本课题核心概念的界定

本课题核心概念的界定（精选6篇）

本课题核心概念的界定 第1篇

课题研究中“核心概念及界定”的写法

课题核心概念的写作

一、什么是核心概念

一般来说，我们经常把以下三种情况作为课题的核心概念。㈠课题名称中的特定概念

比如《“我能行”教育评价策略与方法的研究》，其中的“我能行”就是一个教育中的特定概念。

㈡课题名称中的关键词

比如《小学童话教学中提高阅读效率的策略研究》，其中的“提高阅读效率”就是关键词组。再如《以“规范草稿”促小学生数学学习习惯养成的探究》课题中的“规范草稿”。

㈢课题名称中公众表述不清的词组 比如《小学科学以探查促进学生交流的实践研究》探查是从外国引进的一个词组，也是没能成为公众理解的，他就是一个核心概念。

只有把握了核心概念，课题研究才能确保课题研究的方向更加准确科学。

三、怎样给核心概念下操作定义？ ㈠着眼过程

例如在《自探性课堂学习小事件生成研究》中对核心概念“自探性课堂学习小事件生成”是从生成的过程角度来下操作定义的。

自探性课堂学习小事件生成是把学习的本质定位在立足个体资源，确保课堂整体交往的层面，学习中，教师采取积极配合的态度指导学生在小活动中展开自主探索行为，以获得生命潜能的不断开发与生长。

要能准确地理解这个概念，我们认为必须分析清楚以下几点：

⑴生长点是什么? 学生的“原知识、经验（包含体验）与优势”是自探性学习小事件得以有效生成的生长点。

⑵生成的动力是什么？“课堂矛盾与个体需求”是自探性课堂学习小事件生成的动力。

⑶生成的过程是什么？“整体交往”是自探性课堂学习小事件生成过程的本质特征。

⑷生成的终点是什么？“提升生命质量”是课堂学习小事件生成的最终目的。

㈡着眼内容 例如在《基于统整理念的低年级数学计算教学策略研究》课题中，给统整概念下操作定义是从统整所包含的范围（内容）出发的。统整

本课题的统整指的是教学资源的“整理”与“统筹”，核心是立足教材，确立目标，合理运用，有序呈现。具体包括教材内容的结构调整，学生经验与教材融合，课堂内容与课外资源衔接。

调整教材内容的结构，就是把一二年级“100以内加减法”组成一个大整体，重新编排，层层梯进。学生经验与教材融合，是指教材的安排要符合学生的认知规律，要与学生的经验相结合，以加深学生对知识的理解形成知识系统来建构新的知识结构。

课堂内容与课外资源衔接，是指将生活中的数学引进课堂，及时充实、整合、生成学习素材，使之具有互动性，将数学知识或生活情境、活动有机统整，引领孩子们与大脑中原有的“图式”联结起来，并在探索中循着自己的思维“舞步”，让情感、思维与技能同构共生。㈢着眼问题

例如在《以“规范草稿”促小学生数学学习习惯养成的研究》课题中，对核心概念“规范草稿”的定义是从草稿本身的属性出发设计的。规范草稿

在数学学习中，经常发现学生不注意正确使用草稿，随意性大，书写习惯差，使用效率低，直接影响良好学习习惯的形成和学习效率的提升。因此规范草稿显得非常重要，在教育教学中，教师要指导学生规范好草稿书写格式，规范好草稿的书写内容，规范好草稿的使用方法。从而引导学生形成有利于学业成绩提高的学习习惯。

㈣ 着眼指标

比如在《小学童话教学中提高阅读效率的策略研究》课题中，核心概念是“提高阅读效率”，这个概念的定义是从阅读效益的指标中生发出来的。提高阅读效益

提高童话教学的阅读效率就是在规定的课堂时间内学习童话时创设教学情境，选择儿童喜闻乐见的形式，运用恰当的指导、督促、评价、激励等手段，激发学生多读、多讲、多写、多演童话故事的兴趣，从而促进学生自主的学习，获得知识，锻炼能力，提高文学素养，得以全面发展。

㈤着眼文献

比如在《小学生自主探究学习能力解读及培养研究》课题中，核心概念是“自主探究学习能力”，这个概念的定义是在收集大量文献的基础上给予定义的。自主探究学习能力 它是学生在自主探究学习过程中形成和发展起来的一种能力，是学生后续探究的技术动力。它有三个基本特点：一是综合性，学生自主探究学习能力是自学能力、问题解决能力、实验能力、创造能力等的综合；二是习得性，自主探究学习能力并非与生俱来，而是通过学生自主探究学习，在质疑、实验、讨论等活动逐步形成的；三是发展性，学生自主探究学习能力会随着学生实践经验的丰富和思维的深入逐步提高。

⑴从静态结构划分，自主探究能力可以分为探究技能、探究思维、探究品质三个层面。

⑵从动态结构划分，我们认为学生自主探究学习能力立足过程包含了五种基本能力：自主提问能力、自主策划能力、自主收集信息能力、自主形成解释能力、自主创生能力。

在研究中，我们以“动态结构能力”的培养为核心，串联了静态能力发展的各个要素。

本课题核心概念的界定 第2篇

（一）、群文阅读

1.群文：所谓“群”，就是相聚成伙的，聚集在一起的。“群文”就是聚集在一起的一组文章。“群文”一词最早由台湾小语会理事长赵镜中教授，在全国第七届阅读教学观摩会的主题演讲中提出。在此之前，日本的“群书阅读”、港台的“多文本阅读”、江浙的多篇课文的教学、多本书的阅读可作为“群文阅读”的源流。树人教育研究院通过缜密论证，开行业先河，在国内首次系统深入的建构起“群文阅读”的理论体系。

2.群文阅读：由树人教育研究院专家论证后明确提出“群文阅读”的概念界定：广义的群文阅读是一种阅读形态，是在传统媒体与新媒体媒介融合的背景下，阅读者通过多种途径和方式从不同平台载体上，在复杂资源中进行信息的自由提取和有效聚合，从而实现阅读者个体自我或社会意义的构建。狭义的群文阅读是指一种教学方式。指在一节课里呈现多篇文章，多到四、五篇甚至七、八篇的阅读。教师在语文教学活动中联系生活实际，利用某个议题选择若干篇符合教学需要的一组阅读材料，引导学生采取自主、合作、探究的方式进行阅读学习，学生通过对多个文本的体验、思考、讨论来构建意义，实现学生阅读力的提高。

本研究所指的群文阅读，是一种狭义的阅读。那么从单篇到“群文”，对阅读教学而言，意义究竟何在？著名特级教师蒋军晶老师谈了三点：意义一：让师生回归到“阅读”的本原。意义二：对真实阅读情状的模拟。意义三：努力改变阅读教学的痼疾。作为教师，我们必须充分相信儿童学习的能力，打破以单篇独进、深探细究的精读教学的模式，让群文阅读最大限度地解放与培养儿童的阅读能力。赵镜中教授概述了“群文阅读”的特征：同一议题、多个文本、探索教学。“群文阅读”是新时代背景下一种新的阅读理念，3.群文阅读教学：即在一节课里，教师结合教材及课外读物，以一定议题为依托，以粗读略读为主法，以分享感悟为核心，以探索发现为乐趣，进行多到四五篇，甚至七八篇的多文本的阅读教学。教师在一个单位时间内指导学生阅读相关联的多篇文章。群文阅读教学是拓展阅读教学的一种新形式，更关注学生的阅读数量和速度，更关注学生在多种多样文章阅读过程中的意义建构，对全面提高学生的语文素养具有十分重要的意义。在语文教育领域，她是一种先进的教学思想，改变了单篇教学的传统，冲破了单元教学的框架。在具体的教学活动中，她是一种有生命力的教学形态，在课堂上表现为“群文阅读课堂教学模式”，在课堂外表现为群文阅读综合实践活动。

她打破了一篇文章一篇文章、一本书一本书顺次阅读的习惯，突破了这种孤立阅读的行为；从“一篇”到“一群”，群文阅读的教学价值绝不止课堂阅读形式的革新，它的内涵也不限于阅读文本进入“课堂”后的简单叠加，它的背后，是教师对语文阅读教学理念的更新。

本研究所提到的群文阅读是围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。所以群文阅读的方向：多个文本、同一议题、探究教学。群文阅读既是对教学内容观念的突破，也是对传统教学思想的突破

4.小学群文阅读教学的基本课型：基于单元整组教学的群文阅读课，让教材的功能充分发挥出来；基于略读课文拓展的群文阅读课，让略读课文教学简略而丰厚；基于综合性学习的群文阅读课，让阅读材料成为探究学习资源；基于课外阅读教学的群文阅读课，让课外阅读的指导更有成效。

“群文阅读”是实施语文有效课堂、高效课堂和卓越课题的切入点和突破口。重庆树人教育研究院归纳总结了四种整合阅读课型：即课文整合课型(改进课堂)；课文延伸课型(改进课堂)；课外同质课型(拓展阅读)；课外异质课型(拓展阅读)。这四种课型均提倡同一议题，多文本自主合作探究式阅读。“群文阅读”是非常好的教材资源，是提高语文阅读效率，增强学生阅读能力的有效途径。且早已有不少学校开始探索和尝试，实践证明在语文教学中具有可行性、科学性和有效性。

从现状来看，目前国内尤其是大陆中西部地区对“群文阅读”的理论研究几乎是空白，偶见一些零散的研究和探索，更像经验的交流和课堂教学新模式的尝试还是比较浅显的，并没有上升到教育理论的层面，对一种教育理念、教学思想、课堂教学模式来说，仍然缺乏一个系统的理论建构。

（二）、阅读能力

语文课程标准明确指明；通过小学阶段的学习学生要具有独立阅读的能力，注重情感的体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅显文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。

（三）、写作能力

语文课程标准明确提出：通过小学阶段的学习能具体明确、文从字顺地表达自己的意思。能根据日常生活的需要，运用常见的表达方式写作。习作能力是对自己的积累进行选择、提取、加工、改造的能力。积累是写作的基础，积累越厚实，习作就越有基础，文章就能根深叶茂开奇葩。

（四）、读写结合

如今，语文教学中普遍存在着一种现象，那就是课文与习作的完全脱节。也就是说，上课归上课，习作归习作，“读”与“写”完全脱离。其实，叶圣陶说：阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐是否完全符合法度，显然与吸收有密切的关系。“读书破万卷，下笔如有神”，“劳于读书，逸于作文”正是读写关系的最好说明。语文教学心理的研究表明，阅读和写作是两个不同的心理过程。前者是自外而内的意义吸收，后者是由内而外的思想表达，但这两个心理过程之间又是可以互相沟通的。

这就明确地告诉我们：阅读是作文的基础，阅读好像蜜蜂采花，作文好像蜜蜂酿蜜。读和写是相辅相成的，智慧地把握两者结合的策略，学生的作文能力才会逐渐提高。叶圣陶老先生说：“语文教材无非是个例子，凭着这个例子让学生举一反三”教学时，我能尽量挖掘教材中的训练点，对学生进行听说读写训练。

《新课标》指出：“习作教学要与阅读教学密切配合，与生活相结合，与活动相结合。”“在习作教学中，要引导学生把从阅读中学到的基本功，运用到自己的习作中去”。这更告诉我们：阅读是习作的基础。语文课本中所选的文章都是一些极好的范文，甚至有大部分是经典文章，在寓意、题材、体裁、布局谋篇、遣词造句等方面，无不匠心独具，是学生模仿习作的典范。因此，教师应在课堂上抓住每一个契机，以读导写、读写结合，以培养学生的读书与写作的能力。

在阅读教学中适时渗透习作指导，实现读与写的有机结合，既是阅读教学的重要目标之一，又是整个语文教学所追求的理想境界。要真正实现读写结合，必须注重阅读教学渗透习作指导的科学设计。

浅述有关身体核心部位的概念界定 第3篇

目前对于人体 “核心 ( core) ”部位的界定虽然有多种不同的方法, 但国内外专家学者的观点大体相近, 只是在叙述上存在一些差别, 核心位置的界定基本上都是在围绕人体重心所在的腰椎、骨盆和髋关节联合周围, 它们处于上下肢的结合部位, 具有承上启下的枢纽作用。但有一些研究把核心部位规定为胸廓和整个脊柱, 也有把肩和骨盆之间的区域称为核心部位。通过查阅国内外资料和走访国内体能专家得出核心部位主要是从解剖学和生物力学上定位的。

国外学者对人体 “核心 ( core) ”部位的定位, 主要在解剖学上的定位, 大部分研究将核心定义在腰椎———骨盆———髋关节部位, 认为核心部位的顶部为隔肌, 底部为骨盆和髋关节[1]。但也有一些研究认为, 核心部位包括胸廓和整个脊柱, 将整个躯干视为人体的核心部位[2]。我国体能专家王卫星教授把核心部位定位在腰、骨盆、髋关节形成的一个整体上, 是指人体的中间环节, 具体是肩关节以下髋关节以上包括骨盆在内的区域[3]。

2 身体核心力量概念的界定

对于人体 “核心力量 ( Core strength) ”概念的界定主要从肌肉做功、肌肉和神经关系, 但国内外专家学者的观点大体相近, 只是在叙述上存在一些差别。通过查阅国内外资料核心力量有以下几种叙述:

国内学者从肌肉做功对其定义, 核心力量就是躯干部分腹肌群、背肌群构成骨盆肌群一起做功发出的力量。

国内专家对神经和肌肉的关系对其定义, 核心力量是指附着在人体核心部位的肌肉和韧带在神经支配下收缩所产生的力量。核心力量, 已成为国内外体育锻炼的新名词, 国外学者学者将构成或提高核心稳定性力量称为 “核心力量”[4]。而德国等欧洲国家一般还是将这种能力称为 “躯干支撑力量”[5]或 “躯干稳定力量”[6]。在我国, 将其称为 “核心力量”[7], 或将其作为 “功能训练 ( Functional - trining) ” 的一个组成部分[8]。

根据以上理论综述, 这里将身体核心力量定义为, 指附着在身体核心部位所有肌群和韧带在神经支配下收缩所产生的力量。

3 核心稳定性与核心力量关系

核心稳定性就是指人体通过核心肌群的收缩保持或维持脊柱和骨盆正常解剖学位置的能力。核心稳定性 ( Core Stability) 的概念最早始于人体脊柱解剖和生理学理论, 其主要应用在人体康复领域, 核心稳定性是指在运动中就控制骨盆和躯千部位肌肉的稳定状态, 是力量的产生、传导和控制达到最佳化的一种能力。核心稳定性与核心力量是两个不同的概念, 核心稳定性是指人体在运动中通过核心部位的稳定为四肢肌肉的发力建立支点, 为上下肢力量的传递创造条件, 为身体重心的稳定和移动提供力量的身体姿态, 核心稳定性是人体核心力量训练的一个结果。

核心力量是指附着在人体核心部位的肌肉和韧带在神经支配下收缩所产生的力量。核心力量训练作为功能训练中的一个组成部分, 功能训练是一种为提高专项运动能力, 通过加强核心力量并使神经肌肉系统更加有效的训练方法。

核心稳定性与核心力量是两个不同的概念, 核心稳定性是指人体在运动中通过核心部位的稳定为四肢肌肉的发力建立支点, 为上下肢力量的传递创造条件, 为身体重心的稳定和移动提供力量的身体姿态。核心稳定性的优劣取决于位于核心部位的肌肉、韧带和结缔组织的力量以及他们之间的协作, 即核心力量。核心力量是一种以稳定人体核心部位! 控制重心运动、传递上下肢力量为主要目的的能力, 核心力量不仅是核心稳定性形成的主要能力, 而且在竞技体育运动中它还能够主动发力, 是人体运动的一个重要 “发力源”。因此, 核心稳定性是人体核心力量训练的一个结果。

综上所述, 核心稳定性与核心力量是两个不同的概念, 核心力量训练使核心部位肌肉力量得到增强, 加固人体重心稳定, 从而提高人体协调、稳定、平衡能力, 核心力量是核心稳定的前提, 核心稳定性是通过核心肌肉力量的增强控制重心运动、传递上下肢力量达到平衡和稳定, 核心稳定性是核心力量的结果, 两者是不能等同。

4 身体核心力量训练

身体核心力量训练与传统力量训练的本质不同在于身体核心力量训练中增加了一个 “不稳定因素”, 这个不稳定因素不仅是增加了力量训练的难度, 而且对核心部位深层小肌肉群得到更好锻炼。身体核心对竞技运动具有重要的作用, 该力量从它的特征来看属于一般性力量, 是机体力量素质当中一个重要的组成部分, 在实际训练中仍需要同其他力量训练和专项力量训练相结合。

摘要：通过查阅文献资料, 结合研究需要对身体核心部位, 身体核心力量, 核心稳定性与核心力量关系, 身体核心力量训练等几组概念进行界定。这为研究者提供清晰的思路, 有利于后续研究的顺利开展, 也为同行提供一些参考。

关键词：核心部位,概念界定,参考与研究

参考文献

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[2]AKUTHOTA V.Core strengthening[J].Arch phys med Rehabil, 2004, 85 (3) :suppll 1.

[3]王卫星, 李海肖.竞技运动员的核心力量训练研究[J].北京体育大学学报, 2007, 8 (30) :1120-1130.

[4]WENDELL P LIEMHN, TED A BAUMGARTNER, LAURAHGAGNON.MEASURING core stabityl[J].J Strength Condres, 2005, 19 (3) :583-586.

[5]DE MAREES.Sportphysie[M].Koln:Sport und Buch Straub, 1996:82-90.

[6]MELER H.NEUE Aspekte der runpfstabilisation im sport[J].Leistungs sport, 2005, 35 (2) :25-38.

[7]KIBLER W B.Biomechanical analysis of the shoulder duringtennis aotivites[J].Clin Sports Med, 1996 (14) :79-85.

“道德暴力”的概念界定 第4篇

关键词：道德 暴力 道德暴力 概念界定

随着近年来出现的一系列以公交车让座事件为典型的社会事件的发生，有学者提出“道德暴力”这一概念。“道德暴力”现象出现于社会公共视野中，引发了大众的思考。国内对于类似现象的研究并不完善，涉及“道德暴力”的多是对相关事件的阐述和评论，“道德暴力”并未成为伦理学范畴内的专业性术语。它作为新兴的词汇，其概念未达成共识，备受争议。

一、“道德”的词义解析

在中国的传统经典里，“道”和“德”是两个词，后来二词连用逐步演化出“道德”这一概念。“道”最初之义为“四通八达的路”，进而引申为人们行为应当遵守的原则和规范。在中国哲学范畴中，事物的发生、宇宙的运行都是“道”的体现。“德”最初之义是“直立行走而前视”，后引申为将心思放正。“德”与“得”相通，具有“获得”义。道德指“遵循原则而有所得”。

（一）“道”的词义解析

（1）朝闻道，夕可死矣。（《论语·里仁》）

（2）大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。（《大学》）

（3）人法地，地法天，天法道，道法自然。（《老子·二十五章》）

（4）功遂身退，天之道也。（《老子·七十七章》）

（5）道常无为而无不为。（《老子·三十七章》）

在中国传统文化中，“道”是极难把握的一个概念。儒家中所谓的“道”主要指人生之道，是事物的本性和规律。也可泛指基本原则和行为应当遵循的准则，“大学之道”的“道”义为“原则、准则”。道家以“道”为本体，包含了两层意思：若把“道”与事物的产生和宇宙的运行联系起来，“道”则具有“天道”义；另一方面，若把“道”与做人做事的方式方法联系起来，“道”就具有了“人道”义。如例（5）中的“道”指顺应自然，无所作为的行事原则。

（6）德，外得于人，内得于己（许慎《说文解字》）

（7）为政以德（《论语·为证》）

（8）忠，德之正也；信，德之固也；卑让，德之基也（《左传·文公元年》）

古代文献中对“德”的理解也颇为丰富。例（6）中“德”通“得”，指“获得”。有学者认为：德者得也，是存善念于心中，使身心得益，也是以善施予他人，而获得道德情感的满足。儒家经典著作中，“德”偏于“美德”“德行”，如例（7）。例（8）是对德的具体概括，其内涵相当丰富。

（二）“德”的词义解析

（9）孔德之容，惟道是从。（《老子·二十一章》）

（10）万物莫不循道而贵德。（《老子·五十一章》）

（11）尊德乐道。（《孟子·公孙丑下》）

（12）道有基而德有功，德者道之功。（《韩非子·解老》）

战国后期，“道”和“德”二词连用，并逐步演化为一个固定的词语，即“道德”。“道”“德”二者的内在联系也在例句中体现：“道”是行为应当遵循的原则，为外在规范；“德”是实行原则而有所得，是转化为个体心性的内在规范，是“道”的实际体现。作为一个完整的名词，“道德是行为的原则及其具体运用的总称”[1]。在“道德暴力”一词中，“道德”更倾向于“以道德之名”义，即以道德的名义对他人实施暴力行为。

二、“暴力”的词义解析

（一）“暴”和“力”的词义解析

在《说文解字》中，原有两个“暴”。一个在“日”部，写作“?”，（“pù”），从日从出，从廾（gǒng）①从米，在文中的注解为“晞也”[1]。“日”部的“暴”字，意思极为明显，是指在烈日下，人们双手捧着米晒。其本义即为“晒”，而后又在语言应用当中引申为“显露”“显示”。另一个则是属于“夲”②（tāo）部，作“曓”（bào），从日从出，从廾从夲，其本义为“進趣也”。这个“暴”与“夲”有相近的意思，包含了“急疾”之义，其引申义较为广泛。

（13）其所摧败，功亦足以暴于天下矣。（司马迁《报任安书》）

（14）田不以礼，曰暴天物。（《礼记·王制》）

（15）故强者劫弱，众者暴寡，勇者凌怯，壮者慠幼，从此生矣。（《吕氏春秋·奢乐》）

（16）终风且暴，顾我则笑。（《诗经·邶风·终风》）

（17）江水又东津流头滩，其水并峻激奔暴，鱼鼇所不能游。（苏洵《谏论下》）

古文例句中的“暴”有着不同的解释，不同的词性：例（13）中的“暴”为“显露、显示”义；例（14）中的“暴”具有“损害、糟蹋”义；例（15）中的“暴”则是“欺凌、侵害”义；例（16）中暴的词性与其他例句不同，作为形容词，有“突然”义；例（17）中，“暴”也是形容词，义为“急骤的、猛烈的”，用于形容江水的激荡。除此外，“暴”还用于形容人的本性残暴、行为暴虐。现代汉语中，“暴”的“晒、显露”义基本淡化，并且为了区分，专门设置了“曝”一字。《汉语大词典》中，“暴”还有“欺辱、徒手搏击”义。其“欺凌、侵害”义，更接近现代社会人们对该字的理解。

古汉语中，“力”除了作姓氏之外，主要有以下5种语义：

（18）有力如虎，执辔如组。（《诗经·邶风·簡兮》）

（19）度德而处之，量力而知之。（《左传·隐公十一年》）

（20）今我战又胜荆与郑，吾君将伐知而多力。（《国语·晋语六》）

（21）武常为军锋，力战无前。（《后汉书·寇荣传》）

（22）今病力，不能胜任郡事。（《汉书·汲黯传》）

例（18）中，“力”指“气力、力量”。例（19）中的“力”指衡量“能力”来做事，“力”指“能力”。例（20）中，“力”为“功劳”。例（21）中的“力”作动词，解释为“尽力拼搏”，也可释为“努力”之义。例（22）中的“力”作副词，解释为“甚、非常”。古文中“力”除上述5种解释外，还有“兵力”义。在现代汉语中，“力”除了物理概念的解释外，其他释义基本和古代汉字用法相同。“暴力”一词中，“力”指的是“力量”。

（二）“暴力”的概念分析

“暴力”是“道德暴力”这一新兴概念的直接依托。《现代汉语词典》对“暴力”的注释：一为强制的力量；二为武装力量的强制性，武力。朝代的更替，社会的变革，无不充斥着“暴力”，暴力的武装革命是具有进步意义的。换言之，“暴力”既可以指具有正义感的强制性力量，也能作为可以造成伤害的，具有破坏性的、残暴性的力量。现实的“道德暴力”行为既可以是符合道德伦理的力量，也可以是违背道德标准的负面行为。[2]在对“道德暴力”的概念界定中，笔者将“暴力”定义为一种负面的强悍力量，是一种具有伤害性、破坏性的力量。

在社会生活中，学者们把“暴力”作为一种复杂的社会行为进行定义。传统的观点是：暴力就是“造成身体伤害的强力打击”[2]，是一种有意或被视为有意的行为。现代学者对传统观点进行了批判并重新概括了该词的定义。约翰·加尔顿认为“任何使人无法在肉体或是思想上实现他自身潜力的限制”即为暴力，并且将暴力划分为“直接暴力、结构式暴力及文化暴力”。换言之，暴力是意图导致他人生理或心理伤害的攻击性行为，暴力可以分为行为暴力和精神暴力。

行为暴力既可以徒手实施也可以利用工具，它是可见的，显性的，是一种直接的伤害行为，例如拳脚施暴、杀戮、残害等等肉体折磨。精神暴力则是具有隐匿性，通过侮辱、讽刺、污蔑等手段对他人给予无形的压力。无论是行为暴力亦或是精神暴力，都会让受害者遭受到“疼痛”和苦恼。

三、“道德暴力”的概念界定

在社会生活中，“道德暴力”一词进入大众的视野是因为一系列公交车让座挨打事件的发生。对该系列事件为典型的案例进行分析，可以得出以下4个特征：1.人们谴责事件当事人的本意是从“正义”出发的，体现了社会成员朴素的道德观念，但是“度”却超出了当事人本身应当承受的范围。2.在谴责未达成目的的时候，有两种做法，一种是对行为当事人施以“拳脚教育”，并且认为该行为是“教育行为”，具有正当性，但实际上是对其实施了行为暴力；另一种则是利用网络，将当事人的行为上传至网络，造成网民的恶意围观，而后再从网络走向当事人的现实生活，通过社会舆论施加压力，即实施了精神暴力。3.事件的衍生结果可以说是灾难性的，对事件当事人的生活、工作等等都造成了负面影响，其伤害是生理和心理的双重打击。4.事件从个体与个体之间的纠纷逐渐演变为个体与群体之间的非组织化的群体激化行为。

道德暴力具有传统暴力的特征，又具有现代社会的特点。道德暴力是人们基于“道义”和“善”，站在道德的制高点，通过直接的身体伤害或是诽谤、骚扰、侮辱等方式，要求他人履行“必须”的义务或是终止有违道德标准的行为，是一种几近严苛的道德审判。

注释：

①《说文解字》：廾，竦手也，义为双手捧物，今多用“拱”。

②《说文解字》：夲，趣也，趣同趋，本义为“疾有所趣也”。

参考文献：

[1]高恒天.道德与人的幸福[M].北京：中国社会科学出版社，2004.

[2]Ronald Blackbum.犯罪行为性理学——理论，研究和实践[M].

吴宗宪，刘邦惠译.北京：中国轻工业出版社，2000.

[3][汉]许慎.说文解字[M].南京：江苏古籍出版社，2001.

[4]刘艳.网络暴力问题的危害、成因及预防[D].杭州：浙江师范大

学硕士学位论文，2013.

本课题核心概念的界定 第5篇

作为小学数学“图形与几何”领域中的核心概念, 体积是学生在学习了长度、面积以后, 所要认识的又一度量几何学概念, 它也是儿童空间观念培养的重要载体。

什么是体积?从现行的各版本小学数学教材来看, 对于体积都定义为“物体所占空间的大小, 叫作物体的体积”。从这个角度来讲, “所占空间的大小”是体积概念的核心本质。从实践经验的角度来看, 由于对“空间”的强调和关注, 使得“体积”相对于学生已有的认知, 显得更理性和抽象, 这对师生的教与学提出了较高的要求。

怎样看待体积?著名学者华东师范大学张奠宙教授给出了他的理解和答案。他认为:“将体积描述为‘所占空间的大小, 叫作物体的体积’, 充其量不过是对体积的一种解释, 并不会对学生理解‘体积’有多大帮助。”“所以这样的定义, 可能越说越糊涂, 把本来简单明白的事情搞复杂了。”因此, 他认为, “教师只要举例说说, 例如课桌占的地方大, 铅笔盒占的地方小, 所以课桌的体积要比铅笔盒的体积大, 也就行了”。显然, 这无疑为师生课堂教学确立了一个新的维度。

二、学生已有经验的分析

对于五年级的学生而言, 他们对于“体积”的认识已经有了哪些经验认识呢?

(一) 生活中关于体积的经验积累

从常识的角度来说, 五年级学生在生活中所积累的关于体积的经验是非常丰富的。学生普遍知道蓝鲸是海洋里最大的动物, 大象是陆地上最大的动物, 冰箱要比电视机大、书包要比铅笔盒大……应该说, 这些经验都成为了五年级学生所具有的普世性常识。

从学生成长的角度来说, 学生从牙牙学语起就知道“孔融让梨”大梨与小梨的区别, 也知道“捡了芝麻丢了西瓜”寓意所指, 还有“乌鸦喝水”“阿基米德测王冠”等一些被奉为经典的中外儿童故事……学生都能在其中或多或少地感知“体积”的存在, 感知物体大与小的不同。

(二) 学习中关于体积的经验积累

从数学学科来讲, 在人教版小学数学教材当中, 学生在一、二年级认识图形和观察物体时, 早已接触到了长方体、正方体等相关几何体, 并且在五年级研究长方体和正方体表面积时, 更是从长、宽、高三个维度对物体面积进行了解构和分析。因此, 从某种角度来说, 对于体积的研究实质上是对长方体 (正方体) 由面积大小的研究, 转向度量体的大小。

从科学学科来讲, 学生在三年级学习“材料的沉浮”时, 已经借助了类似排水法的实验形式, 进行过实验的操作研究。虽然功能所指与体积有所不同, 但实质已经为排水实验法的引入, 做好了操作技能上的准备。

从直觉思维角度来讲, 它是学生学习体积的重要条件。张奠宙教授曾说:“人的直觉是宝贵的。充分运用直觉学习数学, 是数学学习特别是小学数学学习的一条准则。”他认为“体积是人的直觉所固有的。五年级的学生早就对体积有了直觉认识, 有相当准确的理解”。

三、前测的意图及习题

从上述的研究分析来看, 学生对于体积的了解和认识, 无论是生活经验、操作技能, 还是学科知识与直觉本能, 都具备了丰富的知识经验与能力储备。当然, 就个体而言, 对于体积的认识和掌握程度显然是有差异的。为了能够帮助教师更加合理地设定教学目标, 更加有效地选择教学路径和方法, 以期帮助学生深化概念的理解, 我们试图通过前测了解学生以下几个方面的现实起点, 从而为教学提供更加有益的教学资源和经验借鉴。

第一, 体积的意义, 即“物体所占空间的大小”学生是怎么理解和解释的?

第二, 体积和面积的本质区别是什么?学生是否能清楚地辨析, 准确把握两者之间的区别和联系?

第三, 物体形状变化与体积大小有没有关系?体积守恒学生是否清楚?

第四, 城区、乡镇、农村地区学生对于体积的已有认知有没有差异?

基于这样的意图, 我们设计了如下三个习题及相应的问题:

四、测试要求和数据统计

(一) 测试的对象

为了保证数据来源覆盖的全面性和典型性, 笔者分别选取了城区小学、乡镇小学、农村地区小学各两个班, 总共278 名学生进行笔试和个别访谈。

(二) 测试的方法

先观看录像视频和文字材料, 再要求被试者答题, 并做好录像和文字材料收集工作。

(三) 数据统计

每个测试题需要统计的数据:

测试题1: (1) 面积大小变化的占百分之几? (2) 体积大小变化的占百分之几?

测试题2:选择A、B、C、D的人数在被测试者中分别达到了百分之几?

测试题3: (1) 相同点回答正确的人数及比例; (2) 不同点回答正确的人数及比例。

五、测试结果分析和教学建议

(一) 测试结果

测试题1 的结果:

测试题2 的结果:

测试题3 的结果:

将橡皮泥这样捏, 或者这样捏, 有什么不同?有什么相同?

(二) 测试结果分析

根据检测结果可以得出如下几点结论:

第一, 从学生对于面积和体积变化的区分能力来看, 学生对面积变化的辨识区分, 相对更优于对体积的辨识。前者辨识区分度达到了92.4%, 后者达到了57.5%, 基本符合目前学生对于面积和体积的认知程度。相对于已经学习过的面积而言, 57.5%的体积变化辨识度还是非常高的。

第二, 从对“物体所占空间大小”意义的理解来看, 学生对“所占空间”的认识普遍是准确的, 是能够区分出“所占空间”与“所占面积”的不同。将“手机放在铅笔盒里, 其他东西就放不进去了”, 是比较具有代表性的说明手机占了一定空间的描述方式。

第三, 从对体积守恒的认识来看, 学生普遍认为橡皮泥前后没有发生本质变化, 比如质量、颜色、柔软度等均未发生变化, 但仅有18.4%的被试学生认为体积没有发生变化。这说明, 学生对于体积守恒的理解是有难度的, 需要教师提供适当的支持。从不同点来说, 比较集中在形状和表面积的变化上, 66.5%的被试学生提到了表面积、占地面积相对于原来已经发生变化了。

第四, 从统计的数据来看, 对“体积”的辨识选择, 要相对优于对体积的应用和描述。这说明, 学生原有认知对体积的理解是比较浅表的, 对体积理解的深刻性是不够的, 这也是课堂教学的价值所在。

第五, 城区学校、乡镇学校和农村学校之间没有明显的差异, 学生生活经验积累和直觉思维水平接近。

(三) 教学建议

根据前测数据分析, 我们对体积概念教学提出如下几条建议:

第一, 要充分尊重学生已有的知识经验, 可以采用自主学习和信息发布的方式, 分享交流学生对于体积的认识和了解。无论是正确的, 还是错误的信息, 这些都能够成为教学的生成资源, 为体积意义的理解找准学生的现实起点。

第二, 可以将书本阅读和体积意义理解相结合, 不纠结于对体积概念逐字逐句地解读和探究, 而是要加强学生对学习活动过程的体验。

第三, 要基于大板块的任务活动, 在核心问题的引领下, 促使学生能够自主地应用和解释与体积相关的知识。通过比较体积大小, 丰富体积的比较方法, 加深对体积意义的理解。

第四, 要注重体积单位的表征感知, 帮助学生建构“图形与几何”领域计量单位的表征体系, 感受一维、二维、三维图形之间的联系与区别, 培养学生的空间观念。

第五, 要注重体积材料的变式操作, 渗透体积守恒思想, 感知体积与面积变化的区别和联系, 为学生深化理解体积概念提供帮助。

摘要：作为几何学描述三维空间的核心概念, 体积对儿童空间观念的发展, 有着重要的作用和意义。本文从体积意义认识的角度出发, 通过对典型试题的前测数据统计, 分析学生已有的生活经验和学习经验, 并为教学提出针对性的教学建议和设想, 以期更加有效地促进体积概念的生成与理解。

关键词：核心,概念,体积,前测,研究

参考文献

[1]张奠宙.从体积的定义说起[J].小学教学 (数学) , 2008 (11) .

疼痛信念的概念界定 第6篇

关键词疼痛信念；自我效能；控制点；恐惧

分类号B845.1

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2016.03.009

1 前言

疼痛是影响健康的一大问题，尤其是伴随慢性疾病而来的疼痛更是给病人及其家庭带来不可估计的损失 （Turk & Rudy， 1992）。人们为治疗疼痛而在医疗领域投入巨资，但慢性疼痛的时间属性使它很难从药物治疗角度取得短期快速效果。

疼痛不但是一种感觉，而且是一种情感的表现（贺婷，张美芬，2011）。1965年，随着门阀控制理论（the gate control theory，GCT）（Melzack & Wall， 1965）的出现，解释和研究疼痛的范式开始转变。这一理论综合了前沿研究和临床现象的特点，试图解释伤害性信息传输的神经机制。在该理论的引导下， 各种生物-心理学模型也依次诞生， 心理学渐渐被纳入疼痛研究的主流课题， 并用于指导临床实践（王锦琰，罗非，2006）。越来越多的研究证实，疼痛是一种复杂的知觉体验，受很多心理社会因素的影响，包括情绪、社会环境、社会文化、生物遗传因素、个人对疼痛含义的理解以及信念、态度、预期等。认知行为模型是解释慢性疼痛的适应和治疗的基础，这个模型认为病人的疼痛信念在疼痛适应中发挥关键作用（Lewandowski， 2004）。DeGood和Shutty Jr（1992）认为，病人的疼痛信念在疼痛知觉、身体功能和对治疗的反应方面有关键作用。由上可知，疼痛评估不应只重视患者的生理病理变化，应同时深入探讨疼痛认知层面中疼痛信念的影响（Turk & Rudy， 1986）。本文就疼痛信念这一认知因素进行研究述评，力图使疼痛信念的概念清晰化，为后续研究和临床实践提供可借鉴的切入点和依据。

2疼痛信念的定义

疼痛信念是一个复合词，重点在信念。信念作为一种知觉镜或者解释事件的“图式”，是对现实的假设推测，进而塑造了个体对环境的理解（Lazarus & Folkman， 1984）。疼痛信念是个人对自己疼痛经历的感受及认识，表现个体对疼痛的概念及疼痛对个人的意义，反映出一个人对疼痛经验的评价（Jensen，Turner， Romano， & Karoly， 1991）。一个人的疼痛信念可以直接影响情绪和其应对疼痛的努力程度（Geisser， Roblinson， & Riley， 1999）。由上可知，疼痛信念主要是一个人对外界疼痛信号做出的评价，由此决定个人应对疼痛的反应是否有助于疼痛的缓解和情绪的改善。

3疼痛信念与知识、知觉、评价的区分

知识-信念-行为理论认为，患者的知识信念和行为紧密联系在一起，信念起到重要的中间作用。由此可知，知识和信念有不同的含义，“知识”是指患者通过各种途径和渠道所获得的与健康相关的知识和信息，知识对疼痛信念的形成具有前提和基础作用（马丽丽， 王文丽， 赵丽萍， 2013）。“信念”构成人类认知的一部分，是激励人们按照自己的观点和原则去行动的一种需要系统，表现在主体对某种观点原则和理想的深信不疑，具有综合性、稳定性和持久性的特点。

另外，“信念”和“知觉”“评价”等概念容易混淆。“知觉”涉及对输入的伤害性刺激的理解和识别疼痛的类型（比如，刺痛、灼痛等）。对疼痛的知觉包含疼痛和伤害性刺激的复杂关系，对此关系的全面了解需要考虑大脑编码信息的中枢生理机制和影响知觉的次要心理过程（Main & Watson， 1999）。“评价”指疼痛归因的意义，它会影响后续行为。评价受到每个人信念的影响并会终生发展 （Turk & Okifuji， 2002）。评价过程所依据的假设是人们在不断评价他们与环境的关系。Folkman和Greer（2000） 把评价过程分为两类：初级评价和次级评价。初级评价指评价真实的或威胁性变化对个人的意义，次级评价指评价真实的或威胁性变化的应对方式。初级评价包括评价已发生的威胁性信息或指向机遇的挑战，因此，受个人信念的影响，对诸如诊断风湿病等事件的评价也许会因个体归因的不同而不同。次级评价与个人控制或改变环境的程度有关，比如无助感和内控点，这些信念在次级评价中至关重要。

4疼痛信念的分类

疼痛信念的种类繁多，目前尚无统一的分类。Williams， Robinson和Geisser（1994）提出，对于信念，最好不要从其真伪上作判断，而要看其能否有效调节所持信念者的社会功能。因此从信念的社会调节功能层面上说，基本上可以将疼痛信念分为积极信念和消极信念。积极信念主要包括自我效能（selfefficacy）和控制信念（perceived control），消极信念有恐惧（fear）、无助感（helplessness）和灾难化（catastrophizing）。

自我效能是班杜拉于1977年提出的概念，它是指一个人有信心完成特定任务且克服其间遇到的困难，并决定了当人们遇到困难时会付出多少努力和坚持（Baudura， 1977，1997）。人们可以通过个人或间接的经验、说服和情感线索等途径培养自我效能（Strecher，DeVelis， Becker， & Rosenstock， 1986）。Lorig，Chastain， Ung， Shoor和Holman（1989）指出，自我效能是针对特定行为或领域的，即在一件事情上的自我效能不能应用到另一件事情上，这不同于控制点、无助感和自尊等心理学概念。

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Thompson（1981）将控制信念定义为一个人扭转事态严峻性的反应。Lachman，Neupert和Agrigoroaei（2011）将控制信念定义为期望个人对环境应急措施的掌控，它影响到事情的发展。总的来说，定义大同小异，即控制信念都是指心理认知上的控制而不是实际行为上的控制。具体而言，控制信念可以细化为Rotter的“控制点”（locus of control）概念。此概念最早出现在Rotter（1966）的社会学习理论中，后经Wallston，Wallston和DeVellis（1978）拓展到健康领域。控制点分为内控点（internal locus of control）和外控点（external locus of control）两种，外控点又有重要他人（powerful others）和运气（chance）两种类型。内控点指人们相信自己对健康负有责任；外控-重要他人指他人（比如医生）对自己的健康负责；外控-运气指健康依赖于运气、命运或机会等个人无法把控的东西。

自我效能与控制感概念相近却不同，前者是对特定条件下的特定行为而言的，后者则是更为宽泛的概念。所以自我效能在实际应用中效果卓著，也更为常用。

恐惧信念是以恐惧-回避模型（fearavoidance model）为基础的，此模型认为疼痛会导致两种后果：一种是适应性反应，往往是由令人不适的急性疼痛引发，病人不会有被威胁感，因此会以平常心应对疼痛，最后身体功能得到恢复；另一种是不适应性反应，病人将疼痛视为威胁，导致恐惧、回避和警觉（Leeuw，Goosens， Linton， Crombez， Boersma， & Vlaeyen， 2007）。疼痛恐惧（fear of pain）或疼痛相关恐惧（painrelated fear）是指个体在预感或体验疼痛时出现的一种恐惧和紧张的情绪反应， 其源于把疼痛等同于伤害的灾难化信念以及对疼痛的负性解释， 它会导致与恐惧相关的活动和行为（Turk & Wilson， 2010）。

无助感或习得性无助，指在应对压力情景时出现的一种以情绪、动机和认知上的缺陷为特征的行为模式。这些缺陷源于人们认为没有有效措施可以减轻或消除紧张（Anderson et al.， 1988）。无助感是控制信念的反面，即对疼痛失去控制的信念。

灾难化在早期研究中并不是一个独立概念，而仅仅是抑郁的一种症状。后有研究表明灾难化在抑郁和疼痛强度之间起调节作用，才将其与抑郁分开来看（Keefe， Brown， Wallston， & Caldwel， 1989）。疼痛的灾难化信念指人倾向于过分关注并夸大疼痛感受，面对疼痛时感到无助（Sullivan et al.， 2001）。虽然对于灾难化到底是一种信念还是一种应对方式（coping）有过争论，但从其定义来看，灾难化伴随着无助感，更倾向于是一种认知。

5总结

疼痛信念是一个复合概念，也是一个中性概念，根植于人的认知系统中。疼痛信念是个人对自己疼痛经历的感受及认识，表现个体对疼痛的概念及疼痛对个人的意义，反映出一个人对疼痛经验的评价。疼痛信念的形成受个体社会文化背景的影响。从疼痛信念的社会调节功能层面上说，可以分为积极信念和消极信念。积极信念主要包括自我效能和控制信念，消极信念有恐惧、无助感和灾难化。

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Abstract

Pain is a complicated perception influenced by many psychosocial factors. Pain is not only a feeling， but also an emotion. Pain belief originated from the Gate Control Theory （GCT） and from then on psychology became a formal topic in pain research guided the clinical practice. Pain belief is different from the conceptions such as knowledge， perception and appraisal. For now， there isnt a consistent definition to which factor is pain belief and which is not. The purpose of this article is to define pain belief by classifying its facets to make it clear and provide a beneficial standard for the following research and clinical practice.

Key words： pain belief； selfefficacy； the locus of control； fear