学的普及工作。他在不同场合多次发表言论，号召广大干部和群众学点逻辑。他说，逻辑学是一门独立的学科，大家都要学一点。只要学一点，入了门，并且在实践中去运用，逻辑学是可以弄懂的。当年，毛泽东获悉金岳霖等人撰写了《逻辑通俗读本》一书，在该书正式出版前他指示有关同志先印大字本100本，发给有关领导干部。在毛泽东的提倡和推动下，上个世纪50、60年代，逻辑学成为一门“显学”。

北京师范大学的吴家国教授说，50年前，他刚刚22岁，就师从马特先生投入到为贯彻党的“双百方针”而开展的逻辑学大讨论中。毛主席十分关心这场大讨论，正是在他的亲自指导下，逻辑学界学术讨论的气氛非常浓厚，各种意见都可以发表。1961年春，《红旗》杂志上发表了王忍之的一篇文章，提出了对形式逻辑的对象和作用这一根本问题的看法。文章发表后，一些学者误认为这是党中央对逻辑学大讨论做结论了，因而产生了某些忧虑。为了消除人们的误解，坚决贯彻“双百方针”，《红旗》杂志发表了吴家国寄给《光明日报》、不同意王文观点的文章。随后，报刊上又发表了一大批反映不同观点的文章。在那场大讨论中，根据毛主席的指示，先后由中央党校和《哲学研究》编辑部分别编辑出版了6本《逻辑学文集》和3本《逻辑问题讨论集》。1965年春，《红旗》杂志在此基础上又组织人力编辑了一本反映逻辑学大讨论全貌的精选本文集，计划由人民出版社出版。吴家国教授说，从上述经历中他感到，上世纪50、60年代逻辑大讨论最宝贵的经验是坚持贯彻“双百方针”，允许有各种不同意见，自由地开展学术讨论和辩论。今天，在新的历史时期，我们更应该把这种精神继承下来，发扬光大。他认为应当客观正确地评价50年代发生并持续了近10年的逻辑大讨论。首先，要充分肯定它的功绩，至少它使人们明确了形式逻辑这门科学的本来面貌，例如，形式逻辑只管形式不管内容等；此外，它推动了逻辑学的普及和应用。其次，也不能对其评价过高，要承认它的不足和问题，例如，它对逻辑学本身的问题讨论得不够具体，特别是未能用现代逻辑的观点与方法去分析各种逻辑问题等。这对于提高我国逻辑学的研究水平有重要的现实意义。

中国人民大学的赵总宽教授指出，毛泽东主席邀请学者讨论逻辑学问题，对当时逻辑学的教学与研究起了强大的推动作用：第一是推动了领导干部对逻辑的学习，第二是倡导了独立思考的学风。赵总宽教授说，他当时作为逻辑学专业的一名学生，在这场长达数年的大讨论中受到极大的启发，为自己以后在辩证逻辑方面所进行的开拓研究奠定了基础。他认为，形式逻辑和辩证逻辑之间有互补关系，从而构建了作为形式逻辑一致性扩充的辩证命题逻辑DPA、辩证谓词逻辑DQA等形式公理系统。没有那场逻辑大讨论，就没有1978年以来逻辑学在中国的大发展。

清华大学的蔡曙山教授认为，毛泽东作为党和国家的领袖，有很强的人文情怀和人文精神，同时具有很深的理论素养。他的逻辑观是个很宽广的逻辑观，这点从他邀请诸多不同领域学者探讨问题可以看出来。毛主席的逻辑观是要让逻辑成为人民手里的工具，同时主张创新、倡导争论。逻辑学更多的是方法，现代逻辑涉及自然语言逻辑、批判性思维、思维科学、形象思维、创造性思维、人工智能与逻辑、后现代哲学等诸多方面，这是中国逻辑学大发展的机会。我们要采取正确的逻辑观，提倡宽容精神，不要妄自菲薄，不要言必称希腊，中国有丰富的逻辑学材料，要提倡自主创新，中国的逻辑学在逻辑学研究领域将大有作为。

北京大学的陈波教授认为，上个世纪50年代那场逻辑大讨论，在当时主流意识形态话语条件下为形式逻辑找到了合法地位，找到了形式逻辑与马克思主义哲学的关系，由此导致了逻辑学的大普及。一直到粉碎“四人帮”之后，还能感受到这场讨论的余温，当时逻辑学的复兴不能说与它的影响无关。我们逻辑学工作者的责任包括两方面：一是传播逻辑学知识，培养逻辑学方面的后继人才，以便传承文明；二是做一些研究工作，在前人工作的基础上发展出新的逻辑学理论和技术，把逻辑学不断向前推进。对于绝大多数逻辑学工作者来说，第一方面的工作无论如何是主要的。我们要注意回应来自于生活、来自于实践、来自于大众、来自于其他领域的研究者对逻辑学的要求，以多种方式传播、普及逻辑学知识，并且在回应和普及中发现新的问题，进行新的研究，从而发展出新的逻辑理论和技术。

冯俊教授指出，上个世纪50年代党和国家领导人高度关注逻辑学争论这件事，还说明了一个问题：逻辑学这个学科并非是绝对抽象远离现实的学问，只要对它有深入的研究、有独到的见解，也会迎来学术的繁荣。从上个世纪50年代到今天，逻辑学本身也发生了从传统形式逻辑向符号逻辑的革命性的转变，逻辑和哲学间的交叉和融合也派生出了大量的逻辑学分支，尽管逻辑学在今天的学术界并非显学，但加强研究并进行自主创新，形成中国特色和中国风格的理论，也仍然是学术界对逻辑学者们的期待。

三、自主创新与学术繁荣

冯俊教授指出，1950年以来，中国的学术界存在盲目信奉苏联、对苏联的一切理念都照抄照搬的教条主义的做法，对苏联的权威不敢怀疑不敢批判，造成理论上消化不良。1956年，毛泽东发表了《论十大关系》,力求调动国内外一切积极因素、正确处理好各种关系,以保证社会主义建设的协调发展。在这个报告中，毛泽东强调了要端正学习马克思主义理论的态度。他说：“我们要学的是属于普遍真理的东西，并且学习一定要与中国实际相结合。如果每句话，包括马克思的话，都要照搬，那就不得了。”告诫我们不要犯教条主义的错误。在思想文化领域和科学领域，我们党提出了“双百方针”,希望摆脱苏联在中国学术界留下的种种片面观点的影响和思想的束缚,力争提出适合中国国情、体现自己学术传统的思想理念。“双百方针”的提出，创造了一个融洽的氛围,促进了学术观点的争鸣，为党的八大作了思想和理论上的准备。当时关于哲学史的争论、逻辑学的争论和关于遗传学的争论,都是在“双百方针”创造的氛围下开展的。事实证明,什么时候贯彻了“双百方针”,什么时候学术就能够繁荣。在学术上要走自主创新之路，就要将马克思主义同中国的实际结合起来，这个实际就是中国的传统哲学、中国自己的思想文化、中国人对理论的认同和接受的程度，只有这样才能形成具有中国风格和中国气派的科学理论。周谷城和王方名、黄顺基等没有照抄照搬苏联的观点，力图在学术上走出自己的路子，这一点毛泽东很赞赏，可以看出，毛泽东主席组织这次座谈会的精神实质是鼓励学术上自主创新。

《中国人民大学学报》主编郭湛教授说，逻辑不仅对工作和学习，而且对生活思考和表达都是至关重要的，因此，我们的高校教学应该重视逻辑的教学，逻辑学要解决的问题和哲学要解决的问题应该是一致的，都是为了思考和表达更有序更合理。逻辑学可能是从形式追求这种合理与有序。学术的发展会受到社会的政治的影响，但我们希望学术研究应该按照学术本身的规律发展，保持学术发展的自主性。当年我们的前辈开展了独立自主的研究，得到了毛泽东的赞扬，历史证明这是一条正确的思想路线，丧失独立品格将会使学术走上绝路。如果连高校都不能体现学术的自主创新，就别指望其他领域会有自主创新，我们办刊看重的正是学者的这种学术的独立自主品格。

国家地震局地质研究所徐道一研究员从自然科学角度论述了自主创新问题。他说，改革开放近30年以来，国家对科技投资增加很多，但自主创新成果不多，出现了科学进展缓慢、甚至停滞不前的局面。造成这种局面的一个重要原因是，一些学者站在西方中心主义的立场上提出了一些片面性观点，例如，需要科学共同体的认可、与国际接轨、以SCI检索为惟一标准评价科研成果等，还有些人利用自己在科学上的特殊地位推行西方中心主义，排斥甚至压制创新性思想，这与胡锦涛同志关于建设创新性国家的思想是严重相悖的。20世纪是中国取得惊人进步的世纪，但也不可否认，也是中国文化遗产遭受最大破坏的世纪。民族文化精神是我们的根，不仅是民族自主之根，也是个人做人之根。今天我们纪念当年这次座谈会，核心就是要坚持和弘扬自主创新精神，这种精神不仅对于哲学社会科学有重大意义，而且对于自然科学也有重大意义。

中国科学院研究生院的孟建伟教授认为，毛泽东邀请部分学者讨论逻辑学问题这件事蕴涵着一个深刻的道理：那就是中国学术的生命力在于走自主创新的道路。毫无疑问，我们需要继续不断地借鉴和汲取外国一切先进的经验和理论，但是，借鉴和汲取并不意味着要生搬硬套或照抄照搬，而是为了更好地自主创新。问题的关键在于，要从当代中国所面临的重大现实问题中寻找和建立新的理论增长点和学术制高点，用自主创新的思想、理论和方法来创造性地解决我们自身所面临的种种问题。只有采取有中国个性和中国气派的自主创新姿态，学术研究才能推向世界。

《教学与研究》副主编王学敏编审说，每次《教学与研究》创刊周年纪念，都要将中南海讨论这件事作为佳话来讲，在《教学与研究》申请参评教育部高校哲学社会科学期刊名栏工程时，在报告中也提及了这段佳话。一个学术刊物要在学术领域有自己的影响力,就要对学术研究进行引导。我们应当保持《教学与研究》这样一个优良传统和进取精神,确保把我们的刊物办得更好,为繁荣和发展中国的哲学社会科学做出应有的贡献。

逻辑学发展研究论文范文第3篇

生物学概念是生命现象和生命活动规律本质属性在人们头脑中的反映，是学习生物学知识的基本思维单元，是理解生物学原理、法则、模型和理论的基础。帮助学生建构概念，并运用概念解决实际问题，是高中生物教学的基础任务。

1 高中生物学概念教学存在的问题

1.1 重能力，轻知识，曲解课标

新课标提出了“知识、能力、情感态度价值观”三维目标，提倡转变传统教学的价值取向，“由以知识本位转向以发展为本位”，不少教师片面地理解新课程的目标定位，认为新课标重视能力、过程和方法的教学，而概念等知识性的教学无足轻重。笔者在听“DNA是主要的遗传物质”一节公开课的教学时，授课教师认为“本节课属于科学方法体验课，‘DNA是主要的遗传物质’的概念学生早已知晓，不在本节课讨论之列”。这种弱化概念教学的现象普通存在。

1.2 重识记，轻理解，急于求成

目前高中生物学概念教学依然以识记为主，在概念教学中往往急于求成，为了记住一个概念，不惜多次重复、机械训练。笔者听了一节“减数分裂”公开课，教师讲授“同源染色体”这一概念时，特别强调要学生记住该定义的三个要点：① 是减数分裂中配对的染色体；② 一般来说大小和形态相同；③ 一个来自父方，一个来自母方。学生对定义倒背如流，并能根据定义解答相关的题目。教师满以为学生都明白了，可是下课后好几个学生围着教师问“既然一个来自父方，一个来自母方，怎么能算是‘同源’呢？”“姐妹染色体是由一个染色体复制而来的，它们不是更加‘同源’吗？”。可见，熟记定义并不等于理解概念。学生的认知方式往往是“望文生义”，对于“同源”的含义完全不懂，记住的只是名词和术语，并不是概念本身。以前认为“背熟了、会做题，就是理解了”，完全是一种错觉。

1.3 重讲授，轻动手，不求甚解

目前高中生物概念教学以讲授为主，教师普通认为只要讲清楚了，学生就听明白了。笔者在听一节“减数分裂”公开课时，减数分裂图片的观察、有丝分裂与减数分裂的比较、同源染色体概念的分析与概括等过程主要是由教师讲解完成的，教师讲得非常精彩，学生也听得非常认真。到了第二节课学生观察蝗虫精母细胞减数分裂固定装片的实验时，学生十分茫然，多数学生不能识别同源染色体，也不能判断装片中细胞所处的分裂时期，自然也无法真正理解减数分裂的特点。这种学生只是听教师讲解，没有经历自主建构、自主理解的过程所形成的概念，往往是与现实实际对不上号的，不能运用于实际的概念是没有生命力的。

1.4 重“知识点”，轻概念体系

受应试教育的影响，教师习惯于将生物学概念作为“知识点”孤立地进行教学，忽视生物学概念与生物学原理、规律的联系，不善于引导学生建立完整的概念体系。学生这样得到的概念是零乱的，无序的，不利于学生后续的学习与发展，不利于对帮助学生建立完整的生物学知识体系。

2 基于问题的生物学概念教学对策

2.1 尝试科学探究，亲历概念形成

通过主动探究的方法来学习概念，既符合知识的发生规律，又符合学生的认知特点，这样形成的概念根深蒂固。教师要选择一些经典的概念通过实验探究来学习是实现科学探究和概念传递对接的有效方式。例如在学习减数分裂的概念时，教师用魏斯曼预言引入新课：“为保证物种染色体数目的恒定性，生物可能以一种不同于有丝分裂的方式产生生殖细胞，这种方式能使得生殖细胞的染色体只有体细胞的一半”，带着这样一种预测直接进入实验，对比观察蝗虫体细胞有丝分裂固定装片和蝗虫精母细胞分裂固定装片，让学生仔细辩论染色体，重点比较染色体的变化。学生对有丝分裂的特点比较熟悉，通过与有丝分裂进行比较，有学生发现了精母细胞中“染色体成对的出现”的现象，教师及时地将成对的染色体命名为“同源染色体”，提醒学生继续观察它们的行为。又有学生发现了“成对的染色体分离”的现象，学生同时也发现了“姐妹染色体分离”的现象。教师再引导学生根据观察到的实验现象推断减数分裂的过程和特点，对“同源染色体”和“减数分裂”概念的理解就水到渠成了。学生亲历了提出问题、作出假设、观察和实验、分析和推断全过程，不仅使抽象的概念变得有血有肉，科学探究能力也得到了相应的发展。

2.2 实施分步建构，经历概念发展

概念的形成是一个自我建构的过程，学生对概念的理解也是逐次深化、螺旋发展的。多数高中生物学概念比较复杂，而高中阶段对这些概念的理解要求不像初中阶段那样浅显，需要达到或接近专业人员的理解水平，所以很多概念的教学需要整体规划，在多个课时里分步建构、发展完善。

以“同源染色体”概念为例，期望通过“减数分裂”一课时的学习就理解该概念几乎是不可能的，需要经历4个课时的学习才能真正完成对该概念的理解。在“减数分裂”一节时，教师可以让学生理解“一般生物的体细胞中，染色体是成对存在的，成对的染色体形状和大小一般都相同，在减数分裂时能够进行配对”，这属于事实性概念，可以通过实验观察获得、也可以通过讲授让学生记住。“一个来自父方（精子），一个来自母方（卵细胞）”，则需要在“受精作用”一节时，结合受精过程和个体发育的知识，通过启发和诱导学生理解。讲授“染色体变异”一节时，通过分析小黑麦染色体组型提出“异源染色体”的概念，通过对比，学生才真正明白了“同源”的含义：“所谓同源是指来自于同一物种”，至此，“同源染色体”概念的三个要点学生基本理解了。但这并未涵盖“同源染色体”概念的全部意义，“同源染色体上基因的种类和排列顺序相同”也是“同源染色体”的重要特征，这一特征要在讲授“基因在染色体上”一节时，引导学生对同源染色体上的基因进行比较分析，而得出结论。如果教师能够帮助学生对XY染色体同源和非同源部分进一步分析，理解会更加深刻。

2.3 注重例证辨析，深化概念理解

传统的概念教学十分讲究定义的严谨性，试图用精确定义来界定专有名词和术语；但生命现象本身的多样性决定了生物学概念常常是鲜活的、动态生成的，死扣定义容易把鲜活的生物学概念变成刻板的教条。所以在进行概念教学时，常常要通过正反例证的辨析来明晰概念的核心内涵、界定概念的外延。

“同源染色体”就是典型的定义型概念，如前所述其定义包括三个要点。完成教学后，教师可以要求学生辨析：

（1） 有丝分裂后期姐妹染色体分开之后，是否是一对同源染色体？

（2） 在单倍体育种过程中，单倍体经过人工诱导形成的二倍体，其性原细胞中成对的染色体是否是同源染色体？

它们都不具有“一个来自父方，一个来自母方”的属性，如果死扣同源染色体的定义，它们都不属于同源染色体。学生在辨析此概念时，多数学生认为：①不是同源染色体，而对于②是否是同源染色体争议很大，拿不定主意。利用学生的认知冲突，教师追问：“‘同源染色体’这一概念为谁而生？”回答这一追问就是找出该概念的三个要点中谁是根本属性的过程，也是深化理解该概念的过程。“同源染色体”是用来描述“减数分裂”的概念，所以，“在减数分裂中能够配对和分离”是它的根本属性；而“一个来自父方，一个来自母方”只是同源染色体的普通属性。单倍体经过人工诱导形成的二倍体，其性原细胞中成对的染色体可以“在减数分裂中配对”的，因此虽然它不符合“一个来自父方，一个来自母方”的属性，但也是同源染色体。

2.4 运用概念图，建构概念体系

高中生具有以理论型为主的抽象逻辑思维特征，适合于运用概念同化形式进行学习。他们不仅具有较高的抽象概括能力，而且在初中阶段积累了不少的生物学概念，当他们遇到新知时，能够用认知结构中原有的观念来解释新学习的概念，使新学习的概念纳入到原有的概念体系之中。例如，当学生接触“同源染色体”这一名词时，会很自然地想起“染色体”、“姐妹染色单体”等概念并与之进行比较。在完整的学习完这些概念后，教师要引导学生画出概念图，直观、清晰的揭示出相关概念之间的逻辑关系。

教材上关于减数分裂的概念是从细胞染色体复制次数、分裂次数、染色体数量变化这个角度来描述的。但如果对减数分裂概念的理解仅仅停留在简单的数量描述的层次是远远不够的。减数分裂是“生物的遗传”的下位概念，减数分裂不仅仅是染色体数目减半的问题，更重要的是涉及到遗传物质的平均分配——保证分配之后各有一套完整的基因，不至于使基因重复或者缺失。同源染色体上有着相同的基因数量和基因顺序，同源染色体的分离才能做到遗传物质的平分。

概念的学习过程可以看成是一个概念网络的建构过程。新授课的学习主要是辨别新旧概念的异同、将新概念整合到原有概念体系中的过程，也是概念体系不断更新和拓展的过程。这个过程中概念的储存数量越多、概念之间的联系越广泛，对概念的理解就越深刻、接受新概念就越顺利。但概念的学习还需要有一个去粗取精的过程，抽取生物学核心概念，保留其中重要的节点和本质联系，形成更为优化的生物学知识系统。

参考文献：

[1] 王海传，岳丽艳，陈素等.普通逻辑学[M].北京：科学出版社.2011：25-42.

[2] 张颖之，刘恩山.核心概念在理科教学中的地位和作用——从记忆事实向理解概念的转变[J].教育学报.2010.6（1）：57-61.

逻辑学发展研究论文范文第4篇

【摘要】新课程改革的提出使高中历史教学有了新的生机，新型的教育教学模式逐渐取代了传统的教育教学模式，使教师的教育教学理念、教学目标、教学过程、教学方法等有了较大的改变。而有效性教学就是在这样的背景下提出来的，如何实施有效性教学，就成了新课程改革的核心问题和热点问题。

【关键词】高中历史 ； 课程 ； 有效教学

隨着我国基础教育改革的逐步深入，尤其是在新课程改革的引导下，基础教育工作出现了良好的发展趋势，甚至在教学理念、教学内容、教学过程、教学设计和教学方法方面也出现了很多新气象。其中，有效性教学就是在新课程改革背景下研究和探讨的问题之一，同时也是在新课程改革背景下产生的新的教学观念，是一种新的教学方式。它是以追求课堂教学效率的有效性为目标，与无效性相对。因此，高中历史课程有效性教学就是高中历史科目的一种教学目标和教学方法，经过多年的教育教学实践，试图探究高中历史课程有效性教学的策略和方法，确保历史课堂的有效甚至高效。

一、高中历史课程有效性教学的重要性

高中历史是一门综合性很强的人文社会科学，高中生正处在身心发展的关键时期，是每一个人全面发展环节中不可缺少的一环。高中历史新课程的基本理念就是以学生发展为本，一切为了学生，促进学生的全面发展和可持续发展。教师也在积极的贯彻新课程的理念，但为什么我们的学生还是喜欢历史但不喜欢上历史课呢？这是几乎所有历史教师遇到的比较尴尬的问题，本人认为当代依然处于新课程改革的不断探索和研究阶段，一些配套改革还没有完全跟上教育目标，如我们的高考体制的改革还需进一步完善等。

课堂教学是教师和学生之间情感交融、思想交流、平等互动、共同发展的过程，教师是课堂教学的主导者、执行者、参与者，学生是课堂教学的受导者、思考者、参与者，要想让学生爱上历史课，主动学习历史课，促进学生全面发展，关键是教师要秉承新课程的基本理念，提高自身的综合素质，转变教育教学观念，正确运用教学策略与方法，设计适合学生的教学内容和教学过程，切实提高高中历史课堂教学的有效性。所谓有效性教学是指在有效的时间内，通过各种途径和措施，提高课堂教学效率的过程。其目的主要是实现学生的合作、探究学习，突出学生的主体地位，让学生在竞交流争中学习，在学习中交流，努力提高高中历史课堂的教育教学水平。本文针对如何实现高中历史课堂有效教学进行探讨，主要着眼于在新课程下高中历史课程教学实践中，各个环节迫切需要解决的问题有哪些，分析和探究实现历史教学的有效性的途径和方法，以改善和提高历史教学水平，进而提高高中历史课程教学的有效性。在有限的课堂教学时间内让我们的学生不仅真正学到终身受用的知识，更提升学生的技能，提高学生的综合素质，使学生能在社会上得到很好的发展。从而避免高中历史教学再回到“应试教育”的老路上，避免我们的教育教学在培养人才上丧失先机。

二、高中历史课程有效性教学中存在的问题及原因分析

1.课堂教学容量与课时安排有限的矛盾。高中历史课程改革后，一个主要的思想是把教材变成读本，使学生自学，主动探究，并能从中认识和思考问题，使学生意识到学习来源并不光靠课本的，它的范围很广，使教师的教学在此基础在可进一步深入和拓展，从中游刃有余地展开教学。基于这一理念，课程伸缩余地增加了，这就是教学容量自然增加與每个学习单元的课时有限时间产生矛盾。如何解决上述矛盾呢？ 本人有以下四个方面的观点想跟各位老师探讨。

其一，高中历史教师教育教学理念更新是首要前提。教师如果对课程标准吃不透，把握不准的缘故，教师很难在知识的外延上、内涵上控制教学过程；其二，教材挖掘的空间非常大，教学参考素材来源广泛而庞杂，在处理这些材料时取舍不当，也会导致上述矛盾的加剧；其三，在教学过程中，接受新理念，却不能创新教学方法，教学依然停留在旧模式上，甚至还依然坚信教师给学生多讲，学生就一定多获，把学习的主体和主动者的地位完全忽视了，相反，也有出现“变相主动者”，即学生的活动充斥教学全过程，把它作为“新”之所在，造成收不住课堂，未完成教学内容，且拖延了时间。其四，教师对教学过程中生成的资源和应变能力没有跟上新型课堂要求，没有能力应急处理生成性问题，导致课堂中纠缠过远，课程重心转移，教学时间紧张，最后不得不匆忙结束课堂。因此，新课改背景下，需要我们高中历史教师首先解决的问题就是认真领会和贯彻新课程理念，钻研新课程内涵，探究教材主流，抓准教学思路。这样才能灵活控制教材应用中的调整及整合，补充及删减，课时安排对我们限制的影响就会减少。

2.高中历史教材（人教版《必修1》政治史、《必修2》经济史、《必修3》思想文化史等）的模块式编写方法，一方面同一类知识过于集中而造成教学内容的单调性；另一方面，如出一辙的结构模式，虽然能帮助学生较完整认识一个历史主体性问题，但学生在接受学习的过程中，很容易出现学生大脑疲劳的现象，进而会失去对学习的兴趣。学生在青春期阶段，还不能够很理智地控制自己的学习情绪，不能很成熟地处理自己的学习问题，专题性的课程结构必然造成专业化知识的深入，形成教师讲浅了不透彻，教师讲深了不理解的局面。事实上，我们的很多学生不愿花时间学习这些知识，不愿费精力深入钻研，这样必然会给我们的教学面临极大的问题，给学生带来很大的困惑，给教师带来很大的压力。鉴于这个问题是由于教材编写所决定的，所以不可能从根本上排除这一问题。建议在教学过程中实施如下方法：其一，解决好每个单元主题之间的逻辑关系；其二，确认好单元和新问题；其三，突出重点性和代表性的知识教学，可以运用以点带面的施教手段，逐步训练学生的迁移性思维，提倡课内课外学习内容的贯通；其四，让学生在历史课堂内充分感受到自己始终是教学的主体和中心，在教学过程中给学生提供开展疑问预测、主动探究、分组讨论、发表观点等的机会，让学生在行动上、思想上真正意义上动起来，这样才能改善和提高高中历史课程的有效性教学。

3.受新课程教材学习及评价方式的限制，学生学习过程非常紧张，使平时的教学和学习效力常常失衡。以每周2课时，每学期正常教学时间为19周左右，每个单元学习要求大概在36个课时完成，新课程教学评价规律决定，每学期进行一个单元的检测。高中二年级的一个学期内，既要进行必修3的单元学习和测试，同时又要准备必修1、2、3三册教材的复习和学业水平考试，每个学期的实际授课周次的限制，即便是给学生复习了必修1、2、3的知识，也必然会给正常的必修3的教学带来極大的不便（赶课现象、占用音体美的课程、课外补课），从而会导师整个教学过程失衡，教学环节失衡，教学效果失效，且会使教师和学生极为被动和疲惫不堪，显然这种结果完全与新课改理念相违背。

4.高中历史课程的知识内容加深了，难度加大了，历史学科“包罗万象”的特点，决定了在一些知识专业性方面更加深入了。例如： 必修1第二单元《古代希腊罗马的政治制度》的第5课《古代希腊民主政治》中，涉及到哲学上的智者学派、逻辑学、形而上学、伦理学、国家政体等相关知识；在比如说必修2第五单元《中国近现代社会生活的变迁》中，涉及到服装、饮食、生活习俗、交通、现代通讯工具和大众传媒等相关知识。从上述内容，不难看出，历史课程要求历史教师具备渊博的知识和较高素养，才能使高中历史课程教学吃透这类专业性很强的知识，因而，教学深度的把握和正确传输历史知识对历史教师而言是一个严峻的考验，教学时效很显然受到较大的影响。教师能够解决的问题是，与相关课程的其他老师在平常的教育教学过程中，多进行交流，多领会其它专业知识在历史教学中的教学意义；同时，可以利用和借助学生已储备的其它学科知识推动历史课程教学；历史教师也要善于自我充电，主动获取相关知识，例如：高中政治教材选修3中的《国家政体》这一单元知识，就可以对我们历史教学的必修1第三单元的学习起到非常好的辅助作用。

三、高中历史课程中解决有效性教学的对策

1.突出学生的主体地位，教师转变教学方式

实现有效课堂，首先就要解决和处理好“教”与“学”的关系，这就要求我们历史教师要转变的教学方式及学生的学习方式，要转变教学思想和教学方法，只有树立这样的教学理念，才有可能实现有效教学的目标。其次，以注重能力培养的观念来取代传统的注重知识的观念。传统的教学观念中，教师重点关注学生掌握了多少知识，而忽略了学生能力的培养，在有效教学理念的指导下，历史教师要更加重视和关注学生能力的培养，因为学生能力才是学生成长过程的关键和核心。再次，创设开放的教育教学环境，实现师生教学合作和探究的教学方式。在课堂教学中，学生是教学的中心，是学习的主体，是主动的思考者，要积极引导学生自己寻找探究的课题，自己寻找探究的团队，通过他们自己搜集资料，自己不断探究和观察，最后达成团队共识，分享探究结论。教师在此过程中只是一个引导者、组织者、服务者。 总之，在历史课堂教学中，我们要不断转变教育教学观念、转变教学方式，提高课堂教学的有效性。

2.对高中历史课程教学结构设计进行合理规划

高中历史教学课堂成效与教学结构有密切的关系。教学设计是否科学、合理是实现教学有效性的前提和基础。新课程改革提出的高中历史课程教学标准，要求我们必须有一个好的从知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观这三个维度去教育引导学生的教学设计。其一是教学目标清晰。从高中历史教育使命看，课前一定要做好精心的设计。一个好的历史教学设计，一定要有具体明确的教学目的和任务，即本节课要讲什么，学生要掌握些什么，哪些是重点，哪些难点，要采取何种教学方式，要培养学生的哪方面能力等，从而达到点讲透、能提升的教学效果。其二是精选教学内容。教学内容是教学设计的核心，是实现教学目标的关键点。在教学内容的选择上，要认真研究教学内容围绕知识的发生和发展过程来进行筛选，一定要有主次之分，对重要的历史要点要着重教学和把握，还可适当选择一些教科书之外的具有示范性的知识点加以延伸和拓展，不仅让学生学的充实，学习的快乐，而且可以学到更多的知识。其三是在教学结构设计中要使教学过程及内容符合学生的实际要求，形成学生的认知规律，由易到难、由浅到深，使教师教的内容能被学生所接收、消化，达到事半功倍的效果，把教学的思路和学生的学习思路结合起来，让学生在高中历史课堂内有效的掌握和理解相关知识，进而提升学生的综合能力。

3.全面开发课程资源

高中阶段是学生生长发育的关键时期，在这个阶段他们具有浓厚的好奇心，在探索世界的同时逐渐也走向成熟。而历史学科具有一定的时空性，在某种意义上说，历史课程的发展就是人类探索和总结经验的过程，历史学科能够逐渐将学生的好奇心理转变成对教学课程的学习兴趣，学生可以大胆的预设历史情境，不断探究，可以得出很多结论。 地理学科还具有一定的边缘性，它所涉及的领域是非常多元化的，和高中政治、语文、数学、物理、地理等课程的教学也有着比较紧密的联系。教师既能够结合历史素材来向为其他学科提供背景，也能够利用其它课程的知识来解说某些历史现象。例如：在高中物理课程中学习牛顿三大定律、万有引力定律、相对论、光电量子论等相关知识的时候，就跟高中历史必修3第四单元《近代以来世界的科学发展历程》的第11课《物理学的重大进展》的内容联系起来，一同讲解和拓展，进而使学生能更好的了解和掌握近代以来世界科技的发展历程。

总之，实施高中历史课程有效性教学是一项比较复杂和系统的工程，需要我们所有历史教师在教学过程中不断的总结和反思，不断提高自己的业务能力，更新教学观念，努力探索符合学生认知和发展规律的教学方法。通过对历史课程有效性教学的探究，确保历史学科教学质量的提升，推动新课程改革的进一步发展。

参考文献

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[6]李炳芹.高中历史课堂有效性教学研究[D].济南：山东师范大学，2012（10）

逻辑学发展研究论文范文第5篇

〔关键词〕儒学;诗情儒学;诗性伦理

〔

一、情感儒学

蒙培元先生曾指出：“儒家的情感哲学如果能够用一个字来概括，那就是仁’。儒学就是仁学。”而“为仁之本”在于如孝悌这样的真实原始的情感。〔4〕儒学是奠基在本真的情感之上的，一切主体性或本体论的建构，都不能离开生活情感的本源。唯在此本真的领会中，人才得以成人，“真”与“善”才得以可能。

“善”的来源是哲学与伦理学追问的目标，性善论向来是儒家的主流解答。而自思孟后学以来，传统的“性善论”总是建立在“性-情”的架构上，即从形而上的“性善”发出了形而下的“情”;但在孔孟儒学那里，“性”却是以本源的“情”中确立起来的，这就有了更为先在的“情-性”架构。“性”的确立是个言说的过程，在此过程中，这个绝对的主体性会将自我扩充为形而下的主体个人，并通过个人情感叙事构建起伦理话语的体系，由此才有了“性-情”的架构。

(一)儒家“博爱”论

儒家的情感通常包括七情(喜、怒、哀、乐、爱、恶、欲)。其中“欲”的出现最为频繁，在《论语》中有44次，《孟子》有96次，《荀子》里有244次之多。相比之下，“乐”在《论语》中作为欢乐的情感使用，大约出现了十几次，“爱”出现了9次，“喜”仅有5次。

《论语》中“喜”往往有直接的对象，也正因此，这种物欲化的情绪并不为孔子所提倡，如“哀矜而勿喜”，“一则以喜，一则以惧”。克制自己对物欲的喜好，甚至成为境界高低的判准;“子文三仕为令尹，无喜色”，孔子仍然不称其为“仁”。(《子张》《里仁》《公冶长》)既然对欲望如此贬低，为何“欲”的出现又极多?先秦儒家对欲既保持着极大的关注警觉，也把它分成了不同的层次;一部分是形而下的欲求，而另一种欲则是绝对的主体性意志。比如：

子曰：“仁远乎哉?我欲仁，斯仁至矣。”(《述而》)

夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。(《雍也》)

欲仁而得仁，又何怨?(《尧曰》)

通过“欲”“我”和“仁”的距离消失，主体汇入了仁。而仁往往与另一种“乐”的情感相关。从“贫而乐”“不改其乐”来看，“乐”不会因个人在俗世中的处境而改变，因而是先于主体和客体的关系的。“知者乐水，仁者乐山”，又喻示着这是与天地共在、与万物一体的本源情感。而从“乐而不淫”可见，乐又不是无所关注的沉浸，而是有着确切的指向，对形而下的规范话语有清晰的把握。(《学而》《八佾》《雍也》)或许恰恰因为“乐”包容了在场和缺席的存在者全体，消除了主客的对立和人际的界限，才能使存在者的界限敞显出来，并在回归乐的情感中保持其澄明和充盈。因此，乐是动态的，蕴藏和发动着去“爱人”的主体之“欲”，而主体同时在此欲求带来的愉悦中而返归“乐”本身。换言之，乐就是爱人之乐，正如仁是爱人之仁;乐与仁可以互换，都是韩愈《原道》中的“博爱”(“universal love”普遍之爱)这种前主体性的情感。从仁而乐到“爱人”，是由主体性的意志“欲”来体现的;欲包含了对所有人的爱，主体因这种爱欲而起，又在此爱欲中重新融入了无对待的本源之仁。仁因欲而彰显，主体性正是以欲的方式由本源的仁所给出。

从仁乐之情开显为“我欲”的主体性，欲的目标依然指向爱人之仁，就在主体的爱欲“我欲”发生的瞬间，仁-欲-仁形成了一个轮回。立足于主体向前、向后观照，其终点都是空无一物的仁;因其既无物我的对待，也无时空的始终，仁也是永恒的本源。当把这种爱欲向前观照，就映现出自我对他者的爱，通过“立人”并“立己”的方式言说出来，人、我的对待就在这种爱欲的话语中产生了。“我欲仁”“己欲立”是在行仁的驱策中实现的，行仁是欲的目的，也是欲的应然性之所在，只有以行仁为目标的欲求才是善的。“我欲仁”就是把博爱落实到与人交往的行为中，使自己的爱推及所有人，让每个人得其所宜，也即韩愈的“行而宜之之谓义”。这种普遍的适宜，也就是“欲”的价值善的普遍性所在。

居仁由义就是这样的主体化过程：从仁爱的情感中，通过“我欲”，分化出人、我的对待。仁-欲的转换，在《中庸》里用“不诚无物”来表达;假如没有诚恳的情感，就没有任何存在者的存在。诚既是成己，也是成物，他人与自我共同出现在“欲仁”的情感转化中，也就是从“博爱之仁”到“行宜之义”的过渡。主体由此具有了终极的价值性，这是情-性架构的前提。

(二)儒家“情性”论

随着仁爱之情感转为主体之欲，普遍的善就成为了绝对的主体性性善论。这个绝对的人性是伦理善恶的依据。主体性的爱欲会落实到形而下的相对主体上，形成人们相互的谦让、尊重以及角色规范;然而君子不器，相对主体又会从自我中绽出，回到“仁-欲”的主体性重建。在这个往复中，普遍之爱得以推行下去，那么这样的相对主体可以在持续绽出中保持善的人格。如果相对主体滞迷物欲，偏离了绽出于器用的君子人格，就形成了伦理的恶。传统的“性-情”架构讲的是人性的善下贯为伦理的善，然而情善的根据并非什么纯善的天理心性，因为性理本体的善也是在“博爱”-“欲仁”-“行义”的流转中获致的，这个流转的实现就在于不断回归本源的仁爱。

①“诗”在早期常与“辞”通用，似乎专指诗歌的语言文辞，而并非后世所指诗歌的全称。如《诗经小雅巷伯》：“寺人孟子，作为此诗”;《大雅卷阿》：“矢诗不多，维以遂歌”;《大雅崧高》：“吉甫作诵，其诗孔硕”。诗作为一个整体，最初被称为讴、歌，或诵;而“诗”仅指其辞句，后逐渐衍为诗的全称。诗发乎质朴的语言，旨在表达诚恳的情感，如《六艺论论诗》：“诗者，弦歌讽谕之声也。自书契之兴，朴略尚质，面称不为谄，目谏不为谤，君臣之接如朋友然，在於恳诚而已。”《六艺论疏证》，〔汉〕郑玄撰，〔清〕皮锡瑞疏，《续修四库全书经部群经总义类》(影印本)，第171册，上海：上海古籍出版社，2002年，280页。

②如《左传襄公二十七年》：“诗以言志”;《荀子儒效》：“诗言是其志也”;《庄子天下篇》：“诗以道志”等。多以“诗言志”出自尧舜之时，也有观点认为，出自《虞书》的这句话是战国时期的拟作，参见陈良运《中国诗学体系》，北京：中国社会科学出版社，1992年，34-40页。

③正义曰：“诗者，人志意之所之適也;虽有所適，犹未发口，蕴藏在心，谓之为志;发见於言，乃名为诗。”《毛诗正义》，毛亨传，郑玄笺，孔颖达疏，《十三经注疏》(三)，北京：北京大学出版社，1999年，6页。

④陆机：“诗缘情而绮靡，赋体物而浏亮”，《文赋》，〔梁〕萧统编：《文选》(卷十七)，北京：中华书局，1977年，240页。

⑤上博简《孔子诗论》，一说为子夏所著，见李学勤《诗论的体裁和作者》，《上博馆藏战国楚竹书研究》，上海：上海书店，2002年，54页。另一说为子思后学的作品，见陈桐生《〈论语〉与〈孔子诗论〉的学术联系与区别》，《孔子研究》2004年第2期;李存山《〈孔丛子〉中的孔子诗论’》，《孔子研究》2003年第3期。无论出于哪种孔门后学，可以承认的是，《孔子诗论》是对孔子《诗》学思想的继承和阐发。

⑥《孟子万章上》：“说《诗》者不以文害辞，不以辞害志，以意逆志，是为得之。”朱熹注：“文，字也。辞，语也。逆，迎也。言说《诗》之法，不可以一字而害一句之义，不可以一句而害设辞之志，当以己意迎取作者之志，乃可得之。”〔宋〕朱熹集注：“孟子集注”，《四书集注》，长沙：岳麓书社，2004年，340-341页。因此，“性-情”架构源于“情-性”，如果把这两部分合而言之，就是本源之情形上之性形下之情的结构。第一个情是本源的仁爱情感，从中确立起绝对的主体性，即性善的本体论;再将主体的性善充实为人伦日用中的善的情感，从而建立起了伦理的善恶规范。

这个“情-性-情”的架构如下图所示：

二、诗情儒学

在本源情感中确立形上的主体性和形下的主体性，这就是孔子所说的“兴于诗”。因为在孔子看来，诗只是本真情感的显现，所谓“诗情”(poetic emotion)也只是由诗歌所表现的本真情感。而这正是儒学的基本特征：本真的情感是一切事物的本源，而此情感由诗来表现。《易乾》“文言传”中的“修辞立其诚”①，讲述的正是以语言的形式，将诚挚的情感抒发于笔端，并建构起主-客对待的人伦体系。

《尚书尧典》中有“诗言志”，这句话同样流传于诸多先秦文献中。②《诗大序》对此进行了阐发：“诗者，志之所之也：在心为志，发言为诗;情动于中，而形于言。”③陆机《文赋》也指出：“诗缘情。”④无论言志还是缘情，诗都是本真情感的显现，表达着主体的情感志意;从“情动于中”到“在心为志”“而形于言”，主体心性是在情-志的转化中，通过诉诸诗的语言而确立的。而孔子的“诗亡隐志，乐亡隐情，文亡隐言”(《孔子诗论》)⑤，则指出了做诗不能遮掩本真的情感、偏离主体的意志，而务必保证主体性的言说充分而畅达。因此，孔子从《诗经》删去了对主体性有所蔽塞的修辞表达，确立起“兴观群怨”的诗学理念，作为儒学的主体性话语的表率。

主体性是从诗的言说中兴起的，由此才能在主体的观照中构建群体的世界，并产生个人的诉求、感怀，甚至怨叹。做诗是这样一个由情入理、创造意义的过程，而评诗则从诗的文字返归作者的情感，并在诗句的分解与重构中体会作者的主体性如何建立。孟子认为，评《诗》要“以意逆志，是为得之”⑥，作者之志与评者之意，只能通过与文本间的交谈“逆”向返归两者交融的本源情境，从中把握主体性的植根所在，以此托付诗的旨趣所向。在孔子的诗论中对原文的“吾信之”“吾善之”，其实就是以“逆”向的交谈托付主体的“志”意，也是主体性的重新确立和价值的再次判断。例子集中体现在《孔子诗论》中，如：孔子曰：“《宛丘》，吾善之。《猗嗟》，吾喜之。《鳲鸠》，吾信之。《文王》，吾美之。(简21)又如：《兔置》，其用人，则吾取。(简23)换言之，在对原诗的文本的重构中，主体“吾”与客体“之”通过交谈得到了相互的确立，以主体对客体的肯定判断为终点;这个判断既是主体性的汇通，也是对诗旨的重新认可。《孔丛子》中的“于见”句法中有很多例子;如“于《淇奥》，见学之可以为君子也”;“于《蓼莪》，见孝子之思养也”;“于《鸡鸣》，见古之君子不忘其敬也”。有学者认为，这与《孔子诗论》的“以得”相似，表达的也是对诗旨的解读。〔5〕而这种解读也就是通过文辞的解析，还原到共通的本源情境，将诗旨托付在一致的主体性上，从而达到主体对诗旨的肯定。这种肯定是读者主体在重诠中的判断，而其所认可的诗旨也就是历史的、延宕的重塑。

无论做诗还是评诗，都以文本为门径，这与诗的“修辞以立其诚”的特点有关。其中的“立”与“立己”“立人”是同一个过程，即主体性的确立。在诗的表现手法中，“立”是借助“兴”来表达的。孔子说诗，经常提到兴的手法。《论语八佾》中，子夏从“绘事后素”的情境中引发出“礼后乎”的问题，孔子赞他为“起予者”;这里的“起”即有起兴的意思，也是启发意欲、立己立人的开端。主体意欲是从“绘事”的本源情境中兴起的，在诗的文辞中被具象化，并延拓为理性的思考。《毛诗正义》解“诗有六义”，孔颖达引郑玄注：“兴者，托事於物则兴者起也。取譬引类，起发己心，诗文诗举草木鸟兽以见意者，皆兴辞也。”朱熹也有类似解释：“兴者，先言他物，以引起所咏之辞也。”(《诗集传周南关雎》)然而这种解读却偏离了兴的本义，即从本源中兴起主体性。参见王坤儿(王堃)《比兴：诗学与儒学之本源观念朱熹〈诗集传〉再检讨》，《儒教文化研究》国际版(第十五辑)韩国成均馆大学，2011年。兴同样可以用在做诗和谈诗中：当用于做诗，兴是在诗的情境中用语言构筑起主体的心性，并展开相对的情感和意义空间;而当用于论诗，兴是在交谈中建立起共同的主体性，再以此主体的目光和言行展开人我对待的世界。

儒家诗学中另一种重要修辞方法是“比”，与“兴”合称为“比兴”。刘勰《文心雕龙》中的描述是：“比者，附也;兴者，起也。附理者切类以指事，起情者依微以拟议。”他认为相较于兴，比更切近实事，在事理的类比中讲求精确。朱熹对“比”的定义是：“比者，以彼物比此物也。”(《诗集传周南螽斯》)比连缀起事物彼此之间的关系，成为了概念范畴的依托。然而，比还有一种前主体性的意义，即本源的“相与”、亲密之情。许慎《说文解字》：“比，密也”;“比’从二匕’”;“匕，相与比叙也”。《周易比象传》说：“比，先王以建万国、亲诸侯。”正是在“比”的本源诗情中“兴”起了主体性，由此产生当下的价值判断诗旨，并构建起概念的逻辑关系。例如《孔子诗论》22简：“鳲鸠曰：其仪一兮，心如结也。’吾信之。”在与鳲鸠面对面的诗情中，确立起一个稳固的主体性，并自我充实为仪表专一、内心“固结”君子;这既是君子之“兴”，也是与“鳲鸠”之“比”。读者则重构比-兴，从比于诗境的诗情中建立起“诚”“信”的绝对主体性，以此托付对原诗旨趣的历史性肯认。就像程子所说的“主一之谓敬”，评诗是在诚敬的情感中逆向解构原诗的修辞，还原到诗的原始情境;同时在解构中建构，即“先立乎其大者”，重构唯一的主体性，并对原诗旨进行判断。程子曰：“主一之谓敬，无适之谓一。”这是对“曲礼”中“毋不敬”的解释，参见《礼记曲礼上第一》，〔清〕孙希旦：《礼记集解》(上)，北京：中华书局，1989年，3页。“先立乎其大者，则其小者弗能夺也”，取自《孟子告子上》。

比既是返溯诗情，也包含从情感的本源中主体的重兴，以及重新审视修辞的构成。修辞以确立诚、敬的绝对主体性为旨归，否则就是坏的修辞。《论语八佾》赞美《关雎》“乐而不淫，哀而不伤”，这就是好的修辞典范。“淫”或“伤”的个人感受，不应掺杂进本源的诗情，也不宜置换入主体性的确立中，这是诗之“比”的修辞应遵守的原则。只有持守着仁而乐的本源情感，才能兴发对所有他者的爱欲，以此托付着立己立人、切象比义的目标。在诗的特定情境下，表征着绝对主体性向相对个人德性下贯的诗旨就成为了这个目标。《孔子诗论》10简中的“关雎之媐、樛木之时、汉广之智、鹊巢之归、甘棠之报、绿衣之思、燕燕之情”，都用一个字概括了诗中相对主体的意义世界;而这个字之所以成为诗旨，因其蕴含并扩展了绝对的主体性的意涵，凝聚在“可以观、可以群、可以怨”(《论语阳货》)的修辞中，以充盈着相对的人伦空间。在理学家看来，诗的兴观群怨不过表达着符合形上心性的“中节”情感，殊不知绝对的主体心性恰恰是由诗给出的。诗情藉由诗句的修辞，感发起绝对和相对的主体，从而建构了情理交汇的世界。

①时间性(Temporality)被海德格尔定义为此在的性质，它体现于此在的情感唤起对未来的筹划之中。这里援引了时间性，也在表达儒家情-欲结构的未来指向，时间性就体现在欲对将来目的的筹划中。下详。

②一般认为，中国诗歌的萌芽产生于甲骨上的卜辞，《易经》中的卦辞也包含这种古歌的形式。参见黄玉顺《易经古歌考释》(修订版)，上海：上海古籍出版社，2014年。做诗与说诗是在诗情中建立主体性的过程，主体的爱欲和由此生发的个人情感和理性，都不能离开诗情的本源。情-性-情的架构在诗的语言中往复生灭，源于诗情又归于诗情。在这个意义上，儒学即是诗学，诗学即是儒学，故可统称为诗情儒学。

三、诗性伦理

伦理学往往是关于社会规范(social norms)的表述，也就是“规范伦理学”(normative ethics)。但传统的规范伦理学往往是由某种“形而上者”直接给出一套规范;而在这种“形而上者”遭遇危机的今天，伦理规范也在另寻建构的蹊径。既然儒学可以看作诗学，那么在诗性的建构中，儒家的社会规范礼，也可以得到重新的阐释，从而发展出一套“诗性伦理”的叙述。

(一)“诗性伦理”的观念

以理性主义为背景的德性伦理，和以家族纽带为核心的血亲伦理，一直充当着儒家伦理的主流，然而二者在当今各自面临着质疑。血亲伦理以父系血缘关系为伦理的起点，但这种关系只是在一种特殊历史境域下的建构结果。德性伦理预设了人的心性中都具有契合天理的能力，以陆九渊的“人皆有是心，心皆具是理”为例;人都有心的事实，并不能推出“心皆具是理”的事实，这两句不是类比的关系，那么后者只能作为前提。在这个前提下，天理作为形而上的价值，被摆放在不可质疑的地位。而回到孔子的“我欲仁”，主体心性只有在“欲仁”的意志中才能确立;也唯有在诗情-爱欲中起立的绝对主体性中才有了善的普遍性，是诗情给出了人性、天理，而非性理反过来塑造了情感。反观血亲伦理所注重的亲情，倒是诗情在特定历史条件下的一种呈现，只不过随着生活样式的改变，诗情的表现也就不再局限于孝慈了。总之，伦理价值以诗情为本源，而非依据某个形而上者或形而下者。

诗情是境域化的，“入则孝、出则悌”就是诗情在不同情境中呈现的各种样态，从中可以树立起诚而敬、“谨而信”的绝对主体性;绝对主体以“泛爱众，而亲仁”(《论语学而》)为欲求目的，希望把爱欲推及所有，让每个人各得其宜。在孔子看来，孝悌的情感是本源的，而在不同场合践行孝、悌的则是各个相对的存在者，“欲仁”则是绝对主体从相对主体中的绽出。在相对主体看来，“仁”的目标似乎是瞻之在前又不可触及;而“欲仁”把相对性消融在“仁至”“亲仁”的诗情本源，并重新开显出绝对的主体性。绝对主体与仁的亲近，就在“欲”的绽出拉力中，那么绝对的主体性就是拉动所体现的时间性。①以“去实施普遍的爱”为目的，在“欲仁”的时间性筹划中，绝对主体观照出“万物皆备于我”的时空维度，由此把爱欲向前推向每个相对的存在者，这正是善的普遍性之所在。换言之，善是由绝对主体意欲的时间性决定的。

亚里士多德也曾说过，诗总是表达着普遍的事物;而普遍性在于即将发生的可能中，那么诗所关乎的是未来的可能。〔6〕而未来的可能性与其说在修辞(rhetoric)的推理中得到，不如说与辞句背后的情感和想象更为切近，这在亚氏诗学有关或然性、隐喻等诸多研究中表现得很明显。相比古希腊的修辞学，中国的早期诗歌以易经古歌的形式出现，而后才继以《诗经》。②与其说卦辞与卜筮方法有关，不如说是以诗的语言表达着守仁行义、居仁由义的德义，即以推行仁爱为目标、以道义立足于世的主体意欲。在最早的诗中，无论诗经还是易经，都是通过表述这种意欲来喻示普遍的价值追求的。

诗所要揭示的是普遍的善，这个目标在主体对未来无限可能的意欲中，而这个捉摸不定的欲求目的是通过诗的语言来表达的。从格律化的诗句中探寻这个难以把握的普遍性，就注定了诗的困境。①而如果回到孔子诗学的“思无邪”，(《论语为政》)则有助于超越这个困境。诗思之所以“无邪”，因为在诗思中没有主体与客体的距离，“未之思也，夫何远之有”。②随着距离感的消失，形而下的相对主体不复存在，融入了诗情的本源;同样在诗思中，绝对主体重新切合着无邪的诗情而诞生。思而不远，如同欲仁而仁至，同样表述着从相对主体的绽出，和绝对主体意欲的时间性发端。将诗思形于言辞就成了诗，诗以音律的抑扬揭示着主体性的隐现。诗的语言就是朱熹《诗经集传序》里讲到的“咨嗟咏叹”：

①关于诗的这个困境，最经典的表述在《文心雕龙明诗》中：“诗有恒裁，思无定位，随性适分，鲜能通圆。”范文澜：《文心雕龙注》(卷二)，北京：人民文学出版社，1958年，67-68页。

②《庄子齐物论》：“吾丧我。”《论语子罕》：“唐棣之华，偏其反而。岂不尔思，室是远而。子曰：未之思也，夫何远之有?”

③海德格尔：“胡塞尔与黑格尔如出一辙，都按同一传统而来，这个事情就是意识的主体性”;“从黑格尔和胡塞尔的观点来看，哲学之事情就是主体性。”海德格尔：《面向思的事情》，北京：商务印书馆，1996年，65页。

④Parmenides： “What there is to be said and thought must needs be： for it is there for being， but nothing is not.” Kirk， G. S. et al.， The Presocratic Philosophers. A Criticai History with a Sélection of Texts， 2d éd. Cambridge： Cambridge University Press， 1983，p. 247.

⑤“being as being”不应译为“存在之为存在”，而应译为“存在者之为存在者”，意指作为众多相对存在者背后的终极根据的那个绝对存在者，亦即所谓“本体”(noumenon)(希腊语onta)“形而上者”。参见黄玉顺《形而上学的黎明生活儒学视域下的“变易本体论”建构》，《湖北大学学报》(哲学社会科学版)，2015年第42卷第4期。

⑥《论语先进》：“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。” 既有欲矣，则不能无思;既有思矣，则不能无言;既有言矣，则言之所不能尽，而发于咨嗟咏叹之余者，必有自然之音响节族，而不能已焉。此诗之所以作也。〔7〕

从“有欲”“有思”到“有言”，主体性的意欲通过诗的“音响节族”兴起、呈现;同时也在这些节奏中，绝对主体借助诗的意象将自己相对化，以“比”的格式形成诗的主旨。当诗的情境借助诗句而具象出来，普遍的善就凝聚为一诗的主旨。如果伦理学是关于善的讨论，那么诗学既是儒学的话语样式，同样也是儒家伦理学的阐述方式。因此，儒家伦理可称为诗性伦理。

(二)诗性伦理的构成

若如海德格尔所说，哲学的事情就是主体性的事情③;同样，伦理学的问题首先就是主体性的问题。只不过相比较哲学意义上的“绝对主体”，伦理主体是具体而形下的，讲述着规范的建立和持守。也正因如此，伦理主体需要哲学上的绝对主体的支撑，而绝对主体又依赖诗情的奠基。根据诗情儒学的情-性-情的架构，在诗情的本源之上，依次建构绝对主体和相对主体，从而可以为儒家伦理提供一套诗性的诠释体系。

1.兴于诗：绝对主体性的确立

帕尔米尼底斯(Parmenides)曾说：“被说和被思者必须存在：存在者如是存在，不存在者不存在。”④不论是“真”还是“善”，绝对形而上者就是被说出的存在者，只能在诗的语言中得以存在。帕尔米尼底斯的诗所创造的存在者是当下的、无时态的(tenseless)，这一绝对的形而上者是诸多形而下者的终极依据。⑤而从儒家的“思无邪”可见，诗情同样是超越了时空的。在诗的吟咏中，诗思不断从其所描绘的意象中绽出，在新打开的时空维度中再度描画。诗思就是主体的爱欲，在其不断趋前的时间性中，超越有限时空的普遍的善成为主体的目标，而此主体也具有了先于时空的绝对终极性。

绝对主体不同于无时间(timelessness)的绝对空间存在物，它并不是一块寂静不移的石头，其超越性恰在其具有内在的生长性。这个生长性就是超时间的时间性(Temporality)。新旧时空切换的节律是由主体爱欲的时间性给出的，当这种节律以诗的格律凝固，主体就依格律的咏叹感兴和筹划着人伦化成的样式;“志之所至，诗亦至焉。诗之所至，礼亦至焉。”(《礼记孔子闲居》)孔子与曾点的默契就在这种“咏而归”中达成。⑥在儒家的诗论中，诗的格律映现出主体性的朗现，给出了价值的层级和人伦的次第。由于主体的时间性是超越而绝对的，故成为伦理价值的根据。

绝对主体性恰如王夫之的“日生日成”，在流俗的时间里似乎是屡迁的;但主体性不随流俗而沉沦，而从中绽出并重生。因而对流俗之物而言，绝对的主体性如僧肇所说的不迁之物。荀子常引《诗》证之：

《诗》曰：“鳲鸠在桑，其子七兮。淑人君子，其仪一兮。其仪一兮，心如结兮。”故君子结于一也。(《荀子劝学》)

《诗》曰：“物其有矣，唯其时矣。”与时屈伸，柔从若蒲苇，以义变应，知当曲直故也。《诗》曰：“左之左之，君子宜之;右之右之，君子有之。”(《荀子不苟》)

在诗书礼易的诵读修习中，君子使心志凝结于“一”，即独立不迁的主体性。而主体性在于“唯其时”而“当之”，依时间性而将爱欲推及世间万物，使其恰如其分、左右皆宜。俞樾认为，毛传以阴阳之道解释“左右”失于狭隘，而称荀子“以柔而立说”，以柔的方式“自立”，从而“不为物倾”;因而，《诗》中的“左之”“右之”不过是富有柔和节律的话语样式，表达着一种分寸感的把握，而此分寸感正是时间性的所在，即绝对主体性的基础“维德之基”。〔8〕

朱熹在《诗集传序》中的“自然之音响节族”〔9〕，就是主体时间性的体现，荀子称之为“中声之所止”，而《大序》将此描述为“情动于中，而形于言”。《荀子劝学》：“诗者，中声之所止。”《毛诗大序》：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。情动于中，而形于言。”刘师培认为，《大序》“情发于声，声成文谓之音”与荀子“中声”句同，且列出荀子与《大序》多处关联，似于《毛诗》与荀子的师承之说有所印证。参见刘师培《刘申叔遗书》，南京：江苏古籍出版社，1997年。不过在朱熹的解释里，情、欲是形而下的“人情”并从属于性，那么“自然”也就沦为一物。其实荀子的“性之质”是本源的诗情，由情-欲转化中树立的主体心性，是通过“直而温，宽而栗”的“自然”节奏抒发出来的，这个节律就是“中声”。诗的节律中，蕴含着绝对主体的超越性和价值的普遍性;只有在诗的言说中，才足以移风俗、厚人伦，诗既是绝对主体的给出者，也是形而下的伦理主体的终极奠基。

2.立于礼：伦理主体的建成

当诗的语言连缀成完整的意象，绝对主体在意境中现身，充实为相对的主体，与其面对面的世界也显现出来。相对主体与客体世界一旦照面，就在相互交往之中;而交往需要遵循着“行而宜之”的“义”，以及依据“义”而因事制裁的“礼”。礼规定着个人的行为仪则，只有立足于礼，才能使人性普遍的善落实为伦理价值和个人道德。

孔子的诗论其实就是关于各种伦理价值的界定，一首诗的旨趣就是一个相对的价值。《关雎》的诗旨是“改”，这意味着这首诗的现实指向是，从“闻关雎”的本源情境中树立起“君子”思改的伦理主体，并建构出一个礼法的世界。而《樛木》所突出的相对主体性是“时”，《甘棠》所给出的是“报”，这些诗都在表达着与诗的特定情境相关的伦理价值。从绝对主体的兴起到相对诗旨的凝固，也是藉由修辞格律而完成的。例如，关雎与男女之别、君子之改的隐喻，就是“比”的修辞格律的体现;而“比”本身蕴含着主体性挺立的整个过程，即“相与”比叙的诗情-绝对主体的起兴-相对主体的价值。因此，个人化的德性与礼义可以通过修辞的方式阐述出来。

在特定的意境中，由绝对主体所充实的伦理主体是形而下的。比如《孔子诗论》由《甘棠》讲到“敬”“报”的德性时，也留意到“民性固然”，敬爱一个人，必尊敬其身份、喜爱其行为。《孔子诗论》第二十四简：“吾以《甘棠》得宗庙之敬，民性固然。甚贵其人，必敬其位;悦其人，必好其所为，恶其人者亦然。”民性中既含有普遍而形上的善，也有着势所必然的情性，因而，民性代表着形而下的相对主体，在群体中有着世俗的交往，呈现为有限时空中的性格特征，如“见其美必欲反其本”，又如“币帛之不可去也”。《孔子诗论》第十六、二十简。民性需要礼尚往来的交际来构筑，而诗的对仗、反复等修辞格正是这种构筑的模式。

绝对主体先于有限的时空维度，独立于其所筹划和构建的对象，不会在流俗时间中逐物而迁;而相对主体是物理时空里的存在者，因而是随时间空间的迁转而流变的。比如，《关雎》之“改”的德性，对应的是和乐恭敬、谨守容仪的伦理主体〔10〕;而这个相对主体未必固定在文王一人，而应举一反三，推及所有发乎情、止乎礼义的行为。荀子常引《诗经》里的“淑人君子，其仪不忒。”《毛诗》也有“仪，义也。善人君子，其执义当如一也。”①从心结于一到执仪如一，德性与仪则并具于伦理主体一身，《论语学而》的“三省吾身”就是依据德性自我检查。但这并非根据一定规则进行封闭的自查，而是在顾及周围的他者中，对亲近者“狎而敬之”，对位尊者“畏而爱之”，直到行为使自己心安为止，这就获得了“迁”“改”的德性。(《礼记曲礼上》)因此，合礼的行为在细微枝节上是可以有所出入的，而并不违反总体的德性与仪轨。②简言之，符合相对的伦理价值的礼仪，是在交往行为中求得心安的过程，比如从“愠于群小”的忧心、临深履薄的审慎中，才得到了“君子所履，小人所视”的伦理准则。③而这个由危而安的迁改过程，也是思安而得安、欲仁而仁至的绝对主体性的确立;换言之，绝对主体性就是在相对主体言行的绽出中得以确立的，这个确立也是绝对主体充实为伦理主体的过程。

①荀子与《毛诗》的文本，都引自《曹风鳲鸠》中的“淑人君子，其仪一兮。其仪一兮，心如结兮。”“淑人君子，其仪不忒。其仪不忒，正是四国。”参见李学勤《毛诗正义》，北京：北京大学出版社，1999年，476页。

②子夏曰：“大德不逾闲，小德出入可也。”(《论语子张》)

③《诗经柏舟》：“忧心悄悄，愠于群小。”《荀子臣道》：“人贤而不敬，则是禽兽也;人不肖而不敬，则是狎虎也。禽兽则乱，狎虎则危，灾及其身矣。《诗》曰：不敢暴虎，不敢冯河。人知其一，莫知其它。战战兢兢，如临深渊，如履薄冰。’此之谓也。”《小雅大东》：“周道如砥，其直如矢。君子所履，小人所视。眷焉顾之，潸焉出涕。”

④《论语颜渊》：“颜渊问仁。子曰：克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉!为仁由己，而由人乎哉?’颜渊曰：请问其目。’子曰：非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。’”

⑤〔明〕王畿：“克’是修治之义。克己犹云修己，未可即以己’为欲。克己’之己’即是由己’之己’，本非二义。”《格物问答原旨》，《龙溪王先生全集》卷六，明万历43年刻本。

⑥〔明〕罗汝芳：“能己复礼，则天下归仁。’能复，即其生生所由来;归仁，即其生生所究竟也。”《近溪子集》，《四库全书存目丛书集部》130，280页。

⑦《论语宪问》：“(原宪问)克伐怨欲不行焉，可以为仁矣?’子曰：可以为难矣，仁则吾不知也。’”绝对主体的言说是温顺的诗性，左右宜之、节律柔和;而相对主体的话语则需要“起而可设，张而可施行”(《荀子性恶》)，因而对应的是严谨的诗性。柏拉图的修辞术以辩证法为依托，而儒家诗学则以严密切实的赋象比义来应对德义的要求。但严谨的逻辑性依然奠基在温柔敦厚的诗情之上，只是以赋辞的外表连缀起比-兴的节奏。孔子所谓“立于礼”，就是在礼义的言行中树立起温恭而审慎的伦理主体，作为“兴于诗”的绝对主体性的下贯。从诗情本源中树立的绝对主体性，在伦理主体的话语中得到了扩充;而伦理话语也只是以一种缜密的修辞技术，保守着君子人格的诗情奠基。

(三)诗性“正名”：诗性伦理的两个维度

儒家伦理可以用诗的修辞来阐述，而修辞本身也是“正名”。诗性的正名体现为“克己复礼”与“礼有损益”两条线索，前者是伦理体系的规范性维度，后者是其时间性维度。规范性维度是一根横轴，关乎自我与他人之间的关系在既定时空中的展开;时间性维度则是根纵轴，围绕着它，主体性随诗情流转径自呈显与隐没。这两条轴线是相互交汇、互为支撑的。

1.克己复礼：诗性伦理的规范性维度

孔子有关伦理的学说，以克复之道为核心，克己复礼是“为仁由己”的方法。④复礼的目的是为了“天下归仁”，把普遍的爱辐射到世界中去，这是通过“克己”实现的。在程朱理学的解释中，克己就是克制私欲，但这个观点遭遇了阳明后学的反对。王龙溪指出，“克”有修治的意思，克己就是由己、修身。⑤罗近溪则认为，“克己”就是“能己”⑥，就是在遵循礼的言行中，敞开自己的全部可能，挺立自己的主体性。当今儒者杜维明也认同，克己就是修身。〔11〕其实，这两种说法各有道理。首先，“己”是有私欲的，并且情欲有逐利趋恶之势，即《诗论》中的“民性固然”，这是需要克制的。然而“己”的另一面是主体性，在礼的言行中完成自我充实，以此节制前一个自己。“欲虽不可去，求可节也。”(《荀子正名》)如果把“克”解为克制，也并非孔子所反对的“克伐”⑦，而是节制与运化。节欲是通过视听言动完成的，在与人交往中时刻省察，规范自己的行为，从而塑造出端悫温恭的君子人格。复礼就是制定名约，使自己和他人都手足有措，这是孔子与荀子“正名”的初衷;而名约本身也是在日常的言行中约定俗成的，并且行为也可以化约为语言。奥斯汀认为，一切言语最终都是行为。芬格莱特引用了他的观点来解释孔子的“正名”思想，指出语言是礼仪的本质，并以“仁”为“在礼’中塑造自我”。赫伯特芬格莱特：《孔子即凡而圣》，彭国翔、张华译，南京：凤凰出版传媒集团，2010年，11，42页。那么，约定俗成就是以话语建构主体性的过程，既是克己也是复礼。

在绝对主体性的确立中，一切行为、意象、包括音乐和画面的上手印象，都可诉诸超越的诗性叙事。而当上手态充实为在手态，行为被界定为仪式，节奏感形成了诗句的修辞格，所有的意象与主体性本身一道被对象化为有限存在者，绝对主体的诗性话语就相对化了。当语言从上手的意象转为在手的摹状，一个有形态、有方所的个人存在者也随之出现;其所居处的空间形态会随着时间而改变，这决定了它的行为延展的方向。《荀子正名》：“状变而实无别而为异者，谓之化;有化而无别，谓之一实。此事之所以稽实定数也，此制名之枢要也。”方所固定，性状随时间改变者为一个实体或个体，这是“正名”元语言中的一条。不过，行为的方向虽是多样的，但并不偏离“执义如一”的君子风范，只是形成了“和而不同”的诗性和声。如《荀子不苟》所描述的：“君子宽而不僈，廉而不刿，辩而不争，察而不激，寡立而不胜，坚强而不暴，柔从而不流，恭敬谨慎而容，夫是之谓至文。”这是对其所引《诗经》中的“温温恭人，维德之基”的君子人格的充实，也是对孔子“温柔敦厚”的诗教理念的充实。从形而上的心性人格，到形而下的行为规范，约定俗成就在不断返归本源的诗性叙述中重建主体。因此，外在的话语规范、修辞格律，都以温柔的诗情为本，以诗性的克复为道。

孔子与荀子的诗教，都常引用诗来讨论政治伦理的建设。例如孔子说：“诵诗三百，授之以政，不达，使于四方，不能专对，虽多，亦奚以为?”《论语子路》学诗的目的是为了现实的政事需要，而非仅止于陶冶性情，这喻示了绝对主体向相对主体充实的必要性。荀子也批评“《诗》《书》故而不切”，而只有践行礼义的师法操持中，才能落实诗书的教义。否则，“不道礼宪，以 《诗》《书》为之，譬之犹以指测河也，以戈舂黍也，以锥飡壶也，不可以得之矣。”“故人一之于礼义，则两得之矣;一之于情性，则两丧之矣。”(《荀子劝学礼论》)这再次申明了，复礼、正名都是以诗为奠基的，而诗的言说必须和礼义的行为相结合，始于诵诗，进而“道礼宪”，伦理主体才能得到充实。从“诗无隐志，乐无隐情”到“文无隐言”，也就是由“默语”到“辩言”，由“道言”到“人言”的转化。《中庸》：“君子之道，或出或处，或默或语。行之有出处，言之有默语，依时而定。”《荀子非十二子》：“言而当，智也;默而当，亦智也。故知默，犹知言也。”中国哲学中，形而上学常被称作对道的言说，或“道言”，形而下学则为“人言”;人言不能越界入于道言，而道言可以充实下贯为人言。因此，“克己”就是“成己”“能己”，同时也就是“复礼”。简言之，克己复礼就是从诗性语言中建立绝对主体，并在礼义论辩中将其充实为伦理主体的话语建构。

2.礼有损益：诗性伦理的时间性维度

绝对主体向相对主体的下贯是通过诗性语言的对象化实现的：先从诗性的道说中成就了“大人”，这个大人又会在自己的话语中，自我充实为身心并具的个人，也就是形而下的“小人”。《孟子告子上》：“从其大体为大人，从其小体为小人。”如果把绝对主体的“道言”作为元语言，那么由元语言给出的对象语言就是相对主体的伦理话语“人言”，孔子和荀子的“正名”所要给出就是这样的语言层次。〔12〕如上文所述“克己复礼”，正名同样既是正人之名，也是正礼之名;换句话说，正名就是在道言向人言的转化中，不断重建着礼的规范，从而推进礼的沿革，这就是《论语为政》中的“礼有损益”。《论语为政》：“子曰：殷因于夏礼，所损益，可知也。周因于殷礼，所损益，可知也。其或继周者，虽百世可知也。”

孔子虽自称“述而不作”《论语述而》：“述而不作，信而好古。”，但其实他不但删订六经，自己也有创作。他注重从文本的沿革中把握意义的损益，而对这种损益的判断不以某种静态的形而上学结构为中心而展开，而是将意义在文本延续中的彰显当作一种诗性的历史书写。从文本延续的差异中，他不是要去还原一个最初的本源在场者，而恰恰是在现下的文本中把握本源存在。“子曰：周监于二代，郁郁乎文哉!吾从周。’”(《论语八佾》)从“郁郁乎文”的诗性意象洋溢中，伦理主体得到了充分的展现;“郁郁”的这种充实是立足于“监于二代”的绝对过去之上的，同时又作为孔子当下的本源体验，并在新主体的充实中再度成为绝对过去。当下“郁郁乎文”存在者在回归诗情和主体重建中隐藏为绝对的过去，主体才能立于全部历史踪迹之上，作出未来的筹划并进行自我的充实，这就是“述而不作”中的“作”。

“吾从周”是基于文本痕迹的阐释，这种阐释既是“述”也是“作”，意义在述与作中完成了创造中的延续。述作除了是与历史文本的交谈，也可以是当下与人面对面的言谈和行为。孔子“入太庙，每事问”《论语八佾》：“子入大庙，每事问。或曰：孰谓邹人之子知礼乎?入大庙，每事问。’子闻之曰：是礼也。’”《论语乡党》：“入太庙，每事问。”，并非因为孔子不懂得礼，而是他认为，礼就是在问答的交谈和行为中被构建起来的。主体性在对谈中失而又得的逆向重构，是诗之所以“起予”的时间性体现，伦理主体因此得到充实，礼也因此而得以损益。

孔子论诗的时间性，在荀子的文本中表现为从法先王向法后王的过渡。先王之道与后王之道的一以贯之是通过“径易不拂”来表述的，而径易不拂正是从言谈上对约定俗成的历史性展开。从约定到俗成，儒家诗性伦理跟随诗性的节奏，沿着“径易不拂”的轨迹，趋于“稽实定数”的规范制定。约定俗成、径易不拂、稽实定数是《荀子正名》中列举的三条制名之枢要，也是“正名”元语言的主体。参见王堃《自然语言层次的伦理政治效应以荀子“正名”伦理思想为中心》，山东大学2014年博士论文。这三条制名之枢要构成了儒家诗性的元语言，以此成为每个新的历史情境中伦理话语沿革的根据。无论“克己复礼”还是“礼有损益”，都是从不同侧面描述主体性的充实和规范的成立，而这是在诗性的修辞中构建出来的。儒家伦理就在这个诗性的话语系统中得以成立，故可称为诗性伦理。

〔参考文献〕

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〔8〕〔清〕俞樾.荀子诗说〔M〕//曲园杂纂：卷六.春在堂丛书(四).光绪九年重定本：5.

〔11〕杜维明.建构精神性人文主义从克己复礼为仁的现代解读出发〔J〕.探索与争鸣，2014(2).

〔12〕王堃.自然语言层次的伦理政治效应以荀子“正名”伦理思想为中心〔D〕.山东大学，2014.

逻辑学发展研究论文范文第6篇

被称为“人民的哲学家”的艾思奇，一生致力于研究、阐述和宣传马克思主义哲学，为马克思主义中国化、时代化、大众化做出了重大贡献。

坚定地信仰马克思主义

艾思奇原名李生萱，1910年2月3日生于云南省腾冲县和顺乡水碓村。其父李日垓是激进的民主主义者，曾积极参加辛亥革命，系同盟会员，在护国讨袁斗争中任蔡鄂护国军第一军秘书长兼秘书处长，后因反对新军阀唐继尧险遭杀害，被迫流亡他乡，后到香港。艾思奇2岁时随母亲迁居昆明，7岁人私塾，后人国民小学，14岁到香港，就读于一所教会学校。在父亲李日垓的严格要求和指导下，除四书五经外，他还读了《老子》《庄子》等先秦哲学典籍。同时，父亲的遭遇和颠沛的生活，也给他留下了很深的印象。

1925年，因家庭经济困难，艾思奇回到昆明，同年考入省立一中。这是一所进步学校。在一中，他读到《新青年》《向导》等刊物，深受新思潮的影响。上海“五卅”惨案发生后，昆明学生举行了各种抗议活动。艾思奇积极参加，并在《滇潮》上发表声援文章。1926年，北京发生“三一八”惨案，昆明学生运动进一步高涨。反动当局下令逮捕骨干分子，艾思奇也被通缉，后在他父亲的学生李沛阶帮助下才乔装成英国牧师的家庭教师，取道越南，逃到苏州，找到流亡中的父亲。

军阀混战，国弱民穷，艾思奇的父亲认为“中国贫弱的根本原因是缺乏振兴实业的人才”，因此希望艾思奇走工业救国之路。1927年春，17岁的艾思奇，怀着探求知识与真理、立志救国的雄心，东渡日本求学。

那时的东京，世界各种思潮、学派、学说充斥，艾思奇仿佛置身于知识的原野，开始了顽强的追求与探索。他终日如饥似渴地读书，涉猎各种知识，几乎把所有能用的时间都用上了。一本黑格尔的《逻辑学》都快被他翻烂了。对于凡能找到的马克思主义哲学著作，他更是悉心研读。以前，他喜欢中国古代哲学思想;此时，大量西方哲学原著在他面前展现出一个广阔的新天地。

从古希腊哲学家到培根、康德、黑格尔，尽管学派纷纭，枝蔓芜杂，但他锲而不舍地钻研、探索，纵观几千年人类思想发展的历史，发现了许多人类精神的瑰宝，认识了马克思主义的来源及其历史地位。这时，由中共东京特别支部领导的社会科学研究会负责人张天放、寸树声介绍，他参加了社会主义学习小组。从此，他对马克思主义的学习更加刻苦、自觉。在读了日文版《反杜林论》以后，他深感日文本不够好。为了直接阅读马克思、恩格斯原著，他开始自学德语，把日文本和德文本对照攻读，力求取其精义。1928年5月3日，“济南惨案”发生后，中共东京支部组织同学回国以示抗议。

回国后，艾思奇刻苦钻研了从日本带回的许多马列著作，并积极参加中共的外围组织活动，如以云南书报社名义组织的马列主义研究团体等，还与大哥李生庄一起研究西方哲学。当时，李生庄主编的《民众日报》副刊上辟有“象牙之塔”和“杂货店”专栏，宣传反帝、反封建的进步思想。艾思奇常常用“小政”“店小二”“SG”“三本森”等笔名投稿，以杂文、译文形式介绍新文化和新哲学观点。其中在对《费尔巴哈论》的解释和对《公孙龙子》中“白马非马”命题的讨论上，兄弟二人在报上公开争论，引起人们的兴趣。艾思奇还常常为《市政日报》撰稿，成为該报副刊的骨干之一。其间，他还翻译介绍了英国青年诗人济慈的名著《夜莺歌》和日本人国木田独步的小说《孤独者》等作品。

艾思奇将《国际歌》《马赛曲》和日本渔民打渔的小调带回昆明，并将《伏尔加船夫曲》译成中文，由聂耳在音乐会上教唱。他和聂耳早在昆明省立一中读书时就结下了深厚的友谊。这次从日本回来，他专门给聂耳带来世界著名音乐家的传记，并给聂耳介绍了一些马列主义书籍。共同的志趣和理想使他们成为亲密的战友。

1930年底，他以优异成绩考入日本福冈高等工业学校采矿系。这时的他仍然广泛汲取自然科学、社会科学的各种知识，甚至在同学聚会的喧闹场合仍手不释卷。在哲学方面，他更加潜心攻读马克思主义的经典著作，颇有所获。当时，中共东京支部组织的中国青年会，每周在神田区学习一次，虽离艾思奇住所较远，但他从不缺席。

经过3年多的刻苦学习与思考，他坚定地信仰马克思主义，在世界观上发生了根本变化。他曾对一位朋友说：“我总想从哲学中找出一种对宇宙和人生的科学真理，但却觉得说不清楚，很玄妙。最后，读到马克思、恩格斯的著作才豁然开朗，对宇宙和社会的发生、发展有一个比较明确的认识和合理的解释。”同时，他对救国之路也有了新的判断，在给父亲的一封信中他写道：“在帝国主义侵略和封建主义的桎梏下，单讲建设工业能达到救国的目的吗？”他坚信只有马克思主义能够救中国。

1931年日本关东军在中国东北蓄意发动“九一八”事变，侵占中国东三省，艾思奇和许多爱国留日学生愤慨万分，毅然弃学回国。

探索新哲学的通俗化、大众化

艾思奇曾向往能到马克思的故乡——德国去留学，但由于家庭经济困难不能实现。当时，他的父亲已出任云南殖边督办。老人仍希望儿子继续学工，以助他兴办实业。对此，艾思奇断然拒绝。他决心脱离家庭，走自己的路。

1932年初，艾思奇到达上海，为日本问题研究所翻译文章。8月，他在留日同学的帮助下到泉漳中学任理化教员。当时，该校的共产党员团结广大教师、青年正同反动当局做斗争。艾思奇很快加入了他们的行列，并积极参加了上海反帝大同盟的革命活动。他开始以“思奇”“李东明”等笔名在《中华月报》上发表哲学短文，并着手翻译苏联米丁的《新哲学大纲》，介绍马克思主义哲学。

1933年初，上海反帝大同盟负责人杜国庠到泉漳中学了解斗争情况，该校有人反映艾思奇对飞行集会、写标语、散传单等不积极，要杜国庠做艾思奇的工作。杜国庠发现，尽管艾思奇不爱出头露面，但思想活跃，学习勤奋，有较好的理论基础，便认为他是一个很有希望的青年，应该发挥他的长处。于是便与当时社联的领导人许涤新商量，将艾思奇的关系转到了社联，使他有充分的时间进行哲学研究工作。不久，由杜国庠和许涤新介绍，艾思奇正式加入社联，并担任研究部的工作。从此，他以笔为武器，更加坚定地走上了为无产阶级和人民大众的解放而奋斗的道路。

1933年5月，艾思奇第一次写作了系统的哲学论文——《抽象作用与辩证法》，并在中国共产党领导的中国左翼文化总同盟主办的《正路》杂志创刊号上发表。编者指出：“作者以宏博精深的研究说明抽象作用以及抽象作用在辩证法的正确运用中的地位。”这篇文章以丰富的哲学史知识阐明了马克思在《资本论》中所运用的辩证思维方法的科学性，反映出艾思奇已具有相当的哲学水平。

1930年代初，国民党在实行暴力统治的同时，对国统区无产阶级领导的文化运动进行了疯狂的“围剿”。艾思奇从自觉地走上革命的文化道路那一天起，就为马克思主义的传播同充斥思想界的形形色色的反动哲学进行了勇敢的战斗。他系统地研究了辛亥革命以来哲学界的斗争，剖析了几种影响较大的唯心主义派别，写成了《二十二年来之中国哲学思潮》一文，对当时流行的胡适实用主义和玄学派张君劢的形而上学做了尖锐的批判。他指出：旧哲学统治的时代已经到了结束的时候，在中国有着无限未来的必然是新的辩证唯物主义哲学，而马克思主义哲学必然使被压迫者的前进之势更加锐不可当。

当时左翼文人认为中国的反马克思主义的主要代表是新康德主义者张东荪和叛徒、托派分子叶青。艾思奇指出：他们的哲学是一种“披着辩证法外装的另一种唯心论”。围绕着哲学消灭与否，本体论与认识论的关系和唯物辩证法的实质等问题，艾思奇等同他们展开了一场大论战，并给予其有力的批判。

为了配合国民党反动派的文化“围剿”，以胡秋原为代表的所谓“自由人”鼓吹文艺自由论，反对文艺为革命的政治服务，大肆攻击左翼文化运动。在中国共产党的领导下，鲁迅和左联的革命作家对他们进行了揭露和批判。当时，艾思奇也以马克思主义理论为武器，写了不少文章，如《文艺的永久性和政治性》《诗人自己的道路》《论文学的鉴赏》等，阐述了文艺和政治的关系，指出艺术的永久性不排斥文艺的政治性，两者始终是统一的。

在中国共产党的领导下，左翼文化运动在上海蓬勃开展，面临民族危机的广大人民群众迫切要求新的思想武器。如何发挥马克思主义哲学的巨大作用，使它能为人民大众所掌握，是一桩具有重大意义的开拓性工作。艾思奇认为：“我们这个国家能有机会受教育的人不多，特别是广大劳动人民。我们写文章，做工作，一定要把这些人当作我们的对象。”他坚定地开始了新哲学通俗化的探索。

1934年他写的《哲学讲话》成为实践哲学大众化的开端。第一篇的题目就是《哲学并不神秘》。此后，在《读书生活》上连续发表，第四版后改名为《大众哲学》。这本马克思主义哲学的入门书，用人们身边的生活实例、通俗生动的语言和别开生面的形式，阐述了新哲学的基本原理，一扫以往哲学艰深玄奥的色彩，使新哲学开始走到人民大众中去。它适应了革命斗争的需要，启发引导人们探求真理，寻求改造中国与世界之路。很快，这本书在国民党统治区的广大青年中引起了强烈反响。尽管该书还有一些缺点，并遭到反动文人的种种诬蔑和国民党当局的查禁，但始终受到广大读者的欢迎，1949年前共印行了32版。该书首次以通俗化的马克思主义哲学打动了千百万年轻人的心，起了马克思主义哲学的启蒙作用。许多青年在它的影响下走上了革命道路。

1935年10月，艾思奇加入了中國共产党。1937年9月，艾思奇与上海文化界十几位知名人士被中共党组织调往革命圣地延安。

在延安推动对马克思主义哲学的学习和研究

从上海到延安，从白区的文化战场到抗日根据地的讲坛，艾思奇的革命生涯开始了一个新的阶段。他被分配到抗日军政大学和陕北公学任教，并担任了陕甘宁边区文化界协会主任。

当时，毛泽东正集中精力研究哲学，准备从理论的高度概括、总结第二次国内革命战争以来中国共产党在路线问题上的经验教训。毛泽东常与艾思奇一起研究哲学问题。1937年10月间，毛泽东对《哲学与生活》做了长篇摘录后，给艾思奇写了一封信，信中说：

你的《哲学与生活》是你的著作中更深刻的书，我读了得益很多，抄录了一些，送请一看是否有抄错的。其中有一个问题略有疑点（不是基本的不同），请你再考虑一下，详情当面告诉。今日何时有暇，我来看你。

1938年，在毛泽东的倡导下，延安新哲学会成立了，由艾思奇和何思敬主持。同年9月30日，在《解放周刊》第五十三期上公布了《新哲学会缘起》，提出：“为着要使理论更有实际指导力量，在研究上就不仅仅要综合从前抗战的实际经验和教训，而且要接受一些中外最好的理论成果，要发扬中国民族传统中最优秀的东西，”新哲学会的成立，推动了延安和全国各解放区对马克思主义哲学的学习和研究。

1938年底，延安马列学院成立。艾思奇转到马列学院任教，并兼任哲学研究室主任。在这期间，他除了讲课以外，开始翻译《马克思、恩格斯关于历史唯物主义的八封信》，并为《解放周刊》《解放日报》以及国民党统治区的进步报刊撰稿。

1939年，艾思奇任中共中央宣传部文化工作委员会秘书长，兼管延安文化协会和救亡协会的文化工作。他除了参与边区文化活动的组织领导工作外，还写了不少有关文化和艺术方面的文章。

这一年，毛泽东组织了一个哲学小组，成员有艾思奇、何思敬等，每周活动一次。随后，中央各机关的学习小组也纷纷成立。中宣部的哲学小组组长是张闻天，艾思奇为指导员，参加学习的有朱德、李维汉、徐特立等同志。每周的学习事先由艾思奇拟好提纲，以便大家研究讨论。为了配合学习，他还编了《哲学选辑》一书，并与吴黎平合作，完成了编写《科学历史观教程》的任务。中共中央采用此书作为对干部进行世界观、人生观教育的教材。

1940年2月，延安出版了综合性学术刊物《中国文化》，艾思奇担任主编，在创刊号上首次发表了毛泽东著作《新民主主义论》。《中国文化》积极倡导学术研究和开展讨论，鼓励学术争鸣，艾思奇也撰写了许多文章，并从第四期起连载他的哲学讲座。是年召开了陕甘宁边区文化协会第一次代表大会，艾思奇作了题为《抗战中的陕甘宁边区文化运动》的报告。

这年6月，延安新哲学会举行了第一届年会，艾思奇作了关于会务工作的报告。毛泽东在会上讲话，充分肯定了新哲学会的方向和取得的成绩。

1943年初，艾思奇调解放日报社任副刊部主任。延安文艺座谈会之后，延安文艺界呈现出一派生气勃勃的动人景象，文艺工作者和人民群众相结合，工农兵写作蔚然成风。艾思奇写了不少文章宣传文艺工作者深入实际的正确方向，如《群众需要精神食粮》《文艺工作者到前方去》《从春节宣传看文艺的新方向》等，热情称颂了当时的延安文艺运动。

1947年春，国民党军队大举进犯延安。《解放日报》于3月2日以后停刊，报社全体人员向晋察冀撤退。艾思奇于行军途中得了伤寒，不得不留在晋西北的岢岚伤兵医院治疗，痊愈后即到晋察冀边区建屏县党中央所在地参加了中央工委召开的全国土地会议。年底，他受中央委托去解决北方大学的一些问题并工作了一个时期。这期间，他计划编写一部《中国近代思想史》，并组成了助手班子。但由于形势发展迅速，迫切需要开展哲学普及教育，于是他取消原计划，全力以赴赶写《社会发展史》。10月，中共中央决定重办马列学院，艾思奇调该院任教。从此，他按照中国共产党的要求，以主要精力从事马克思主义哲学的教育、研究工作。

研究宣传马克思主义哲学和毛泽东思想

共和国成立以后，艾思奇主要从事中国共产党的理论教育工作。他先后担任马列学院哲学教研室主任兼中国人民大学马列主义教研室主任、中央直属高级党校党委常委、哲学教研室主任、副校长等职。

当时，中共中央为提高广大干部以及群众的政治觉悟和马列主义水平，决定在全国开展学习社会发展史的活动。艾思奇全力投人这项工作。他在《学习》杂志创刊号上发表《从头学起》一文，指出：中国人民革命战争就要达到全国胜利，在全国人民面前，还有更多复杂艰巨的任务要完成。为了掌握思想武器，要求经过这一学习、教育，系统地掌握几个马克思主义的基本观点：一是劳动创造世界的思想：二是阶级斗争的思想：三是马克思主义的国家学说。他应邀到许多单位作报告，出版了《历史唯物论——社会发展史讲义》一书，经修改，他在中央人民广播电台举办的“社会发展史讲座”节目里，对该书进行了系统地讲授。这本书后来改名为《历史唯物论——社会发展史》，先后出了10版，印刷13次。

這次关于社会发展史的学习，对1950年代青年知识分子确立革命的世界观和人生、投身共产主义事业起了重要作用。当时艾思奇除了担负大量讲授任务外，还培养了一批教学骨干，进行辅导讲学。针对学习中出现的问题和倾向，他还写了《评关于社会发展史问题的若干非历史观点》《反驳唯心论》《学习马克思主义国家学说》《学习——思想领域的解放斗争》等文章。

在近代先后输入中国的西方哲学思潮中，影响最大的是实用主义。1955年，艾思奇撰写了长篇论文——《胡适实用主义批判》，剖析了它的主观唯心主义的实质，指出：“只有马克思列宁主义的辩证唯物主义和历史唯物主义哲学，才是一切科学的真正的理论基础，才能提供我们真正完善的科学方法。”

艾思奇在延安时，正是毛泽东思想发展成熟的重要时期。由于工作关系，他与毛泽东的交往较多，比较切实地研究了毛泽东思想，特别是毛泽东思想的形成和发展过程。他深刻认识到毛泽东思想是对马克思列宁主义的继承和发展，是马克思列宁主义普遍原理与中国革命具体实践相结合的典范。共和国成立后，艾思奇仍十分重视对毛泽东思想的研究和宣传，曾多次讲课，撰写文章。1950年他发表了《读<关于纠正党内的错误思想>》《毛泽东同志发展了真理论》《<实践论>与关于哲学史的研究》。1952年他又发表了《从<矛盾论>看辩证法的理解和运用》《学习<矛盾论>，学习具体分析事物的方法》等文章。1960年《毛泽东选集》第四卷出版，他写了2万多字的读书笔记，以《进一步学习和掌握无产阶级世界观》为题发表在《哲学研究》上。在多年深入研究的过程中，艾思奇对毛泽东思想始终有自己独到的见解。他认为马克思主义的具体结论并非僵死不变的，应充分肯定毛泽东对马克思列宁主义哲学的发展，同时他又坚决反对在没有弄清一般原理时就“任意用贴标签的方式空谈毛主席对它的发展”，认为必须结合中国革命和社会主义建设的实际，从理论和实践的结合上给予充分的论证和说明。他反复强调，只有努力“运用马克思主义的普遍真理对革命工作和科学研究的实际问题进行分析，作出结论，找出指导工作和斗争的方针、计划、方法，以此推动工作和斗争取得胜利”，才能真正掌握毛泽东思想的精神实质。

一生最喜欢的格言是“实事求是”

1958年，艾思奇发表了题为《破除迷信，立科学，无往不胜》的文章，一方面赞扬了群众建设社会主义的积极性，另一方面又特别强调了必须要注意实事求是的科学态度。文章指出：“破除迷信后一定要立科学，而一点也不能离开科学，冲天的干劲一定要与实事求是的精神结合起来，是我们一条重要经验。”

1959年初，他在《红旗》杂志第四期上发表了《无限和有限的辩证法》，特别指出“在一定时间总有一定的最大限度，而不是无穷无尽的。”“既要深信人民群众力量的无穷无尽，又要注意到人民群众力量的有穷有尽方面……仅仅一般地相信人民力量的无穷无尽，而看不见在一定的具体工作中人民力量的有穷有尽的方面，或者把这些有穷有尽的力量误认为无穷无尽，这种片面观点也会造成工作中的错误和缺点。”

艾思奇一生最喜欢的格言是“实事求是”，并把它当作自己践履笃行的生活准则。他在党校担负了大量教学工作。除了组织、计划教学外，无论是高级干部班、师训班、理论班，还是自然辩证法班、逻辑班等，几乎每期、每班他都去讲过课。不论是马克思主义哲学的基本原理，还是经典著作、形式逻辑、辩证逻辑、自然辩证法，或中外哲学史等，许多哲学领域的科目他都进行探讨和讲授。其他机关、团体、学校等来请他讲课，他也是有求必应，不辞劳苦。他一贯以治学严谨著称，每次讲课，都要研究新情况、重新修改讲稿。他常对搞教学的同志说：那种不分场合，不问对象，不研究课是讲不好的。他讲课深入浅出，透彻朴实，逻辑性强，联系实际，力求从理论上给人以新的启迪。在学术研究方面，他更是一丝不苟、扎扎实实，从不隐瞒自己的观点、人云亦云。而对于不同意见，他则认真听取，反复探讨。他相信随着实践的发展，真理总会越辩越明。

1954年起，他在校内系统地讲授辩证唯物主义，初步写成了《辩证唯物主义讲课提纲》一书，1957年由人民出版社出版（后易名为《辩证唯物主义纲要》）。这本书紧密结合中国革命和建设的具体实际，阐明了马克思主义学的基本原理，是他多年研究的成果。

1961年，中央宣传部和高教部联名组织编写高等学校文科教材，艾思奇任哲学专业组组长，主编《难物主义历史唯物主义》一书。该书成为共和国成立后第一本较为系统地论述马克思主义哲学基本原理的教科书。

重视哲学与自然科学的结合

艾思奇十分重视哲学与自然科学的结合。研究自然辩证法是他一生理论活动的重要组成部分。早在1930年代，他就在上海发起、组织自然科学研究会，致力于自然辩证法的研究、宣传和著述。他在《进化论与真凭实据》一文中，用丰富的实验材料例述了進化论的科学内容，有力驳斥了歪曲进化论的邪说。他还积极撰写科学小品，如《孔子也莫名其妙的事》《由爬虫类说到人类》《谈死光》等，热情从事科学普及事业。

共和国成立初期，他应邀到北京的一些大学作报告，曾三进清华园讲授辩证唯物主义。他曾恳切地对自然科学工作者说：“科学家如果不能自觉地掌握唯物论和辩证法，就容易陷入唯心主义和形而上学，难以解决现代科学的困难问题。”他对身边搞哲学的同志则多次提出要求：必须好好学习自然科学理论和前沿学科，把握自然科学发展的动向，认真研究其中的哲学问题。他坚决反对忽视马克思主义哲学的倾向，又反对夸大哲学的作用，把哲学简单化、庸俗化，企图以哲学代替自然科学的做法。他亲自抓党校自然辩证法班的教学，先后讲授了恩格斯的《自然辩证法》《反杜林论》中的有关篇章。

1964年，日本理论物理学家坂田昌一的《关于新基本粒观子的对话》一书在我国译出之后，艾思奇非常重视，认为它“阐发了有关唯物辩证法的很有价值的思想”，并在《红旗》杂志上发表了《唯物辩证法是探索自然界秘密的理论武器》的文章。他曾提出，自然辩证法的研究要面向整个自然科学领域，既要研究理论自然科学中的问题，也要研究应用科学和技术科学中的哲学问题。他还认为，既要从认识自然的角度研究自然科学的具体内容，也要从社会角度，从社会总体上考察自然科学问题，因为自然科学也是一种社会历史现象，它与社会发展有密切联系。离开社会、生产、哲学等方向去孤立地研究自然科学现象，就难以弄清现代科学的本质及其发展规律。