核心自我范文

核心自我范文（精选11篇）

核心自我 第1篇

关键词：青年教师,教学,实践能力,适应能力

师资力量是衡量一个大学的核心的指标, 教师的素质和能力承载着学校历史、文化赋予他们的使命, 向社会传递着未来对年轻学子的希望。教学是大学向社会提供服务的最基本和最重要的一种形式, 青年教师是这种服务形式的主要执行者和实践者, 高校招生规模的扩充极大地拉动了对教学梯队的需求, 使青年教师获取了从校门直接走上讲坛的历史机遇。青年教师肩负着学校发展的重任, 是学校持续发展的后生军。学校的职责在于教育, 教育方式体现在教学。青年教师的执行和实践能力, 在一定程度上决定了高校近期的教学水准和未来的竞争能力。青年教师该如何在教学与科研、工作与生活、个性和群体的多元压力之下正确取舍以至从容应对呢?

一、青年教师的共性分析

21世纪的青年教师大多属于70~80后, 绝大部分都是 (具有) 硕士研究生以上的学历。他们素质高、知识结构较完善, 信息交流活跃, 进取心强, 易接受新观念、新思维。踌躇满志, 内心表现欲强, 追求成功。在教学和科研中, 善于学习, 但理论和方法指导不足。同时心境浮躁, 虽经历了学业磨砺的艰辛, 但在成功和挫折中还是过于自信或自卑, 认识问题不够深刻, 从学校走向社会面临诸多的困惑, 缺少实践理论的指导。

二、优秀青年教师的理想模型

中国在发生巨变, 青年教师享受到了改革开发国家经济蓬勃发展的果实, 思想活跃, 科研自主, 在未来的社会发展中, 国家仍在继续着深入的结构调整, 观念的转化, 面对着生态环境的恶化、金融危机的叫嚣, 和谐社会需要什么样的人才, 高等院校就应该致力于培养这样的人才。和谐社会需要什么能力的教育人才呢? (1) 实践能力:当信息充斥整个社会的时候, 很多人会误以为电脑代表了一切, 停电的时候便无所适从。实践能力包括操作力、沟通力、规划力、学习力和创新力等多种能力。能培养出这样的人才, 青年教师要从这五个方面中寻找突破, 才能为人师表从而言传身教。 (2) 适应能力:了解社会, 才能提升服务社会的技能;适应社会, 才能获得改造社会的机会。青年教师自身具备在社会中的适应能力, 会让他们获得很多珍贵的机遇。

三、青年教师和理想模型的差距

1. 操作力:

青年教师的操作能力主要体现在如何带领所有的学生开动脑筋, 积极地寻找答案, 最终体现教学效果的方面。主要差距体现在青年教师的授课和学生的积极参与脱节的问题。

2. 沟通力:

高等院校的教师与中学和小学有很大的不同, 教师与学生的接触机会很少, 青年教师本身在沟通方面也存在着经验不足的问题。青年教师的沟通能力主要体现在利用课堂空间和自身沟通能力, 展开和学生的双向交流, 最终确保教学质量和提高学生的沟通能力。主要差距体现在青年教师的探询聆听技巧、处理异议的相关教学技巧上边。

3. 规划力:

在很多行业中这样的能力也是至关重要的。青年教师要善于通过对教学内容和方式的规划, 引导学生了解专业的历史和未来, 关注社会的实际需求。青年教师的规划力主要体现在将固定的教学内容规划成为一个循序渐进的引导渠道, 在这个渠道里学生将感受到未来社会的召唤。主要差距体现在教学规划的缺失。

四、实践能力的培养策略

自我培养应该着手于实践能力即:操作力、沟通力、规划力、学习力和创新力的提升。

1. 提升操作力:

操作力主要体现在对于课堂氛围的把握程度。 (1) 尊重学生:尊重是交流的最好开端。 (2) 平等待人:当学生提出很幼稚的想法的时候, 青年教师要善于从这些想法中提炼出有价值的东西, 千万不可打消学生的积极性。 (3) 换位思考:学生出于自身能力所限, 无法完全理解教师的用意, 在课堂上很可能对老师提出反对意见, 这时候青年教师要把自己摆在学生的心态和能力水平上, 去帮助学生理解和消化知识。 (4) 追求卓越:每一次教学, 便是青年教师的一次宝贵锻炼机会, 每一次教学中受到的指责, 每一次内心中的惶恐, 都是需要在下一次课堂上弥补的细节。

2. 提升沟通力:

沟通力主要体现在学生的内心感受上。每次下课, 学生都可以获得很美好的感受, 那么他们会很期待下一次的授课。教师要做到如下几点: (1) 倾听:青年教师不但要善于说教, 还要善于倾听, 不要随意打断学生的发言, 不要随意替代学生做出最终的裁决和结果。 (2) 理解:青年教师要善于耐心地去理解学生的想法, 至少在态度上要表示出足够的耐心。 (3) 缓冲:当青年教师和学生发生了课堂上的不同意见的时候, 要善于缓冲。缓冲的重点要放在安抚学生的情绪, 而不要过多地强加于人。

3. 提升规划力:

青年教师应该定期接受职业生涯规划的职业培训。教师是一种职业, 这个职业也需要职业规划。职业规划大部分应该由学校来引导和设计, 但作为个体, 也应有个人规划的纲领, 让自己沿着自己的目标逐步迈进。这包括明确个人发展的目标、阶段目标、自己的定位及实现的方法。如果选择了一个正确的方向去努力, 而非无所思考地跟着感觉走, 这样才能事半功倍。

4. 提升学习力:

学校在这方面可以提供被动提升的诸多措施, 而青年教师的自我提升更加重要。 (1) 问题导向:不放过任何一个问题, 遇到问题便开始学习。学习是为了解决问题, 而不是重复积累。 (2) 结果导向:不管学习任何知识, 一个职业教师应该将学习成果的最终方向锁定在学生的身上, 如果学习的知识对于教导学生没有任何意义, 那么这些知识不应该成为首选的知识。 (3) 业绩导向:青年教师的学习成果, 最重要靠学生来衡量, 学生的成绩、参与的热情和反馈意见便是重要衡量标准之一。

5. 创新力:

创新力是青年教师最有力的武器。提升创新力便会获得不断进步。 (1) 决不满足:不断给自己提出更高的目标, 希望自己下次可以做得更好。 (2) 不断变化:上策是教学内容创新, 中策是授课形式创新, 下策是表达方式创新。在不断变化中提升自己的核心教学能力。

五、适应能力的培养策略

1. 处理好几种关系。

(1) 教学和科研精力的分配:这是经常困扰青年教师的一个问题。对于青年教师而言, 教学是要花费很多时间来准备和思考的, 无心科研, 笔者认为可以先侧重教学再倾心科研, 在教学中寻找立题, 在科研中丰富教学示例, 做到相互促进。 (2) 教师和学生身份的转变:刚出校门就上讲台的教师们, 思考模式多数还会是谦虚和被动的状态。在学生面前不能畅所欲言, 为人师要有自我认知和自我批判的意识, 查找自己的不足和虚心向同行学习。通过自我成长的经验来去换位思考学生受众群的感受和需求。长此以往, 其功可见。 (3) 工作和生活情绪的统一:在高校晋升的压力对科研提出了一年比一年高的要求, 文章的数量和质量, 课题经费的获得, 让人思绪乱如麻。刚步入社会, 新组建家庭, 经济收入少, 生活支出多;参加工作, 以前单纯的同学关系变成了上下级、同事、竞争对手等多重关系, 人际关系应对的不如意等等。生活、教学和科研的重压会让青年教师心浮气躁, 而很难静心思考。青年人都是怀揣梦想的, 也常常眼高手低。因此要立足长远, 不计较眼前的得失, 扎实眼前的工作, 一步一个脚印, 求真务实, 坚持不懈, 压力变动力, 工作上取得业绩, 一切也就水到渠成了。 (4) 个性和人际关系的融合:每个人都有自己的个性, 张扬的、开朗的、含蓄的等等。每个人在不同的生存环境下成长起来, 对职业的选择都有自己的看法和原因。如果为工作务实严谨、创新进取, 为人真诚大度, 尊老辈爱学生、自强不息, 哪个团队都会需要这样的新生后备力量。让个性成为特色, 让进取谦逊成为习惯, 相信你会成为受欢迎的人。

2. 自我激励。

国家和社会的发展日新月异, 从国家管理理念到方针政策的调整, 我们可以看出, 国家越来越给大多数人营造了一个宽松的公平竞争机会, 高学历人才越来越多, 国内外英才也不断地涌入校园, 人才竞争的趋势愈演愈烈。不进则退, 已是大势所趋。自我激励、自我创新、自我挑战, 方能在工作中走入前列。

3. 成功教育。

成功的体验是令学生和老师再创成功的原动力。让学生获得成功也是教师的成功。让学生学会自己能解决学习和成长中遇到的问题, 使他们的成功, 让学生掌握学习的方法和规律, 并有所创新是教师的成功。在课堂中提供给学生主动思考的问题, 诱导他们对自己的知识进行整合, 让学生有机会展示和表现才智, 并给予中肯的鼓励和表扬, 让学生对知识的获得有成就感而成为激发他们主动学习的动力, 使学生具有自我学习、自我更新的能力。这样老师就可以发挥传道、授业、解惑的职能了。

核心价值观自我剖析材料 第2篇

构建和培育新时期人民警察核心价值观，是公安机关加强队伍建设的一项战略工程，是新时期人民警察的根本属性。在现今，构建和培育人民警察核心价值观，反映了新时期公安的核心价值紧迫性、必要性。其表述方式为“忠诚、正义、团结、奉献”。

按照《汉阴县公安局深入开展核心价值观教育实践活动实施方案》的要求，通过学习我认真对照“忠诚、为民、公正、廉洁”八个字的本质要求，结合自身在职业道德、执法思想和行为规范、纪律作风、执法办案、遵纪守法等方面情况进行一下自我查摆剖析。

一、存在问题。

（一）在学习方面：一是对自己的要求不严，学习抓的不紧。二是对民警的学习抓的不紧，尤其是对民警的学习、培训工作。

（二）在工作方面：一是对辖区社会治安形势出现的新情况、新问题认识不足。

（三）在队伍建设方面：一是政治思想工作时紧时松。二是从优待警工作落实不够，队伍建设工作存在不到位、不彻底的情况。

（四）在廉洁自律及民主集中制方面：一是民主生活会坚持不够。二是对上班迟到早退、喝茶、看报、聊天、玩电

脑打游戏；内务管理“脏、乱、差”；执勤办案不按规定携带单警装备等违纪、违规现象没有将其放到廉洁自律的高度去认识。

二、产生问题的根源

（一）对政治学习不关心。政治敏锐性不高，在政治学习时存在应付心理，没有把参加政治学习和主动接受思想教育作为一名党员的必修课来认真对待。因此，在看问题、想办法上政治敏锐性不强，前瞻性不够，只是立足目前，不能放眼长远。对学习自觉性稍差、重视不够，究其思想根源：一是没有把理论学习放在重要位置，学习存在片面性。二是理论与实践隔离，忽视了理论与实践的辨证唯物关系，不能

用马列主义的立场和观点分析问题、认识问题、解决问题。

（二）工作水平不高，缺乏敬业精神。一方面认为自己工作多年，有一定的实践经验，主观放松了在工作中不断学习的要求；另一方面，缺乏敬业精神，对自己的要求标准不高、不严格，对单位任务多、责任重、压力大、时间短的难处认识不深，思想准备不充分，产生了马虎应付的心理；未能全面准确掌握各方面的政策和文件精神，碰到问题才急急忙忙找资料，寻求解决办法，对于没有碰到的问题，没有主动去了解。

三、今后的努力方向

通过这次核心价值观教育实践活动，我要找准问题和产

生问题的根源，认清今后努力方向，虚心诚恳接受大家的批评和帮助，弥补思想上和工作上的不足。

（一）加强政治理论学习，努力提高自身素质，树立科学的世界观、人生观和价值观。

（二）进一步改进工作作风。

自我保健核心豁达乐观体健寿长 第3篇

自我保健的内容很多，但归纳起来，可概括成四句话：“合理的膳食，适当的体育锻炼，心理平衡，戒烟限酒。”心理平衡是自我保健的核心，精神好坏对健康影响极大。

三位名人的长寿故事

精神是一个人健康的支柱，也是事业的支柱。良好的心理状态可使人健康长寿，可使人奋发图强。相反，抑郁与焦虑的心态，可诱发高血压、冠心病、糖尿病及癌症。长期抑郁则导致抑郁症，意志颓废，悲观消沉，有些人甚至走上自杀的绝路。长期忧郁与伤悲的人，也会消瘦多病，寿命自然不会长；相反，豁达乐观的人会心宽体胖，精神抖擞，可战胜坎坷，而赢得较长的寿命。

这里举几个名人的例子。著名经济学家北京大学原校长马寅初，历经几十年的坎坷，却活到近百岁。他的人生哲学是：“宠辱不惊，闲看庭前花开花落；去留无意，漫观天外云展云舒。”多开阔的精神境界啊!

著名的文学家谢冰心能度过长期的坎坷，而寿近百岁，是因有豁达乐观的精神支柱，她的座右铭是：“世事沧桑习事定，胸心海岳梦中飞”(梁启超语)。她将忧郁与烦恼抛于海岳，自己过着舒松的生活。

最后谈一下传奇人物张学良将军，身经几十年的囚禁生涯，却能活到101岁，这不能不说是人间奇迹啊!他在逆境中能有如此高寿，这不是偶然的，而是因为他有好的养生之道。他寄情于山水，寄思于史书与诗画，他自娱自乐(喜欢京剧与东北大鼓)，晚年信奉基督教。总之，他使自己保持豁达乐观的心态，将世俗烦恼悉数抛入云霄，使自己融于大自然之中。

豁达乐观如何使人健康长寿

中医早就指出，七情(喜、怒、忧、思、悲、恐、惊)伤，则病生。情绪稳定是健康的基础。愉快的情绪可刺激中枢神经系统产生一种内啡肽类物质，它可抑制体内产生的自由基的作用。自由基是体内一种代谢产物，当悲伤、忧郁及精神紧张时，此物质产生增多。自由基与体内某些物质结合而形成脂褐素，此物质可损伤细胞功能，促使人体老化，同时使免疫系统功能下降，而易生传染病与癌症。因为体液免疫可产生抗体，对抗病原体的侵袭；细胞免疫中的T-淋巴细胞，有杀死癌细胞的作用。

俗语说：“笑一笑，十年少。愁一愁，白了头。”这话是有一定道理的，因为笑代表愉快的情绪，它引起体内产生的内啡肽类物质增加。而愁代表忧郁与焦虑的情绪，它引起体内自由基产生增加，此物质促进人体的衰老。此外。忧郁与伤悲情绪导致脑内5-羟色胺与去甲肾上腺素减少，可诱发抑郁症，而长期抑郁的人的血液中胆固醇升高，可导致心血管疾病。

自我保健胜药石活到九十没问题

我奉劝大家记住大诗人杜甫两句诗：“细推物理洒行乐，何为浮名绊此身。”意思是细心推敲万物道理，多做些自己喜欢做的事，多做些使自己悦心的事，不要为虚名而自寻烦恼，使自己保持豁达乐观的情绪。老年人能做到三乐：知足常乐，助人为乐，自娱自乐，则能常保心情舒畅。在此基础上，注意合理膳食，勤做体育锻炼，活到九十多。是没问题的。一个人只怕精神不振，体质虚弱，疾病便乘虚而入，过早结束了生命，这是可悲的事啊!

今送君诗一首，希望能亲体力行，定会健康长寿。

岁月流逝人必老，空想长寿是徒劳。

清淡饮食勤锻炼，豁达乐观疾病少。

知足常乐青春驻，莫为浮名做自扰。

核心自我 第4篇

1 对象与方法

1.1 对象

本研究以西安地区某三甲医院473名护士作为研究对象, 采用集中施测方式进行问卷调查。2013年7月, 在该医院礼堂完成数据收集。

1.2 测量工具

1.2.1 核心自我评价问卷 (Core Self-Evaluations Scale, PCQ-24)

采用Judge等2003年编制的核心自我评价量表[2]。该量表由12个题目组成, 要求被试根据自己的情况进行评估, 采用Likert式5点量表进行计分。本研究中, 内部一致性系数0.738。

1.2.2 职业倦怠量表 (Maslach Burnout Inventory-General Survey, MBI-GS)

职业倦怠量表选用Maslach等编制, 李超平等修订的职业倦怠量表-通用版 (MBI-GS) [6], 包括情绪衰竭、去个性化、个人成就感降低3个维度, 共15题。量表采用Likert式5点量表记分。在本研究中, 职业倦怠量表的α系数为0.884, 3个分量表α系数分别为0.918、0.877、0.911。

1.2.3 组织承诺量表 (Organizational Commitment Scale, OCS)

采用Allen和Meyer[7]编制的组织承诺量表, 共18个项目, 分为情感承诺 (ACS) 、规范承诺 (NCS) 与持续承诺 (CCS) 3个维度, 每个维度包括6个项目。采用了Likert式5点计分方式。本研究中3个分量表和总量表的内部一致性系数α分别为0.884、0.802、0.709和0.890。

1.3 统计学分析

使用SPSS 16.0统计软件包进行描述统计、t检验、方差分析、Pearson相关分析, 使用AMOS 17.0软件进行结构方程分析。以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 核心自我评价, 职业承诺与职业倦怠的描述统计

护士核心自我评价, 组织承诺以及职业倦怠各维度平均分与标准差见表1。

2.2 核心自我评价与组织承诺的相关分析

考察核心自我评价各维度变量和组织承诺各维度变量的相关关系, 结果显示 (n=473) , 核心自我评价与情感承诺相关显著 (r=0.404, P<0.01) , 与规范承诺相关显著 (r=0.320, P<0.01) , 与代价承诺相关显著 (r=0.173, P<0.05) , 核心自我评价总量表与组织承诺总量表也呈显著正相关 (r=0.366, P<0.01) 。

2.3 组织承诺与职业倦怠的相关分析

考察组织承诺各维度变量和职业倦怠各维度变量的相关关系, 结果见表2。结果表明, 除了个人成就感降低维度和持续承诺维度相关不显著外 (r=0.068, P>0.05) , 组织承诺的其他各个维度与职业倦怠的其他各个维度均呈显著负相关 (P<0.01) 。

注:aP<0.05, bP<0.01。

2.4 核心自我评价与职业倦怠的相关分析

考察核心自我评价和职业倦怠各维度变量的相关关系。结果表明, 情绪衰竭与核心自我评价存在显著负相关 (r=-0.410, P<0.01) , 去个性化与核心自我评价存在显著负相关 (r=-0.397, P<0.01) , 个人成就感降低与核心自我评价存在显著负相关 (r=-0.440, P<0.01) ;职业倦怠的3个维度和核心自我评价的4个维度间均存在显著负相关 (r=-0.447, P<0.01) 。

2.5 组织承诺在核心自我评价与职业倦怠中的中介作用分析

考虑自变量X对因变量Y的影响, 如果X通过影响变量M来影响Y, 则称M为中介变量。本研究以核心自我评价为自变量, 职业倦怠为因变量, 组织承诺为中介变量构建结构方程模型, 并采用极大似然法检验模型的拟合程度。经过多次修正, 模型各项统计指标符合要求, 模型的拟合度良好, 见表3。

如图1所示, 核心自我评价职业倦怠路径上的负荷因子值显著, 说明核心自我评价对职业倦怠有显著负向预测作用。而组织承诺介入后, 核心自我评价X仍然对职业倦怠Y有影响, 可以看出作为中介变量M的组织承诺在核心自我评价X和职业倦怠Y当中有部分中介作用。

注:0.47、-0.24、-0.54为路径系数, P值均小于0.05

3 讨论

3.1 自我评价与组织承诺

从结果来看, 护士的核心自我评价与组织承诺之间存在显著的正相关关系。原因是组织承诺与核心自我评价之间在某些维度上有所重叠, 比如对于社会现象的看法、对普遍价值观的认同以及对团队关系的处理等[8]。从情绪方面看, 核心自我评价高的人更多地在工作中带有积极情绪, 而且其自我效能感也会高, 这也影响了组织承诺。基于本研究结果, 一个团队的管理者如果想要加强一个团队的凝聚力以及向心力, 那么开拓激励员工核心自我评价的途径不失为一个好办法, 在帮助员工完善自我的同时也可以使团队获得最大的收益。

3.2 护士组织承诺与职业倦怠的关系

本研究证明, 个人成就感降低和持续承诺相关不显著, 组织承诺的各个维度与职业倦怠的其他各个维度呈显著负相关, 也就是说护士职业中组织承诺感的强弱直接关系到职业倦怠感的出现, 这种现象在日常中是可以观察到的。情感承诺可以负向预测职业倦怠的情绪衰竭、去个性化和个人成就感降低等现象, 而持续承诺对个人成就感降低有正向预测作用。由此可见, 从组织承诺中可以寻找到职业倦怠的痕迹, 这有助于团队的管理者发现团队中的倦怠者并采取相对应的措施。与核心自我评价的研究相关联, 我们也可以发现, 提升员工的核心自我评价有助于减少职业倦怠的发生。

有研究表明, 情绪衰竭与组织承诺存在显著的负向关系[9]。护士职业本身的要求决定了护士与人打交道的情况很多, 在与人打交道特别是在患者打交道的过程中, 护理人员要重复着相同的工作, 而且不能马虎大意, 因此, 护理人员从事此工作的时间越长, 他们对工作情绪的衰竭程度也会越高。因此, 应积极关注护士群体, 采取各种方式, 多途径多渠道提高护士的核心自我评价与组织承诺水平。

3.3 护士核心自我评价与职业倦怠的关系

本研究结果表明, 核心自我评价与职业倦怠的3个维度均存在显著的负相关。我们可以这样理解, 当一名护士的核心自我评价越高时, 她的职业倦怠感就会越低。所以保持高度的核心自我评价对提高护士工作的积极性有非常重要的意义, 我们要从提高自尊、控制源、情绪稳定、自我效能等多个方面来降低护士的职业倦怠程度。前人研究表明, 职业倦怠水平会随着自我效能的增加而呈现下降趋势[10]。所以在一份工作中, 要让工作者看到希望并要按照其能力有意安排稍稍高于其水平的工作, 工作强度太大或者太小都会增强其挫败感或无用感从而导致自我效能感的降低。人在工作中与机器在工作中其实很相似, 一台机器的润滑、保养、电压、温度都关系到机器的工作寿命以及工作效率, 而一个人工作的积极性很高, 工作态度也很乐观, 情绪时刻保持平和, 那么工作对其心灵以及体力的损耗就会小得多, 工作效率也会更令人满意。

3.4 组织承诺在护士核心自我评价和职业倦怠间的中介作用

本研究构建以核心自我评价为自变量, 职业倦怠为因变量, 组织承诺为中介变量的全模型, 结果显示拟合度良好。从模型来看, 核心自我评价职业倦怠路径上的负荷因子值显著, 说明核心自我评价对职业倦怠有显著负向预测作用, 而组织承诺介入后, 两者的直接效应仍然存在。这说明组织承诺和核心自我评价都可以对职业倦怠产生影响, 而组织承诺在二者之间起了部分中介作用。核心自我评价是个体层面的特征, 组织承诺是单位组织层面的特征, 由核心自我评价通过组织承诺影响职业倦怠, 也就完成了从个体出发回归到单位这样一个流程来降低护士的职业倦怠感。

参考文献

[1]杨玲, 巫文胜.小学教师心理韧性、核心自我评价与工作压力的关系[J].湖南师范大学教育科学学报, 2013, 12 (1) :99-103.

[2]Judge TA, Erez A, Bono JE, et al.Thecoreself-evaluations scale:development of a measure[J].Personnel Psychol, 2003, 56, 303-331.

[3]李乾锋, 吴佳.高中教师核心自我评价与工作满意度的关系:组织认同的中介作用[J].安阳师范学院学报, 2013, 1, 130-133

[4]Ferris DL, Johnson RE, Rosen CC, et al.Core Self-Evaluations A Review and Evaluation of the Literature[J].J Manag, 2012, 38:81-128.

[5]Rode JC, Judge TA, Sun JM.Incremental Validity of Core Self-Evaluations in the Presence of Other Self-Concept Traits An Investigation of Applied Psychology Criteria in the United States and China[J].J Leadership Organ Stud, 2012, 19:326-340.

[6]吴毅安.基于教师职业倦怠的高校教师柔性管理策略[J].江苏高教, 2012, 4, 77-78.

[7]张婷, 温子嫣.基于Maslach职业倦怠理论的基层公务员职业倦怠调查分析——以西安市阎良区为例[J].统计与信息论坛, 2012, 27 (10) :108-112.

[8]梁润华.团队—成员交换的结构维度及其与组织承诺和工作倦怠感的关系[J].心理学探新, 2012, 32 (6) :560-563.

[9]Grawe SJ, Daugherty PJ, Mc Elroy JC.External organizational commitment among organizational implants:the case of logistics service providers[J].Transp Res Part E:Logistics Transp Rev, 2012, 48:165-177.

核心自我 第5篇

一个人最可怕的敌人就是自己。每当打电话，还没有说两句，心就软了。没等到门口看到“谢绝推销”这几个字，扭头就跑了。

北大的翟文生教授有一次去拜访一个企业，看到门口有“谢绝推销”几个字，敲开门过去直接把他们的老总找过来。门上的字是你们写的么？老板说是呀。翟教授说你们的产品要不要销，都谢绝了你们还推销得出去么。

销售员是伟大的是受人尊敬的，在国外，销售员的收入是非常高的，马路上跑的奔驰、宝马只有销售员才开得起。一般的打工族是开不起的，油钱太贵了。为什么你做不到？难道你不知道，难道你不能说么？不，是你没有自信。相不相信。为什么翟教授可以？因为他有自信，他是北大的营销专家。他改变了一两代人，所以他进去告诉老板，你这样会把你的企业搞死。因为你谢绝别人推销，同时也谢绝了别人来了解你的企业。对不对？有没有道理？ 缺少自信还有一个害处，就是你不能和客户达成共识。假如你今天约了一个朋友见面，原本自己很有自信，自己骑自行车一到，看见人家从大奔上下来，马上就没有自信了。有的朋友在电话里很有自信，等见了面，看见人家穿的西装是世界名牌，自己的西装跟牛嚼的一样，突然没有自信了。跟人家打电话约的很好，一踩上人家柔软的地毯看见宽敞的办公室，自己的腿就软了。是不是？对比之下研究出自信心的不足，原因就是自信差距在于地位的差距。对吗？我要告诉大家，销售是一个伟大的职业，不是普通人可以干的，他是人才才能干的。他要具备良好的形象、流利的语言表达、清晰的思路和良好的心态、抗拒绝能力。他还要注意观察别人的细节，和别人产生共鸣，他还要投其所好和别人良好的沟通。只有所有的综合指数达到NO.1才能成为一个真正的一流的销售员。

那天，有一个朋友到我那儿去，是一个大学生，他的父亲把他带到我那里说：我想把他交给你臧老师。能不能好好教教他。我说是哪个大学毕业的，他说是商学院，我说学什么专业的，他说是营销，我说学营销的还找不到工作？他说自己找了好几次都没有找到。我说应该到学校找他的老师去投诉，学营销的找不到工作还学什么营销啊？学营销的你连自己都销不出去，你还指望以后能销产品么？有没有道理？

所以今天很多大学生毕业就下岗，很多海归派转眼就变成海呆派。因为他们学的东西比较落后，为什么落后，原因很简单，书、教案用了十几年了，教案写了两三年、整理又用两三年，十几年的课程，今天学完走上社会还能有用吗？

我有一个外甥，学计算机的，有一天到我这里，我说怎么样，你是计算机专业的，来给我做个网页，把我的电脑看一看，它有一点小毛病。他说：老舅，你的电脑我看不了。你的是奔五啊。我说：你学的是什么？他说：我学的是286啊。现在已经是奔五的时代了，所有的大学学的还是286、386、486的阶段。你说他学出来不下岗还能干什么？

为什么海归变海呆？因为过去是盲从，主要看学历，只要是海外留学生，马上胸怀展开，来多少用多少。学历越高工资越高，薪水越高配置越高。可是突然发现高的不如低的做的活多、不如低的活好、不如低的朴实塌实、忠诚力强，是不是？慢慢地，在用人过程当中老板们的用人思想也成熟了，所以慢慢地，一些海归派的牌子，再亮也不好用了。首先看三个问题，以前干过什么？今天能做什么？明天可以给我创造什么？你把123写出来。例如，就给你一张表格，上面就问需要配车么？需要配房么？需要年薪是50万还是100万？这个企业好不

好？看完第四句话你就知道了，你能为我做什么？请你永远记住，一个员工永远都是企业的负资产，只要你能为企业创造1000万，老板一定会很高兴地送你100万。

核心自我 第6篇

高校贫困生就业是一个多层级、多极化的重大话题。虽然实行就业“双向选择”已有好多年，但在对待贫困生就业这个问题上的观念似乎还徘徊不前，那么我们是否可以适时转换视角，从就业的主体———大学生这个视角来寻求解决问题的策略呢？鉴于此，本文仅就“大学生的自我意识与就业核心竞争力关系”这一维度略作探究。

一自我意识与大学生的自我意识

自我意识是意识的一种形式，它是指一个人对自己的了解和认识。它包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两大部分。[2]从结构上分析，自我意识一般包含自我认识、自我体验和自我控制三层含义。

据此，我们认为，大学生的自我意识是大学生对自我及其与周围关系的意识，包括大学生个体对自身的意识和对其自身与周围世界关系的意识。从结构上分析，大学生的自我意识也可划分为三个层次：一是自我认识，其中包括对自己体态与外表容貌、自己所学专业以及自己对生活中来自“重要他人”的感觉的评价等，亦即“生理自我”、“心理自我”、“社会自我”；二是自我体验：对自己在大学期间的学习、生活、社会交往以及各种能力的培养是否满意，能否悦纳，“满意”则是表示自我肯定，反之则是自我否定；三是自我控制：即自制力，“它包括了两层含义，其一是自己对自己的设计，即‘我应该做什么、我不应该做什么，其二是自己对自己的指导，即‘我可以怎样做。”[3]高校贫困生在进入大学前对自己的大学生涯是否做出合理规划？进校后，当自己的思想和行为与规划的路径发生偏差或者与现实脱节时，能否及时纠偏？这些都能考验和体现着其自我控制力。

二核心竞争力与大学生就业核心竞争力

核心竞争力理论的提出应该说起源于对企业竞争优势特别是持续竞争优势源泉的分析。哈默与普拉哈拉德1990年于《哈佛商业评论》上发表了《公司核心竞争力》一文，首先提出了“核心竞争力”这个慨念，他们认为：“核心竞争力是组织中的共有性学识，特别是如何协调不同生产技能和整合多种技术流的学识。”[4]这一概念一经提出，便引起了管理学界、社会学界的热议，其核心理念也得到进一步的阐述和移植。

核心竞争力是一个企业生存、发展、壮大的根本，缺乏核心竞争力，企业连生存都困难，何谈发展和壮大。那么在激烈的就业市场中，高校贫困生想赢得自身的机会，同样必须要具备核心竞争力，否则，连就业都成问题，更别说就好业，那何为就业核心竞争力？有研究者认为：“就业核心竞争力是高校毕业生在就业市场上所拥有的有价值的、独特的、不易被竞争对手模仿和替代的竞争能力，是相对于竞争对手的竞争优势，能使高校毕业生战胜竞争对手找到适合才能发挥和实现自身价值的适当工作岗位的核心能力。”[5]

与此同时，学界对于大学生就业影响因素也进行了系统探究和分析，有学者在2011年做的调查中发现：“工作能力强”、“有相关实习和工作经历”、“目标的执行能力”、“了解职业要求及特点”、“目标选取的恰当与适时调整”和“了解自己，扬长避短”等7个因素在整个22个影响因子里排第1～7名。[6]从上述定义和调查结果可以看出，大学生的就业核心竞争力体现的是大学生的内在的“质”的优越，而非外在因素的优势。

如果从心理学的视角分析，这7个影响因子和大学生的自我意识状况有着高度的关联性。“了解自己，扬长避短”、“了解职业要求及特点”要求大学生对自我认识能进行合理的评价；“目标的执行能力”、“工作能力强”、“有相关实习和工作经历”说明大学生能够悦纳自己，自信心强；“目标选取的恰当与适时调整”则要求大学生要有较强的自我控制能力，当就业遭遇挫折时，能够自我设计和指导。为此，我们是否可以作出这样的推论：如果一个高校贫困生有完善的自我意识，那他（她）就具备较强的核心就业竞争力，反之，则无从谈核心就业竞争力。

三贫困大学生的自我意识与就业状况关系的理论分析

1自我认识的错估可能导致就不成业

自我认识是自己对自己的身心特征、心理活动状态及社会特征（人缘、地位价值等）的认识与评价。[7]自我认识主要表现为高估自我和低估自我。有部分贫困大学生，通过自身的努力，在校期间可能取得一点成绩，自我评价较高，往往会夸大自己的优点和长处，在就业过程中对用人单位挑肥拣瘦，而当求职碰壁时，又觉得自己怀才不遇，感叹“千里马常有，而伯乐不常有”。而更多的贫困生在校期间表现平平，既无成绩，亦无特长，对自己评价较低。面对竞争激烈的就业环境，这些贫困大学生往往感到无所适从，最终选择逃避。他们的这种低估自我的做法会导致对自己各种能力的怀疑，从而引起严重的情感挫伤和内心冲突，就不了业似乎成为一种必然。

2自我体验的偏差可能导致就不了业

自我体验的实质即是对主体我的需要与客体我的表现之间的现实状态的自我感受。其主要表现就是过分的自尊与过度的自卑。过分的自尊会导致眼高手低，目空一切，理想与现实完全脱节，所谓希望越大，失望越大。这些学生往往都在“等待”下一个更好的用人单位，而机会也就在这种“等待”的过程中逝去，到最后没有任何选择的余地，要么随便签一家用人单位，要么待业。而过度的自卑，则会蔑视自己，对自己持否定的态度和情感。这种自卑心理形成后，往往会从怀疑自己的能力转变为不能表现自己的能力。在日常社会交往中，他们本身就很少与人交流，自我封闭，不仅自己的优点和长处别人难以知晓，甚至连沟通交流的技巧也会日渐衰退。而到就业面试的关键环节，如不能把自己最优秀的一面展现出来，不敢展示自己的长处，甚至都不能正常交流，那么哪怕你再优秀，结果也同样令人惋惜。

3自我控制能力的缺乏可能导致就不好业

完善的自我控制能力既可以对自身的行动进行有效的支配，也能够合理表达自身的情感。反之则会出现异常，导致“自我失控”。从目前现状来看，高校贫困生的“自我失控”主要表现在以下方面：

首先，专业学习自觉性不够，主动性不强。尽管已进入大学，但在学习方式上，有不少学生仍习惯于被动学习，缺乏独立思考、自由探索的意识，自我学习能力欠缺。平时的学习内容仅限于本专业的书本知识，与本专业相关的书本外的知识则很少关注，更别说去学习与本专业“无关”的知识了。缺乏学习的欲望，由此导致他们知识结构单一，知识视野狭窄；另一方面，假期社会实践作为大学生的必修课，本应该认真对待，这既是一次难得的走向社会、了解社会的机会，又是毕业后能使自己尽快适应社会的一次预演。但绝大多数学生只是抱着“打酱油”的心态，应付差事，实习效果非常差。这种实习充其量也只能是“伪实习”，根本就派不上“用场”。用人单位需要招聘的是“工作能力强”、“有相关实习和工作经历”的毕业生，然而我们的学生的实际表现却让人不敢恭维，他们所提供的服务并不能满足用人单位的需求。

其次，就业选择上的一厢情愿，缺乏变通。一个大学生身上不仅寄托了整个家庭的希望，甚至是整个家族的希望，家人不仅希望他能上一个好大学，更希望他能找到一份好工作，以为家庭增光添彩，这本是人之常情。然而正所谓过犹不及，这些观念致使部分贫困生在择业过程中急功近利，就业期望值过高，有些脱离实际。他们纷纷向往到省会城市、沿海经济发达地区或大企业、机关部门就业，哪怕他们在寻找工作中撞得“头破血流”，也丝毫不能改变他们的决定。而对那些求贤若渴的中西部地区、中小型企业等用人单位，则视而不见，或者说不屑一顾，哪怕那些单位的发展空间再大，机会再多，都无所谓。

总之，高校贫困生的就业问题是一个系统性的工程，相关各方都应有自己的担当。近些年来，政府出台的利好政策接二连三，用人单位的招聘行为也日渐“阳光”，而作为培养人才的机构，各高校除了在专业设置和课程改革方面需要做到与时俱进外，还应帮助大学生确立一个合理的理想自我，既不要满足于现有的状况，又不能对自己要求过高、过于苛刻。高校贫困生必须调整自己的心态，转变自己的就业观念，不断完善自我意识，才能在激烈的就业竞争中立于不败之地。

参考文献

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[6]岳昌君.高校毕业生就业状况分析：2003～2011[J].北京大学教育评论，2012（1）.

核心自我 第7篇

关键词：职业核心能力,自我学习能力,培养

一、引言

作为职业生涯中除岗位专业能力之外的基本能力, 目前, 世界职业和岗位结构, 均包含了职业核心能力。岗位职能的不断变化始终伴随人的能力结构, 成亚、新加坡的“关键能力”, 我国台湾和大陆地区的“关键能力”, 美国的“基本能力”到我国香港命名的“基本技能”、“共同能力”等, 均在职业核心能力的基本范畴之下。职业核心能力对良好的就业和职业从业者的可持续发展具有重要的作用, 受到当今世界发达国家和区域的重视。1998年, 我国劳动和社会保障部在《国家技能振兴战略》中把职业核心能力分为八项, 称之为“八项核心能力”, 包括:与人交流的能力、数字应用能力、信息处理能力、与人合作的能力、解决问题的能力、自我学习的能力、创新创造的能力、外语交流能力。为生命个体可持续发展的基本能力。职业核心能力在世界各国 (地区) 有不同的概念和内涵界定, 从德国、澳大利

20世纪末, 新技术革命的出现, 对传统产业机构产生巨大的影响的同时, 也极大地刺激了人民新的消费需求, 导致了人民生活方式的巨大变革。这两种因素, 互为因果, 互相影响, 最终导致了市场需求结构产生了巨大变化。各国纷纷以此为契机, 自觉自愿地加快产业结构调整的步伐, 为世界经济即将形成的新格局和新局面做好充分的准备。在这一进程中, 人们的职业和岗位都发生了根本性变化, 很多人从传统的工作方式进入到新的工作方式和岗位履职方式, 个体生命在其职业生涯中的职业岗位变换明显加强, 那种一生只从事一种职业岗位的职业群体在数量上逐渐萎缩。在职业岗位上, 职业技术能力、职业革新技术对人们的工作能力产生了极大的控制力, 在此情况下, 个体生命在职业岗位上的自我学习、自我提升的要求大大提升, 个体学习能力将会对职业产生巨大作用。

二、什么是自我学习能力

自我学习能力, 即职业者个体在履行岗位职责的过程中, 出于个人职业发展的需要, 为提升完成职业岗位职责能力而制定的个人学习目标和学习计划, 灵活运用各种学习技巧, 合理安排学习时间, 自主调整计划和目标, 不断提升个体的综合素质和综合技能, 是各级各类职业和岗位所必须具备的能力。自我学习的主要特征是一种具备自我激发性的终身学习, 以提升素质和技能为目标, 并形成良好的学习习惯和学习方法。

三、为什么要培养学生的自我学习能力

知识总量的爆炸式增加, 知识更新的速度日新月异地提升, 新的岗位和职业层出不穷。一个学生在校所学到的知识仅占一生所需知识的很小一部分, 而大部分的知识需要学生在工作中通过自学获取。可见, 学会学习已成为现代社会职业生涯中一种生存的必备能力。同时, 我们也可以发现, 在现代知识经济社会, 技术革命加快, 谁要在今天的竞争中取胜, 必须不断学习, 不断吸取新的知识和技术, 不断发展自己的能力, 在诸多的能力中, 自我学习的能力是第一能力, 是制胜的法宝, 是未来社会发展中最具有价值的能力。有人曾说21世纪是学习的社会, 谁不会学习, 谁就会被淘汰。如果自我学习能力缺乏, 就不可能迅速适应工作岗位的变化和岗位对职业能力的新要求, 就会被社会所淘汰。

古人云, 授之以鱼, 只供一饭之需;授之以渔, 则终身受用无穷。美国未来学家托夫勒有句名言:“未来的文盲不是目不识丁的人, 而是没有学会怎样学习的人。”联合国科文组织在《学会生存》中指出“教育应该较少地致力于传递和储备知识, 而应该更努力地寻求获得知识的方法, 即学会怎样学习”。可见, 加强对学生自我学习能力的培养就成为职业教育教学工作的当务之急。

四、学生自我学习能力的培养策略

1.转变“教与学”的观念和习惯。教师的“教”和学生的“学”是教学活动中的一对主要矛盾。传统教学中, 教师往往居于课堂教学的主体, 学生是知识的接受者和被传授者, 学生在课堂中往往居于被动的地位。但新的职业岗位要求在课堂教学中更多地实现传统教学到现代教学方式的革命性变革, 要求现代课堂中, “教师从台上走到台下, 学生从台下走到台上”, 学生成为课堂的真正主体。笔者认为没有十全十美的教学方法, 教师要根据课程和内容, 结合实际, 灵活地采用不同的教学方法。这些教学方法包括探究式教学法、案例教学法、项目教学法、情景模拟教学法、反思性教学法、行动导向教学法等。教师要积极研究各种教学方法, 同时选择运用合适课程及内容的教学方法, 不能只拘泥于同一种教学法。比如, 对于数学之类的基础课程, 教师可以在“问题引领式教学”的理论指导下, 把反思教学和行动导向式教学融为一体, 融合反思性教学法和行动导向教学法, 把教学反思这一活动贯彻在教师和学生的互动和交流中, 学生学习的过程, 就是分析问题、提出策略和解决问题的过程。而相应地, 学生的自主学习能力与之一同提升。

如果教学中能实现四个转变:教师角色的转变———由权威型变为伙伴型, 学生地位的转变———由被动听讲转变为主动参与, 教学媒体作用的转变———由演示工具转变为认识工具, 教学过程的转变———由传授型转变为引导型, 那么课堂一定是充满生命力的。

2.开设自我学习的指导选修课。我们每个人从小就开始不断地学习, 但并不是每个人都会学习, 有的态度积极, 认真正确, 但方法不佳, 事倍功半;有的是态度不端正, 方法也缺乏, 收效甚微。所以我们可以开设一门课程———《自我学习》。该课程可以分成三单元:制定学习目标和计划 (明确动机确定目标、计划时间需求指导) ;实施学习计划 (遵守时间落实任务、选择方式自主学习、掌握方法学会学习、利用网络高效学习) ;评估学习效果 (自我评估提高效率、分析原因改进学习) 。这样既提高认识, 强调态度的端正和积极, 增加学习动力, 也传授“学法”, 诚如古人所说, “工欲善其事, 必先利其器”, 提供系统的学习方法指导, 学会运用现代先进手段来学习, 提高学生的自我学习的能力。

3.改革培养目标和评价机制。过去很长一段时间以来, 在传统教育理念和教育体制之下, 我们对影响职业能力的因素的评价往往是文明和学历的高低, 传统思维之下, 人们也往往认为一个毕业生毕业之后, 就已经形成了可以应付岗位要求的职业能力, 而没有考虑到职业核心能力的持续性, 并随之而来的自我学习能力。其中的自我学习能力又是核心能力中的第一能力。所以, 职业教育的培养目标不应再局限于某些知识和技能的掌握, 而应该把掌握知识与发展技能、发展能力有机地结合起来, 提高劳动者的综合素质和“可迁移”的能力。

长期以来, 我国受高考和学历文凭证书等扭曲的教育评价指标影响, 学生的成绩基本上都是以分数论高低, 结果是我们培养出大批“高分低能”的“人才”。在一篇新闻报道中记者采访到, 美国纽约布鲁克林学院鲁曙明教授说:从GRE成绩指标看, 中国学生无疑是很不错的, 但就是这些成绩很好的学生, 却在后续的学习中呈现出来在语言能力和实际操作能力方面的严重不足。这也就警醒我们是时候改变对学生的评价机制了, 不能一张试卷一次考试定结果了。现在应该采用以能力为本位的教学评价模式, 这种评价模式应该分为形成性评价和终结性评价, 其评价要素应该涉及到学习的效果、学习的目标、学习过程的表现、归因分析、提出的改进和补救措施、考试的成绩等。

五、结语

核心自我 第8篇

工作压力被认为是一个潜在的因素在不断的威胁着个人和社会。一方面, 它使个体心理上感到焦虑、紧张、烦躁;生理上感觉无力、疲惫。严重影响人们的身体健康和生活状态。另一方面, 由于个人的生理和心理状况会影响其工作的质量与效率, 所以工作压力也会间接影响组织的工作绩效和生产效率。目前, 对于核心自我评价的实证研究结果表明, 除工作满意度和工作绩效存在着稳定的、较高的相关外, 还包括动机、领导、生活满意度、工作倦怠、压力以及幸福感等。所以, 在人格与工作满意度、生活满意度、工作绩效、目标设定和员工激励等等的关系上, 核心自我评价扮演着较为重要的角色。

一、研究方法

(一) 研究工具

核心自我评价量表:翻译Judge等编制的英文版核心自我评价量表 (Core Self-Evaluations Scale, 简称CSES) 。Judge等人从人格特质中筛选出四种特质来描述核心自我评价。这四种特质分别是自尊、控制点、神经质和一般自我效能。

工作压力量表:采用的是由豪斯等人编制的职业应激量表, 分为五个部分, 分别是工作责任感、工作质量、角色冲突、工作与非工作的冲突以及工作负荷引起的工作压力。

(二) 研究对象

本研究选取西安地区的7家不同企业性质工作的在职者作为研究对象, 总共发放问卷380份。企业性质包括国有企业、私营企业、外资企业共7家。回收问卷326份, 回收率为85.8%, 共得到有效问卷281份。

被试情况基本如下:男性148人, 女性133人;年龄以26-30岁为主, 其中25岁以下59人, 26-30岁97人, 31-40岁85人, 41-50岁26人, 50岁及以上14人;教育程度分布为高中及以下62人, 大专111人, 本科108人;不同性质企业的被试分布情况为外资24人, 民营企业120人, 国有企业137人。

(三) 结果统计

此次问卷数据的处理和分析主要采用SPSS 15.0统计软件。

二、数据分析

(一) 人口统计学变量与核心自我评价

研究结果表明, 男女性别、教育程度方面, 员工的核心自我评价不存在显著差异。但是从教育程度平均值可以看出, 随着受教育程度越来越高, 员工的核心自我评价越高。主要是因为个体受到的教育水平越高, 在工作与生活中, 对自己的要求与期望就越高。评价也就越积极。但在本研究统计结果上, 未体现出显著差异。年龄层次在核心自我评价上的差异也未达到显著性水平, 但年龄在40岁以上的个体的平均值较高, 可能是在这个阶段, 处于其社会经验和阅历都比较丰富, 家庭比较稳定, 心境更加稳定和开朗, 相应的自我评价也会更加积极和乐观。

(二) 人口统计学变量与工作压力

结果表明, 男、女性在工作压力感受的区别, 主要体现在责任压力和工作与非工作冲突两个维度。在责任压力、工作与非工作冲突中, 男性比女性的压力感受更大。总体看来, 男性知觉到的工作压力比女性高。不同年龄阶段的员工的压力也不同, 30-40岁的这部分员工的压力高于其它年龄段的员工。教育情况会影响员工工作角色的压力感受, 本科及以上的学历感受到的压力要低于中专、大专学历的员工。就公司所有制性质而言, 员工在工作压力总分, 以及角色冲突上存在差异。在角色冲突上面, 民营企业员工与国有企业员工、其它企业性质的员工存在显著性差异。在总工作压力方面, 民营企业性质员工感受到的压力要高于国有企业性质员工以及其它企业性质的员工。民营企业在我国经济领域的地位有关。

(三) 核心自我评价与工作压力的相关分析

从表1中可以看出, 核心自我评价与工作压力及其各维度之间的相关均达到了显著性水平 (p<0.01) 。而核心自我评价与工作压力及其各个维度之间均呈显著性负相关。核心自我评价与工作压力的相关系数达到-0.471。

在本研究中, 核心自我评价与工作压力及各个维度的负向相关均达到了极其显著的水平, 与工作压力的相关值为-0.471 (p<0.01) 。个体对自身的核心自我评价越高, 其对情境的感受性越好, 对生活和工作的情感更为积极, 在工作中会表现出更多的积极性和主动性。相反, 个体对自己的核心评价越低, 对生活和工作的情感更消极, 在工作中表现出更多的被动性。同时, 核心自我评价越高的人越能够更积极地看待自己, 越倾向于认为自己有能力, 对于组织或者家庭非常重要, 能给组织创造一定社会价值。相信自己具有掌控环境的能力, 并更不容易受外部情境的影响。面对压力, 对核心自我评价较高的人来说, 其往往被视为暂时的、可以克服的, 因此, 对于自身而言, 具有一定得调节适应能力。高核心自我评价水平的个体在工作和生活中会表现出更多的自信和自尊, 在归因方式上更趋向于内控, 因此, 个体往往会得到更多的自我奖励, 提高自我的评价, 在工作和生活中也会减少知觉到的压力。对核心自我评价较低的人来说, 情况恰恰相反。

三、对企业的建议

研究的结论指出, 企业员工的核心自我评价对工作压力有一定得预测效度。个体对自身评价越高, 其对情境的感受性越好, 对生活和工作的情感更为积极, 在工作中会表现出更多的积极性和主动性。相反, 个体对自己的评价越低, 对生活和工作的情感更消极, 在工作中表现出更多的被动性。核心自我评价越高的人越能够更积极地看待自己, 越倾向于认为自己有能力, 对于组织或者家庭非常重要, 能给组织创造一定社会价值。相信自己具有掌控环境的能力, 并更不容易受外部情境的影响。

应注意培养员工个人的积极情感因素, 而通过个人调节的方式降低神经质水平, 最终实现工作满意度比较高, 知觉到得工作压力感较小。对于企业而言, 在人力资源管理方面, 特别是是在人事甄选方面, 可以透过对此性格特质的测验量表, 选择对自我较为肯定的人才, 对企业有帮助。

参考文献

[1]吴超荣、甘怡群.核心自我评价:一个验证性因素分析[J].北京大学学报 (自然科学版) , 2005, 41 (4) :622-627

核心自我 第9篇

关键词：自我评价(心理学),精神卫生,回归分析,学生

已有的研究结果表明,核心自我评价是一种重要的人格倾向结构,主要由自尊、控制点、神经质和一般自我效能4种人格特质所构成[1]。核心自我评价与个体的工作态度和工作行为变量存在较强的相关,且能够有效预测这些变量[2]。以往研究多集中在核心自我评价的结构分析和理论综述方面,且被试主要以企业员工为主[2,3,4,5],大学生中低学历学生存在较多的心理问题[6,7]。因此,本文拟以师范类专科生为被试,考察核心自我评价与心理健康状况的关系,为相关机构开展咨询服务提供依据。

1 对象与方法

1.1 对象

选取贵州省内2所师范类专科学校。采用分层随机整群抽样法,以班级为单位进行集体施测,由专业心理学教师使用统一指导语进行测前指导,问卷填写完后当场回收。共发放问卷1 800份,回收有效问卷1 689份,有效率为93.8%。其中男生679名,女生1 007名,3人未填性别;文科生1 064名,理科生625名;一年级新生628名,二年级学生824名,三年级学生237名。

1.2 调查工具

1.2.1 核心自我评价量表(CSES)

采用Judge等[8]编制、杜建政等[9]在国内修订的核心自我评价问卷,采用利克特5点记分进行评价,1代表完全不符合,5代表完全符合,得分越高表示受测者对自身的评价性越高。整个问卷共10道题,单维结构。本研究中该量表的内部一致性信度为0.82。

1.2.2 症状自评量表(SCL-90)[10]

共有90个项目,每个项目采用5级评分法,从1~5分别表示无、轻、中、重、严重程度。主要包括躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌意、恐怖、偏执、精神病性9个因子。本研究中该量表总分的内部一致性信度为0.97。

1.3 统计分析

采用SPSS 11.5软件对全部数据进行统计分析,主要包括t检验,相关分析和回归分析等。

2 结果

2.1 核心自我评价的特点和心理健康的状况

表1显示,不同性别学生核心自我评价得分差异有统计学意义(P<0.01),男生高于女生;不同年级师专学生核心自我评价得分差异有统计学意义(P<0.01),事后检验(LSD)结果显示,一年级新生得分显著高于二年级(P=0.018)和三年级得分(P<0.01),二、三年级学生间差异无统计学意义(P>0.05);但文、理2科学生在核心自我评价得分上差异无统计学意义(P>0.05)。

2.2 核心自我评价与心理健康的相关分析

相关分析发现,核心自我评价与SCL-90量表的躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性和总均分之间的相关系数分别为-0.34,-0.44,-0.48,-0.58,-0.45,-0.34,-0.39,-0.33,-0.45和-0.51,自我评价水平与其心理健康状况之间存在较强的相关。

2.3 核心自我评价对心理健康的回归分析

为进一步考察核心自我评价对心理健康的影响,以SCL-90总均分为因变量,控制人口学变量(性别、年级),以核心自我评价为自变量进行层次回归分析。表2显示,在控制人口学变量基础上,核心自我评价对SCL-90总均分的预测作用有统计学意义(P<0.01),增加的方差解释量达到25.9%。而性别和年级变量在核心自我评价进入回归方程后对SCL-90总均分的预测作用失去统计学意义(P>0.05)。

注:**P<0.01。

3 讨论

研究发现,师范专科生核心自我评价在人口统计学变量上存在一定差异,主要表现为男生高于女生,一年级新生高于二、三年级学生,这与已有研究结论[7]较为一致。这一研究结果与现实社会中男女性别和角色差异基本一致,男性在社会中通常被视为社会和家庭的主体和强者,更强调自身的能力,也需要更多的积极评价来维持这种形象;而女性则往往被视为是社会和家庭中的配角,在强调自身能力或价值的时候不及男性积极,对自身的评价会低于男性。一年级新生在高考成功以后刚刚跨入高校,对自身会有较高的抱负和期望,自我肯定和自我接受程度相对较高,处理问题可能更加趋于内控。因此比二、三年级学生表现出更高水平的自我评价。专科生与本科生相比,在就业、自身能力发展等方面存在不少劣势和障碍,由于学历偏低、就业压力等原因而产生的自我否定造成自卑感和抑郁、焦虑情绪偏重,自我评价水平偏低,这是可以理解的。自尊程度偏低、对生活事件应对能力的估计和情绪稳定性较低,都会影响到师范专科生的核心自我评价水平和心理健康状况。

研究结果显示,师专生核心自我评价与SCL-90各因子得分存在显著性负相关,提示个体的核心自我评价水平越高,其心理健康状况也越好。进一步的回归分析发现,在控制性别和年级等人口统计学变量基础上,核心自我评价对SCL-90总均分的预测作用同样也有统计学意义,说明核心自我评价对自身心理健康状况具有稳健的预测效力。由于核心自我评价是一种高阶、潜在的人格结构,由自尊、控制点、神经质和一般自我效能4种基本的人格特质所构成,核心自我评价越高的个体,对于情境的感受性越好,越相信自己的能力和价值,情绪更趋于稳定和乐观,也更不容易受外在环境因素的影响,因而会具有良好的心理素质,能够克服或缓解心理问题,心理健康水平较高;而核心自我评价越低的个体则恰好与之相反,缺乏自尊和自信,情绪容易波动,常消极地看待自己,因而会给心理健康带来一些负性和消极的影响。

核心自我评价虽然是一种稳定的、深层的人格结构,但并不是一成不变的。高校和教育机构在对学生进行心理健康教育和咨询干预时,可以从自尊、控制点、神经质和一般自我效能感出发,着力培养和提高学生积极的核心自我评价。如通过训练和引导,加强对自我的正面认知、树立良好的自我形象、培养积极心态以及情绪稳定性、提高对生活事件应对能力的估计等等,将有助于提高心理健康水平和减少心理疾病的产生。因此,本研究结果对于高校和相关教育机构进行心理健康教育和咨询干预具有一定的借鉴意义。但由于本研究取样代表性的问题,研究结论有待进一步检验。

参考文献

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[7]葛玲.成人教育大学生心理健康状况调查研究.中国健康教育,2003,19(4):280-382.

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[9]杜建政,张翔,赵燕.核心自我评价的结构验证及其量表修订.中国心理学会.第十一届全国心理学学术会议论文摘要集,开封,2007.北京:中国心理学会,2007:933.

核心自我 第10篇

核心自我评价(core self-evaluations, CSE)作为人格变量的一个重要指标,近期被广泛应用于工作满意度等研究[5,6]。该概念是指个体对自身能力和价值所持有的最基本的评价,包括自尊、控制点、神经质和一般自我效能4种特质[7,8]。Judge等[9]认为,积极核心自我评价的个体会跨情境地、以一贯的积极态度来评价自己;他们认为自己有能力、有价值、而且能控制自己的生活。

国内学者甘怡群等[10]发现,核心自我评价对学习倦怠有显著的预测作用,但其研究工具过于复杂。本研究将采用Judge编制的核心自我评价量表考察大学生核心自我评价与学习倦怠之间的关系,希望可以为今后进一步研究提供理论和实证支持,并对核心自我评价理论进行验证。

1 对象与方法

1.1 对象

采用分层整群抽样法,抽取内蒙古自治区3所高校大学生951名作为研究对象(综合型、 师范类和医学类大学各1所),每所大学随机选取一~三年级文、理科各1个班,其中一年级学生 315名(33.1%),二年级学生312名(32.8%),三年级学生324名(34.1%);男生384名(40.4%),女生567名(59.6%);汉族学生555名(58.4%),蒙古族学生396名(41.6%)。被试平均年龄为(21.2±1.36)岁。

1.2 研究工具

1.2.1 核心自我评价量表

该量表由Judge编制而成,共12道题目,采用5级评分,要求被试对每一个项目做1(完全不同意)到5(完全同意)的评定。在征得Judge本人同意后,笔者对英文版CSES量表进行了翻译和修订,请10名大学生对翻译后的中文版CSES量表进行填写,并对他们进行访谈,确认他们对项目的理解不存在歧义。研究表明[11],该量表具有较好的预测效度,在4种独立样本中的内部一致性信度α为0.81~0.87,重测信度为0.81(间隔3个月)。本研究中量表的内部一致性信度数为0.76。

1.2.2 大学生学业倦怠量表

该量表由连榕等[3]编制而成,共20道题目,3个维度 (情绪低落、行为不当、成就感低),要求被试对每一个项目做1(完全不符合)到5(完全符合)的评定。学业倦怠总分由3个维度的分数相加而成,分数越高,得到的总的学业倦怠程度越高。该量表具有较高的信度和效度,量表的总的内部一致性信度α系数为0.865,各维度的α系数分别为0.812,0.704和0.731。

采用集体施测,在任课教师的协助下由同一主试(笔者本人)进行,在课堂上向学生发放问卷并要求他们当场填写。在量表施测的同时获得被试的一般人口统计学资料,如性别、民族等。

1.3 统计分析

采用SPSS 11.5软件包进行统计处理与分析。

2 结果

2.1 人口学变量对学习倦怠的影响

由表1可见,不同年级学生学习倦怠总分和各维度得分差异均有统计学意义(P值均<0.01),其中大一学生学习倦怠总分高于大三学生,差异有统计学意义(P<0.05)。男生不当行为高于女生(P<0.01);女生成就感低于男生,汉族成就感低于蒙古族,差异均有统计学意义(P值均<0.05)。

2.2 不同核心自我评价组大学生学习倦怠比较

为考察核心自我评价对学习倦怠的影响,将CSE得分进行极端分组,CSE得分前27%为高分组,后27%为低分组,其他为中分组[12,13]。研究分别以学习倦怠总分及各维度得分为因变量,以CSE分组为自变量,进行单因素方差分析。由表2可见,学习倦怠总分及各维度得分在CSE上差异均有统计学意义。以Scheff法进行多重事后比较,结果显示,CSE低分组的学生学习倦怠总分和各维度(情绪低落、行为不当、成就感低)得分均显著高于中分组(t=7.26,3.21,1.82,2.24,P值均<0.01) ;CSE低分组的学习倦怠总分和各维度得分均显著高于高分组(t=14.67,6.63,3.89,4.14,P值均<0.01);CSE中分组的学习倦怠总分和各维度得分均显著高于高分组(t=7.40,3.42,2.08,1.90,P值均<0.01)。

2.3 核心自我评价与学习倦怠的相关分析

Pearson相关分析显示,核心自我评价与学习倦怠总分及各维度(情绪低落、行为不当、成就感低)得分均呈显著负相关(P值均<0.01)。见表3。

注:P值均<0.01。

2.4 核心自我评价对学习倦怠影响的回归分析

为进一步深入理解核心自我评价影响学习倦怠的作用机制,以核心自我评价和人口学变量(包括性别、民族和年级)作为自变量,以学习倦怠总分作为因变量,采用Stepwise方法进行多元回归分析,见表4。

注:*P<0.01,**P<0.05。

核心自我评价作为显著变量分别进入了4个回归方程,并且在每个方程式中都担当了最佳预测变量,其解释变异量分别为31.5%,20.9%,15.2%和24.7%;其他人口学变量虽然也进入了回归方程,但其解释变异量却非常小,其联合解释量在4个方程式中分别为 2.9%,1.2%,6.1%和2.0%。

3 讨论

关于人口统计学变量在学习倦怠总分及各维度上的差异,当前国内的研究结果并不一致[14]。本研究显示,尽管学习倦怠总分不存在性别差异,但男、女生在“成就感低”和“行为不当”维度差异均有统计学意义。“男尊女卑”的传统观念以及就业过程中存在的性别歧视使得男生的优越感和成就感高于女生,女生需要面对更为严重的求学和就业压力,进而对自己的能力估计不足,自我效能感和成就感降低。与此同时,男生的自制力不如女生,会出现许多不当行为,容易被外界事物吸引,容易沉迷于计算机和网络游戏,进而难以保持学习的长久热情,容易产生学习倦怠。

研究显示,汉族和蒙古族大学生学习倦怠总分不存在民族差异,但蒙古族大学生成就感显著高于汉族大学生,这可能是由于蒙古族开朗乐观的民族性格和民族自豪感所致,处于浓郁民族文化氛围下的蒙古族大学生与汉族大学生相比,势必具有更高的优越感和成就感。

本研究结果还发现,大一学生的学习倦怠总分及各维度得分显著高于大三学生,大二学生的学习倦怠总分及各维度得分处于中等水平,与大一、大三学生的差异均无统计学意义。可能是由于大一新生对环境适应不良所致,大一新生由于生活空间、生活内容的变化,在适应新环境的过程中会普遍体验到孤独感、失落感甚至自卑感,在经历了“情绪低落”和“成就感低”之后,他们需要寻找途径释放或缓解压力,寻求暂时的心理安慰,或是宣泄内心的不良情绪。大一新生由于刚刚离开父母,还没有完全学会自我管理、自我控制,势必产生若干“不当行为”,如依赖网络、厌倦学习等。从大二开始,大学生逐渐适应了大学生活,找到了所学专业的兴趣点,学会了科学合理的自我管理、自我监控,他们会投入更多的时间进行学习或人际交往,学业倦怠程度也随着年级的增长而不断降低。

国内学者马利军等[1]运用结构方程模型建构了核心自我评价、 学业倦怠与厌学现象三者关系的模型,揭示核心自我评价作为一个整合的人格变量对厌学情绪、厌学行为的直接和间接效应,以及学业倦怠在两者中的作用。本研究结果显示,核心自我评价与学习倦怠总分及各维度得分均存在显著负相关,即随着核心自我评价水平的提高,大学生学习倦怠程度降低。回归分析结果进一步证明,核心自我评价是预测大学生学习倦怠总分及各维度得分的显著变量。核心自我评价水平较高的个体往往拥有较高的自尊和自我效能感,对自我的整体性评价良好,对自己的能力充满自信,有更多的积极情感体验,情绪较为稳定,很少会出现“成就感低”和“情绪低落”的现象,他们往往具有内控的人格特质,认为事情是由自己控制而非外部环境等因素控制,因而较少出现“行为不当”的问题。

综上所述,大学生核心自我评价水平会对其学习倦怠程度产生影响,存在年级、性别和民族上的差异。由此,学校要加大力度开展心理健康教育,提高大学生的自尊感、自我效能感,关注易感人群(大一新生、男生)的心理健康水平,丰富其课余文化活动,使大一新生能够尽快适应大学生活,远离“学习倦怠”。

摘要：目的 探讨大学生核心自我评价与学习倦怠之间关系,对核心自我评价理论进行验证,为进一步研究提供理论依据。方法 采用分层整群抽样法,选取内蒙古自治区3所高校大学生951名,采用核心自我评价量表和大学生学习倦怠量表进行调查。结果 不同年级学生学习倦怠总分和各维度(情绪低落、行为不当、成就感低)得分差异均有统计学意义(P值均<0.05);核心自我评价不同组别大学生的学习倦怠总分及各维度得分差异均有统计学意义(P值均<0.05);核心自我评价与学习倦怠总分及各维度得分均呈显著负相关(P值均<0.05);核心自我评价可以显著预测学习倦怠总分和各维度得分。结论 大学生核心自我评价可以作为预测学习倦怠的显著变量。

核心自我 第11篇

1 对象与方法

1.1 对象

研究对象为西安某军校的250名本科学员 (学制为4年制) , 采用集中施测的方式于1周内完成问卷调查, 测试时间为2013年5月。共发放问卷250份, 回收243份, 其中有效问卷228份, 有效回收率为91.2%。调查男性被试196名, 女性被试32名;一至四年级被试所占比例分别为25.4%, 22.8%, 28.1%和23.7%。

1.2 测量工具

1.2.1 职业承诺问卷 (CCQ)

采用我国学者龙立荣等[4]开发的职业承诺量表。该量表包含16个项目, 由3个维度构成, 即情感承诺、继续承诺和规范承诺。其中情感承诺是指个体对所从事职业的心理归属感, 继续承诺指对离开原职业付出代价的认知, 规范承诺则指个体留在原职业中工作的一种义务感[5,6]。职业承诺的三维理论在不同研究中得到了验证[7]。职业承诺量表3个维度的α系数分别为0.88、0.79和0.74, 总量表信度系数为0.82, 具有较好的构想效度。

1.2.2 核心自我评价量表 (CSES)

采用Judge等研究者编制, 杜建政等[8]翻译并修订的中文版核心自我评价量表。核心自我评价包含4个主要特质:自尊、控制点、神经质和一般自我效能。高核心自我评价的个体对自己抱有较为积极的看法, 相信自身能力, 远离焦虑。我们推测这一人格特质可通过职业相关的焦虑情绪影响个体的职业承诺。中文版核心自我评价量表包含10个题目, 量表α系数为0.83, 分半信度为0.84。间隔3周后重测信度为0.82。量表为单因素结构, 具有较好的信度和效度。

1.2.3 状态焦虑问卷 (S-AI)

状态-特质焦虑问卷 (state-trait anxiety inventory, STAI) 由Spielbergei等编制, 前1~20项为状态焦虑问卷 (S-AI) , 每项按1~4分进行评定, 测量即刻的或最近某一特定时间或特定情景下恐惧、紧张、忧虑和神经质体验和感受。王浩等[9]发现, 大学生择业相关的焦虑属于状态焦虑, 择业前、后个体特质焦虑无明显变化, 故本研究采用状态焦虑分量表, 并在指导语中限定为军事职业引起的状态焦虑。中文版STAI量表由李文利等[10]修订, 同质性信度较高, 达到0.91。

1.3 统计学分析

采用SPSS 16.0统计软件包进行统计分析, 数据分析包括描述统计、F检验、相关分析和回归分析等。

2 结果

2.1 不同年级军校学员职业承诺的特点

军校学员的情感承诺和规范承诺维度分数较高, 继续承诺分数较低。说明学员对未来职业的承诺主要是源于对军事职业的认同感和义务感, 较少出于因离开部队会导致损失的顾虑。此外, 我们还发现军校学员的职业承诺总分及情感承诺、规范承诺维度分数均表现出显著的年级差异 (P<0.01) , 整体呈现“V”字形变化趋势:大一年级学生承诺水平最高, 而大二学生承诺水平最低, 三、四年级学生可能随着对未来的职业了解逐渐加深, 职业价值观渐趋稳定而表现出越来越高的职业承诺水平。见表1。

注:aP<0.01。

2.2 核心自我评价、状态焦虑与职业承诺间的相关分析

见表2。

注:aP<0.01。

从表2变量间的相关分析可以看出, 核心自我评价与其他所有变量间的相关均达到显著水平 (P<0.01) , 说明该人格特质与职业相关的变量有密切联系, 核心自我评价也是本研究中唯一与继续承诺相关显著的因素。焦虑水平与核心自我评价、情感承诺和规范承诺间均存在显著负相关。核心自我评价是较稳定的人格特质, 会通过职业相关的状态焦虑影响个体的职业承诺水平, 因此进行下一步中介变量分析。

2.3 核心自我价值对状态性焦虑的回归分析

以核心自我评价为自变量, 以状态性焦虑为因变量, 控制性别、年级、专业等人口学变量, 采用Enter法进行回归分析见表3。可以看到, 核心自我评价对状态性焦虑有显著的预测作用, 为进一步检验状态性焦虑在核心自我评价和职业承诺各维度间的中介效应提供了必要条件。

注:aP<0.01。

2.4 状态性焦虑的中介效应检验

中介效应是指考虑自变量X对因变量Y的影响, 如果X通过影响变量M来影响Y, 则称M为X影响Y的中介变量[11]。中介效应的检验需要依次考察X对Y的影响、X对M的影响以及X和M共同对Y的影响, 即检验3个回归方程:Y=cX+e1, M=aX+e2, Y=c’X+bM+e3。中介效应显著需要满足:①系数c显著 (即H0:c=0的假设被拒绝) ;③系数乘积ab显著 (即H0:ab=0的假设被拒绝) 。③若系数c’不显著, 则为完全中介过程, 若系数c’显著, 则为部分中介过程。对情感承诺进行分层回归分析, 见表4。

注:aP<0.01, 表中列出的各变量对情感承诺的标准化回归系数, SE为标准误。

表4中, a=0.488, b=-0.539, c=0.316, c’=-0.060, 系数c与ab均显著, 同时c’不显著 (P<0.01) , 满足完全中介效应的条件, 即核心自我评价对情感承诺的影响完全通过状态性焦虑中介。同样的方法检验状态性焦虑在核心自我评价和规范承诺变量间的中介效应, 见表5。

注:aP<0.01, 表中列出的各变量对规范承诺的标准化回归系数, SE为标准误。

表5中, a=0.488, b=-0.364, c=0.280, c’=0.113, 系数c与ab均显著, 同时c’不显著 (P<0.01) , 满足完全中介效应的条件, 即核心自我评价对规范承诺的影响也是完全通过状态焦虑中介。

3.5核心自我价值对继续承诺的回归分析

在本研究中, 相关分析只有核心自我评价与继续承诺间相关显著见表2, 不存在可能的中介变量, 因此, 检验核心自我价值对继续承诺的影响只需要控制性别、年级、专业等人口学变量, 采用Enter法回归分析, 见表6。从表6中可以看到, 核心自我评价对继续承诺有显著预测作用 (P<0.01) 。

注:aP<0.01。

3讨论

4.1 军校学员职业承诺的特点

军人是一种特殊的职业, 忠诚与奉献精神是这一职业的内在要求, 军人对组织与职业的承诺水平可以预测其在艰苦、危险的岗位上坚守奉献的意愿[12]。本研究中, 军校学员的情感承诺和规范承诺分数较高, 说明他们选择来到绿色军营的主要动机是源于自身的职业理想和兴趣, 对未来职业表现出较高的情感认同和依赖。此外, 由于军人肩负着特殊的使命和责任, 促使学员为自己的职业赋予了较强的义务感和社会责任感。相比情感承诺和规范承诺, 学员继续承诺维度的分数相对较低。说明其对军事职业的承诺中因顾虑离开部队而导致利益损失的因素较少。

与以往研究一致, 我们发现军校学员的职业承诺水平表现出显著的年级差异 (P<0.01) :大一、大四年级学生的承诺水平较高, 而大二学生承诺水平最低。朱颖俊等[13]、彭嘉熙等[14]对国防生职业承诺的调查中也发现类似规律:大一初入学时, 多数学员还沉浸于顺利考入军校学习的喜悦之中, 对未来充满憧憬, 表现出较高的承诺水平。进入大二后, 学员对职业现实的探索和思考增加, 但此时有效地信息指导和相应的职业生涯规划相对欠缺, 因此可能使大二学员陷入焦虑和迷茫的情绪, 影响其职业承诺。进入大三、大四后, 随着学员对今后职业规划的逐渐明晰, 以及自身的职业价值观渐趋稳定, 表现出越来越高的职业承诺水平。

4.2核心自我评价对职业承诺的影响

本研究发现, 职业承诺中继续承诺维度受核心自我评价影响显著。核心自我评价是“个体对自身所持有的基准评价”, 是对自己作为独立个体一种相对持久和稳定的看法[15]。对自身能力和价值评价较低的个体容易高估放弃军事职业可能带来的损失, 因此, 表现出更高的继续承诺水平。核心自我评价对情感承诺和规范承诺的影响完全由状态性焦虑所中介, 说明稳定的人格特质是通过改变与职业相关的情绪因素而影响个体的情感承诺和规范承诺。核心自我评价较低的学员容易低估个人能力而高估现实困难, 当接受到不全面的信息和缺乏有效指导时, 他们更容易产生焦虑, 看到对职业不满意的地方。因此, 需要特别关注对自我评价较低的学生, 及时帮助他们了解职业相关信息, 建立信心, 培养对职业的认同感和社会责任感。

4.3 研究启示

军校是为军队培养高素质指挥与技术型人才的高等学府, 同时也是引导学员从一名普通青年成长为合格军人的摇篮, 了解在校学员对未来职业的承诺特点有助于我们合理的为学员做出职业指导和规划, 提高学员对职业的忠诚度水平, 增强部队凝聚力。研究发现, 由于对职业的规划刚刚开始, 同时相关信息的缺乏, 大二学员对未来职业存在较多的迷茫和困惑, 导致其职业承诺较入学时有所下降, 因此, 我们应该关注大二学员在职业领域的探索和疑惑, 提供必要的指导信息帮助学员顺利度过这段探索期。同时, 我们还发现, 焦虑情绪较高的个体容易出现情感承诺与规范承诺水平的下降, 这种焦虑与学员对自身的基本评价有关, 个体的核心自我评价还会直接影响学员的继续承诺水平。所以对学员的教育和管理应该特别关注对自己的能力和信息评价不足的个体, 帮助他们正确看待自己的优势和不足, 鼓励学员通过努力实现自我价值。

摘要：目的 研究军校学员职业承诺的特点及个体核心自我评价对职业承诺的影响。方法 使用职业承诺问卷 (CCQ) 、核心自我评价量表 (CSES) 、状态焦虑问卷 (S-AI) 测查西安市某军校250名学员。结果 军校学员职业承诺的情感承诺与规范承诺维度分数高于继续承诺维度;职业承诺总体呈现显著的年纪差异 (F=11.55, P<0.01) , 大一、大四年级学员职业承诺水平较高, 大二学员承诺水平较低;核心自我评价对继续维度有直接影响 (β=-0.301, P<0.01) , 对情感承诺和规范承诺的影响完全由状态焦虑所中介。结论 军校学员职业承诺水平与年级因素有关;核心自我评价对职业承诺3个维度有直接或间接影响。