初中语文教材注释

初中语文教材注释（精选4篇）

初中语文教材注释 第1篇

◆芳草鲜美,落英缤纷。

“芳草鲜美”一词课文无注释,教参译为“地上绿草鲜嫩美丽”,笔者认为不够妥当。

首先,关于“芳”字的解释,《古汉语常用字字典》中有两个义项:a花草发出的香味;b花草。杜甫《叹庭前甘菊花》诗“篱边野外多众芳”中的“芳”就是“花草”的意思。从“芳草鲜美”的结构上看,“花”“草”都是名词,后面的“鲜”“美”都是形容词,构成主谓句式,故此处的“芳”应理解为“花”。

其次,“鲜美”一词教参解释为“鲜艳美丽”,是对的,但课文无注解,学生容易理解为“形容食品味道好”,用这个词义来修饰“芳草”,显然不通,课文应加以注释。另外,这一注释中“鲜艳”对应“芳(花)”,“美丽”对应“草”,刚好印证了上段对“芳”的解释。

另外,“落英”一词课文注释为“落花。一说,初开的花”。列出了两种释义,不下定论。笔者查阅相关资料,发现“初开的花”这一释义的依据是屈原《离骚》“夕餐秋菊之落英”,这一句中,“落”字训作“始”,屈原品尝的是初开的菊花。但笔者以为,首先,该解释本身缺乏说服力。其次,查陶渊明诗文集,“落”字一共出现八次,除“落英缤纷”外,其余七次均为“坠落、陨落”义,而不能训作“始”。

《归园田居》:“误落尘网中,一去三十年。”又:“常恐霜雪至,零落同草莽。”

《酬刘柴桑》:“门庭多落叶,慨然已知秋。”

《杂诗》:“落地为兄弟,何必骨肉亲。”又:“寒风拂枯条,落叶掩长陌。

《闲情赋》:“曲调将半,景落西轩。”

《晋故征西大将军长史孟府君传》:“有风吹君帽堕落。”

以上7例,“落”字均作“坠落、陨落”解释,确定无疑。据此,《桃花源记》中的“落”字不可能忽然变为“始”的意义,“落英缤纷”也不宜翻译为“初开的花繁盛错杂”,还是翻译成“落下来的花瓣纷纷扬扬”为好。

◆山有小口,仿佛若有光。

教参翻译为“山下有个小洞,(洞口)隐隐像有一点亮光透出来似的”,“仿佛”一词课文注解为“隐隐约约,形容看得不真切的样子”,与教参基本一致,但笔者总感觉这一解释不是很妥帖。查《现代汉语词典》,解释为“似乎、好像”。《古汉语常用字字典》解释为“好像、似乎”。网上查找《金山词霸》:“仿,相似也。———《说文》。‘见所制蜡人,悉仿生人。’———清·薛福成《观巴黎油画记》。”“仿佛:好像,似乎。‘犹仿佛其若梦从者。’———《汉书·扬雄传》。‘仿佛陈涉之称项燕。’———清·全祖望《梅花岭记》。”综合上述资料,“仿佛”解释为“隐约”可能是意译,其恰当解释应该与《现代汉语词典》相同,为“似乎、好像”。

◆其中往来种作,男女衣着,悉如外人。

“外人”一词历来是有争议的,课文注解为“桃花源以外的世人”,教参的翻译也是“男男女女的穿戴装束,完全跟外面的人一样”。“外面的人”,即桃花源外的人,也就是说,桃花源中的人与渔人所在地方的人的穿着是一样的。这种解释显然欠妥。

《桃花源记》是《桃花源诗》前的序,很显然,诗与记的内容应该是一致的,诗里有“俎豆犹古法,衣裳无新制”一句,结合“记”中的句子“自云先世避秦时乱,率妻子邑人来此绝境,不复出焉;遂与外人间隔。问今是何世,乃不知有汉,无论魏晋”可知,桃花源中人不可能和外面的人穿着一样。那么,这里的“外人”该怎么理解呢?先来看字典中对“外”的解释。《说文》:“外,远也。”《中华大字典》:“外,远也,又本国而外称外国。”《辞海》:“外人,指某一范围或某一集团以外的人。”显然,渔人眼中的“外人”肯定不能理解为“跟渔人同地方的人”,而应该理解为“渔人所处地方以外的人”。再说,自秦至晋太元约六百年,又经过了这么多个朝代,社会上衣服式样肯定变化很大,而桃花源中的人因与外界隔绝,“衣裳无新制”,保留的仍是秦朝时的着装样式,武陵捕鱼人猛一瞧见,自然觉得他们男女衣着,完全如同另外一个世界的人了。所以,这里的“外人”应解释为“另外一个世界的人”或意思类似的句子。

◆问今是何世,乃不知有汉。

“世”课文无注,教参翻译为“(他们)问起现在外面是什么朝代”,显然,是把“世”解释为“朝代”。查找《古汉语常用字字典》:“世,父子相继为一世。”《左传·昭公七年》:“从政三世矣。”上古时父子相继为一世,“代”则指朝代,如“三世”则指祖孙三代。唐代为避讳唐太宗李世民名字中的“世”字,从此,“世”的这个意义便被“代”字所取代。而《桃花源记》写于东晋,自然不能把“世”解释为“朝代”。再者,从上下文看,桃源中人一直与外界隔绝,根本不可能知道外面的朝代是否发生变换,又因桃花源中的人是秦时逃出来的,一直以为外面的世界仍然是秦的天下。秦始皇是第一代皇帝,他的子孙为二世、三世……所以“何世”应解释为“哪一代”,即秦几世。下文的“乃不知有汉”“皆叹惋”等句也可印证这点。

◆既出,得其船,便扶向路,处处志之。及郡下,诣太守。说如此。太守遣人随其往,寻向所志,遂迷,不复得路。

“处处志之”课文无注释,“寻向所志”课文注为“寻找以前所做的标记”。显而易见,编者认为,渔人为了今后再探桃花源,在离开时一路上做好了标记。但笔者综合“志”的释义和课文语境,认为这种解释并不恰当。

首先,寻根溯源。《广雅》:“志,识也。”《集韵》:“识,记也。或作志。”《字汇》:“志,记也。与识志同。”清代段玉裁《说文解字注》:“盖古文有志无识,从篆乃有识字,保章曰:‘志,古文识。识,记也。’《哀公问》注曰:‘志读为识。识,知也。’今之识字,志韵与职韵分二解,而古文不分二音,则二解义亦相通,古文作志,记也,知也……古只有一字一音……在心为志,发言为诗,志之所之不能无言……汉时志、识已殊字也。”《〈论语〉选读》中“默而识之”、《礼记·檀弓下》中“小子识之”的“识”,均为“记在心中”之意。类似的例子还有:《史记·屈原列传》“博闻强志”,即为“见识广博强于记忆”的意思;《新唐书·褚亮传》“博见图史,一经目,辄志于心”,唐代张又新《煎茶水记》“客有两浙者,言搜访未尽,余尝志之”,两例之“志”显然都是“记在心中”之意。

其次,结合语境。渔人往返桃花源都是以船代步,船行溪中,一般情况下是不可能做记号的。最大的可能是在行船过程中把岸上各处树木、山石之类作为对象记在心中,以便寻找桃花源。可见,课文中的“志”应当作“记”解释。“志之”也应视作动宾短语,理解为“记住它们”,即记住沿途有特征的景物,“寻向所志”中“所志”应理解为“所记”,才显得更顺理成章、符合情理。

纵观2007年的语文版本,这几年每次重新印刷都会修正其中的缺失或失误之处,仅仅《桃花源记》一文的注释,笔者就惊喜地发现,“此人一一为具言所闻,皆叹惋”一句中,“叹惋”一词原来注释为“感叹、惊讶。惋,惊讶、惊奇”,2014年印刷时改为“感叹,惋惜”。笔者查阅了相关资料,发现这一修改有理有据。查《辞海》:“惋,怅恨;叹惜。《韩非子·亡征》:‘外内悲惋,而数行不法者,可亡也。’”在其下的“惋惜”一词注:“惋惜,可惜;怜惜。表示遗憾或同情。《世说新语·汰侈》:‘(武帝)尝以一珊瑚树高二尺赐恺(王恺)……恺以示崇(石崇)。崇视讫,以铁如意击之,应手而碎。恺既惋惜,又以为疾己之宝,声色甚厉。’”可见,“惋”字本没有“惊讶”一解。再结合文章内容,桃花源中人在听闻外界战乱不断、朝代更替后,固然会感到惊讶,但他们的祖先本来就是因战乱而躲避于此的,他们也正是因为惧怕战乱才不与外界交流的,可见战争所造成的灾难应在他们意料之中。他们此时心中更多的应该是对外面和平生活被毁的惋惜,对老百姓悲惨遭遇的同情。所以,“叹惋”一词释义由“感叹、惊讶”改为“感叹、惋惜”,非常妥当。

俗话说:“金无足赤,人无完人。”教材也是如此。尤其是本身就颇多争议的文言文注释,只有不断地审阅、勘误,才能最大限度地接近其本意,而不致误解了古人之意。另外,笔者还发现,质疑、考证教材文言文注释,本身也是学习古代汉语的有效方法之一,值得提倡。

摘要：人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》选编的《桃花源记》的课下注释很是详细,对学生读懂课文、理解陶渊明的思想作用很大,但是个别词语的注释还有待斟酌。

初中语文教材注释 第2篇

摘要：中学语文教材文言文注释常常会出现一些问题，主要表现在语言文字、文情语境、事理逻辑、客观史实等方面。因此作注者要慎于选择，用注者要学会评判，要有训诂学知识做指导。

关键词：中学语文；文言文；注释

李运富，北京师范大学中文系教授，博士生导师。

我国的古籍绝大多数是文言作品，现代虽然不再使用文言文，但为了继承传统优秀文化，各级各类教学大纲都规定受教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）者应该掌握一定的文言知识，具有相应的理解文言作品的能力。因此小学语文教材就选入了简短的古诗文，初中、高中逐步增加，大学中文系的古代汉语和古代文学课程也要接触大量的文言作品，可见在现代教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）中，培养学生具有读懂文言作品的能力是一个重要目标。

使用白话文的现代人阅读古代的文言作品，自然离不开注释。作注的人，也就是编写教材的人，应该研究古代的语言文字，了解所注作品的内容和背景，并用规范的方式在适当的地方写出有助于理解原文的注释。读注的人，就是使用教材的教师和学生，他们知道注释的基本体例和方式，了解注释的`内容和意图，然后利用注释来读懂原文。但读注者，特别是教师，对于注释不应该只是机械地接受，而应该对注释本身的是非优劣作出评判，发现错误的或不足的注释要予以更正或补充，这样才能帮助学生理解注释，进而理解原文。

那么，怎样才能发现文言文注释中的问题呢?这需要读注者具有一定的训诂学知识，同时也需要掌握一些诊断注释毛病的技巧，知道应该从哪些方面来进行分析。例如某些中学语文教材的文言文注释其实就存在不少问题，有注释对象方面的，有注释内容方面的，有注释理据方面的，有注释结论方面的，也有注释表述方面的，如果教师具有一定的训诂学知识，并且懂得从这些方面去观察分析，应该是不难发现这些问题的。下面以注释结论方面的问题为观察对象，举出一些实际病例来加以分析(其中有些病例在新版教材中已经得到改正，这里举出只是为了说明相关问题，没有批评教材的意思，所以例句都不标明出版信息)，并且归纳出若干条，希望能对使用中学文言文注释的读者有所启示。

注释结论是作注者的看法，它告诉读者被注对象是什么、有什么或跟什么相关，读者可以根据这些结论去理解原文或了解别的知识。注释结论是否正确无误，可以从语言文字、文情语境、事理逻辑、客观史实等方面进行验证。

一、看是否符合语言规律

所谓语言规律，包括构词规律、句法规律和表达规律，也涉及语言的形式即文字和语音规律。在中学语文教材文言文注释中，有的不合语法，例如：

1.《六国论》：“古人云：‘以地事秦，犹抱薪救火，薪不尽，火不灭。’此言得之。”高中语文第二册注释：“［此言得之］这话对了。得，适宜、得当。之，指上面说的道理。”今按，如果把“得”解释为“适宜、得当”，那就是形容词，不应该带“之”为宾语。既然认为“之”是“指上面说的道理”，即“诸侯之地有限，暴秦之欲无厌，奉之弥繁，侵之欲急”等语，那“得”就应该解释为动词，否则不合语法。其实“得”就是得到的意思，可以翻译为“说中”“说出”等。

初中语文教材注释 第3篇

【关 键 词】 中学语文；文言文；注释；教学研究

现行中学语文教材仍旧使用的是经全国中小学教材审定委员会2001年初审通过、人民教育出版社出版的义务教育课程标准实验教科书。而随着新课标的改革，文言文在中学语文教材中所占的比重越来越大，文言教学越来越受重视。从中学生的角度出发，教材是学习的蓝本，因而，文言文学习也是中学生接触古典文学、了解传统文化的重要途径。

文言文在教和学中具有重要地位，文言教学既是中学语文教学中的重点，也是教学过程中难度最大的，因而，对于文言文注释的准确性也就要求更高。有鉴于此，本文拟通过对中学启蒙阶段（初中年级）教材中所涉文言，对注释模糊，甚至空白的地方，以及注释中存在错误的地方进行辩证，旨在更准确地帮助学生学习文言文，从而奠定学生在古文方面的基本功底，为深入学习文言知识，继承传统文化奠定坚实基础。现就校读情况条列如下，以就教于方家。

1. 《童趣》（沈复）：“又留蚊于素帐中，徐喷以烟，使之冲烟而飞鸣，作青云白鹤观，果如鹤唳云中端，为之怡然称快。”注⑧：“〔唳〕鸟鸣。”（初中语文七年级上册，第19页）

按，唳，本指鹤高亢地鸣叫。《说文新附·口部》：“唳，鹤鸣也。”丁福保《说文诂林》：“案，慧林《音义》七十九卷五页‘唳注引《说文》：‘声也，从口，戾声。盖古本如是，今逸，宜据补。”后泛指鸟鸣。《玉篇·口部》：“唳，鸟鸣也。”

由上下文有“鹤鸣云端”语看，本条径释作“鸟鸣”，不妥。可改作：鹤鸣，也泛指鸟鸣。

2. 《论语·学而》：“人不知而不愠，不亦君子乎？”注⑤：“〔愠〕生气，发怒。”（初中语文七年级上册，第43页）

按，愠，《说文·心部》：“愠，怒也。”《玉篇·心部》：“愠，恚也，即也，恨也。”《诗经·邶见·柏舟》：“忧心悄悄，愠于群小。”毛传：“愠，怒也。”《后汉书·冯衍传下》：“愤冯亭之不遂兮，愠去疾之遭惑。”李贤注：“愠，怨也。”唐柳宗元《梓人传》：“其不胜任者，怒而退之，亦莫敢愠焉。”由是，“愠”是埋怨、怨恨的意思。埋怨、怨恨与生气、发怒是有程度上轻重、发泄方式的不一的区别。“人不知”是别人不知道自己的意思，此时，人的正常心情应该是怨恨，而不是简单的生气、发怒。故此处的“愠”当注为“怨恨、埋怨”。

3. 《论语·泰伯》篇：“士不可以不弘毅，任重而道远。”注⑤：“〔弘毅〕刚强，勇毅。”（初中语文七年级上册，第45页）

按，弘，动词，光大，扩大。《字汇·弓部》：“弘，大之也。”《论语·卫灵公》：“人能弘道，非道弘人。”“毅”有果决，刚强，坚韧的意思，《说文·殳部》：“毅，有决也。”《广韵·未韵》：“毅，果敢也。”引申有意志坚强的意思。“弘毅”，即使意志坚强。本条所释，仅仅揭示“毅”的意思，并没有揭示“弘”的意思；注释成“刚强、勇毅”，亦未能揭示该词作为动词的性质。

4. 《马说》（韩愈）：马之千里者，一食或尽粟一石。注⑦〔或〕：“有时。”（初中语文八年级下册，第175页）

按，按前后语意，大概是说一日能跑千里的马，其食之也多。“或”解作“有时”，则不能突出这样的意思。当解作“常，时常”。作此义时，古代文献中的例子如：《史记·秦始皇本纪》：“九年，慧星见，或竟天。”《后汉书·盖延传》：“延等往来要击宪（董宪）别将于彭城、郯、邳之间，战或日数合，颇有克获。”唐王昌龄《淇上酬薛据兼寄郭微》诗：“酒肆或淹留，渔泽屡栖泊。”

5. 《诗经》：参差荇菜，左右芼之。注释③〔芼〕：“挑选。”（初中语文九年级下册，第183页）

按，由《诗》句式，可知“芼”与“流”“采”一样，都是采摘、捞取的意思。《尔雅·释言》：“芼，搴也。”郭璞注：“谓拔取菜。”《广雅·释诂一》：“芼，取也。”课本以“挑选”注，可能源于对《毛传》注释的误解。《诗·周南·关雎》“左右芼之”《毛传》注：“芼，择也。”《毛传》此注下，“择”应读作zhái，即“采摘野菜”的意思。《庄子·让王》：“孔子穷于陈蔡之间，七日不火食，藜羹不糁，颜色甚惫，而弦歌于室，颜回择菜。”《吕氏春秋·慎人》：“孔子弦歌于室，颜回择菜于外。”

6. 《陈涉世家》（司马迁）：当此时，诸郡县苦秦吏者，皆刑其长吏，杀之以应陈涉。注释？輥？輰？訛〔刑其长吏〕：“惩罚当地郡县长官。刑，惩罚。”（初中语文九年级上册，第187页）

按，“刑”解释为“惩罚”，不妥。由“以应陈涉”事看，“刑其长吏”即杀掉长官的意思。“刑”有“杀”义。《广雅·释诂四》：“刑，刭也。”《吕氏春秋·顺说》：“甲之事，兵之事也，刈人之颈，刳人之腹，隳人之城郭，刑人之父子也。”高诱注：“刑，杀也。”《战国策·赵策二》：“（豫让）自刑以变其容。”《韩非子·二柄》：“何谓刑、德？曰：杀戮之谓刑；庆赏之谓德。”《后汉书·列女传·刘长卿妻》：“生一男五岁而长卿卒，妻防远嫌疑，不肯归宁。儿年十五，晚又夭殁。妻虑不免，乃豫刑其耳以自誓。”教材注为“惩罚”，可能是为了避复（下有“杀之”一词），其实不必。

通过以上对初中语文教材文言文注释的研究可以看出，注释中存在的问题较多，这无疑给教学和学习带来了阻碍。加之，学生处于学习文言的起步阶段，教材的不准确将误导学生走入学习的盲区。特别是在平时的文言文阅读训练中，遇到一些与教材注释不完全相同，模棱两可的注解，这让教师和学生都感到十分的为难。因此，文言文的注释务必做到准确、明朗。

同时，文言文中还有大量的典故、故事背景等内容，注释所提供的只是小部分情节，更为具体和丰富的资料还有待教材编写者广大教育工作共同关注和参与。

【参考文献】

[1] 课程教材研究所，中学语文课程教程教材研究开发中心. 义务教育课程标准规实验教科书——语文（七、八、九年级上下册）[M]. 北京：人民教育出版社，2003.

[2] 汉语大词典编辑委员会. 汉语大词典（1-12）[Z]. 上海：汉语大词典出版社，1988-1993.

苏教版高一语文教材文言文注释指瑕 第4篇

苏教版高中语文教材注重以人文话题为统领、以探究内容为核心，引导学习方式和教学方式的改变，突出整体，有助于培养学生的人文修养和自学能力。但根据我们的考察，部分注释似仍存在可商榷之处，下面以高一语文教材中的一些释义和注音为例进行分析。

一、向使

《六国论》“向使三国各爱其地”句，教材注释将“向使”解释为“以前假使”。此说值得商榷。

“向使”的“向”并不是“以前”的意思，它和“使”一样，都是“假使”义。例如：

（1）《论语》云：“沽之哉，沽之哉，我待价者也。向非妇人，待嫁奚为？”（《太平广记》卷二百五十二引唐高彦休《唐阙史·俳优人》）

（2）诚臣计划有可采者，愿大王用之；使无可用者，金具在，请封输官，得请骸骨。（《史记·陈丞相世家》）

上面两个例子中的“向”和“使”都是“假使”义，表示假设关系。

因此，“向使”是由“向”和“使”同义复合构成的词。例如：

（3）向使四君却客而不内，疏士而不用，是使国无富利之实而秦无强大之名也。（《史记·李斯列传》）

（4）向使司氏决快所欲，未必能复田。（《南村辍耕录》）

“令”和“若”也有“假如”义，同样可以和“向”同义连用。因此，“向令”和“向若”也有“假如”义。例如：

（5）向令伍子胥从奢俱死，何异蝼蚁！（《史记·伍子胥列传》）

（6）向若家居时，安枕春梦熟。（唐皇甫曾《遇风雨作》）

二、摽掠

《阿房宫赋》：“摽掠其人，倚叠如山。”课本对“摽掠其人”的注释为：“攻击掠夺他们的人民。摽，击。”并将“摽”注音为piāo。这里对“摽”的释义和注音均不够妥当。

先看释义。

“摽掠”的“摽”通“剽”，“摽掠”为“抢劫、掳掠”义。例如：

（7）充下诸将溃去，多行摽掠。独飞屯宜兴，不扰居民。（宋赵彦卫《云麓漫钞》卷一）

（8）萱纵兵摽掠公私财物，入处王宫。（《三国遗事》卷二）

（9）操曰：“粮草在后，多被摽掠，吾故令在前也。”（《三国演义》第五十一回）

（10）边报纷纷，言吐蕃率众三十余万，号五十万，侵犯边疆，摽掠妇女，掳劫民财，势如山崩潮涌。（《东游记》第十一回）

例（7）的“多行摽掠”就是“做了很多抢劫、掳掠百姓的事情”，与下文的“不扰居民”形成了鲜明对比，如果把“摽掠”理解为“攻击掠夺”，反而给人以画蛇添足之感。例（8）和例（9）中“摽掠”的对象分别是“公私财物”和“粮草”，都与“打击”义无关。例（10）中“摽掠妇女”是“掳掠妇女”，与下文的“掳劫民财”形成对应，也不宜理解为“攻击掠夺妇女”。

再来看“摽”的读音。

《汉语大词典》列出了“摽”的五个读音，并分别对应于不同的意义，现分列如下：

（一）biào

1.捶胸；击。2.落下。3.用胳膊紧紧钩住。引申为连结。4.指勾结。5.对比，较量。

（二）biāo

1.挥之使去，驱逐。2.通“镖”。3.通“标”。标榜。4.指标志，标示。

（三）piāo

1.高举貌。2.通“漂”。漂浮。

（四）pāo

抛弃。

（五）piào

1.通“僄”。轻。2.通“剽1”。抢劫；窃取。

根据所举例子不难发现，在上述诸多意义和读音中，只有“抢劫；窃取”义及其对应的“piào”音才是符合“摽掠”要求的。

三、翼蔽

《鸿门宴》：“常以身翼蔽沛公，庄不得击。”教材注释“翼蔽”：“像鸟张开翅膀一样掩护。”

按教材是将“翼蔽”中的“翼”当作名词作状语了，不妥。“翼蔽”是由“翼”和“蔽”同义复合构成的词语，当释为“遮挡”。另外，人教版高中语文必修本第一册也收了《鸿门宴》一文，对此句中“翼”的释义是“像翅膀一样”，同样不够准确。此句《汉书·樊哙传》作“项伯常屏蔽之”，王念孙《读书杂志》指出：“彼言‘翼蔽，犹此言‘屏蔽也。”即认为“翼蔽”和“屏蔽”同义。“屏蔽”和“翼蔽”一样有“遮挡”义。例如：

（11）故曰：聋瞽之君，非无耳目也，盖左右前后者屏蔽之，不使视听尔。（元稹《献事表》）

（12）崔遵度清节纯德，泊于荣利，事太宗为右史十余年，每侍殿陛，侧身轩楹以自屏蔽，不欲当上顾盼。（《渑水燕谈录》卷二）

“翼”有“遮挡”义。例如：

（13）诞置之寒冰，鸟覆翼之。（《诗·大雅·生民》）

（14）丁乃以身翼翁而进。（《聊斋志异·梦狼》）

例（13）和（14）中的“翼”都可以带宾语，可见是作动词，而不是名词作状语。

一些研究者已经撰写了文章，从不同角度论证了“翼蔽”为同义复合词，“翼”并非名词作状语，此结论比较可靠，教材编写者对此不可不察。

四、淖

苏教版语文教材必修二《田单列传》（节选）：“淖齿既杀湣王于莒，因坚守，距燕军，数年不下。”课本对“淖”的注音为nào，对“淖齿”的解释为“战国时期楚人，仕齐为相，后来杀了湣王。”这里对“淖齿”的情况介绍非常精炼，但注音不够贴切。

“淖”的读音并非“nào”，而是“zhuō”。《汉语大词典》“淖”条在“zhuō”音后的释义为：“姓。战国楚有淖齿。见《韩非子·内储说上》。”这里的注音和释义都是非常准确的。

汉语中有一些字在做姓氏时，不同于其常见的读音，例如“盖”读“gě”、“过”读“guō”、“华”读“huà”、“区”读“ōu”、“朴”读“piáo”、“仇”读“qiú”、“任”读“rén”、“解”读“xiè”、“曾”读“zēng”、“查”读“zhā”等。“淖”做姓时，读音为“zhuō”，而不是更为常见的“nào”，也属于这种情况。

除《汉语大词典》外，《汉语大字典》和《辞海》等权威性辞书在“淖”表示姓时，均标为“zhuō”音，很能说明问题。

那么，如何尽量避免教材注释出现错误呢？我们提出如下两点建议：

（一）重视辞书，严把教材质量关

当今时代，我们的辞书业达到了一个高峰，《汉语大词典》《汉语大字典》《辞海》《辞源》和《现代汉语词典》等辞书各有所长，给人们的研究和教学等方面带来了不少便捷。这些辞书往往吸收了前代辞书的优点，结论一般比较可靠。作为教材的编写者，在进行注释之前，一定要充分重视和借鉴这些辞书，尤其是对于多音字等比较容易出错的地方，更应当如此。教材中出现的一些错误，有的是由于没有充分重视辞书中的成果，有的则是与对辞书的成果取舍不当有关。

（二）及时更新，不断吸收新成果

高中语文教材应当在内容上具有典范性、在质量上具有可靠性、在体例上具有严谨性，而且应当与时俱进。因此，要在保证内容相对稳定的前提下，对不完善之处进行调整，无论是在教材主题、内容的选择还是注释方面，最好及时吸取包括研究成果在内的新信息。教材编写者不但需要文言文的鉴赏能力，还要具备掌握文言文语言文字的能力。除此之外，教材的编撰者还应当关注教材研究的一些新成果，及时吸纳那些合理的建议、意见。目前在教材注释方面已经有了不少成果，但就我们所观察到的情况而言，不少版本的教材在研究成果的吸纳工作方面做得还不够，从而影响了教材质量的进一步提升。

参考文献

①罗竹风主编：《汉语大词典》，上海辞书出版社，2008年版。

②汉语大字典编辑委员会：《汉语大字典（第二版）》，崇文书局、四川辞书出版社，2010年版。

③中国社会科学院语言研究所词典编辑室编：《现代汉语词典（第6版）》，商务印书馆，2012年版。