启蒙作文教学管理论文范文

启蒙作文教学管理论文范文第1篇

[摘    要]随着当今科学技术的飞速发展，小学科学在各学科中的地位越来越受到重视。但是，由于一些现实因素的客观存在，小学科学所负载的教育任务或教学目标还没有完全达到培养学生科学素养的目标要求。鉴于这一问题的存在，基于科学启蒙的目标定位，在小学阶段探索小学科学课程培养学生科学素养的策略，就显得极为重要。本文主要从“树立科学育人意识、进行科学启蒙教育”“实施科学育人课堂、提升学生应用能力”“开展科学阅读活动、开阔学生科学视野”三个方面阐述了自己的独到的看法。

[关键词]小学阶段;学生;科学启蒙;科学素养;培养策略

随着当今科学技术的飞速发展，小学科学在各学科中的地位越来越受到重视。但是，由于一些现实因素的客观存在，小学科学所负载的教育任务或教学目标还没有完全达到培养学生科学素养的目标要求。鉴于这一问题的存在，基于科学启蒙的目标定位，在小学阶段探索小学科学课程培养学生科学素养的策略，就显得极为重要。

一、树立科学育人意识，进行科学启蒙教育

小学科学课程标准，是教材开发和课堂实施教学的基本依据，也是树立科学育人意识、对学生进行科学启蒙教育的范本。依据《小学科学课程标准》，“运用基本的科学知识和技能认识自己和周围世界的能力”是科学素质中的一项内容。作为一门以培养学生科学素质为宗旨的核心课程，小学科学课程在小学阶段的学习和其他主要学科一样十分重要。一方面，学生科学素质的形成是长期的，并非一蹴而就;另一方面，在小学阶段对学生进行科学教育，对学生科学素质的形成具有决定性的作用。为此，在学校层面，除了提供科学课程开设所具备的条件和设施、设备外，挖掘科学课教师教育教学潜能，应该是学校方面首先要做到的。其次，从教师层面，结合小学阶段学生的认知特点或认知能力，从科学启蒙教育入手，培养学生的科学素养，也是符合小学课程标准的基础性策略。

（一）瞄准兴趣对学生进行热爱科学的启蒙教育

做好农村小学科学启蒙教学的前提，是让学生热爱科学，对学习科学知识产生强烈的兴趣。爱因斯坦说：“兴趣爱好是最好的老师。”为此，瞄准兴趣，小学科学课教师通过引导学生学习科学知识，激发对科学的学习兴趣，以此培养学生的科学素养。例如，通过一些学生感兴趣的问题，引导学生学习科学知识，用陌生的眼光去不断深入了解科学知识。像“苹果里为啥有‘星星’”“企鹅为什么生活在很冷的地方”“你通过哪些观察到的现象判断地球是转动的”等问题，学生在寻找答案的过程中就会感受到科学知识往往藏在许多的“神秘”与“奇特”现象之中，从而对科学课程产生兴趣，达到对学生热爱科学的启蒙教育目的。

（二）利用探究对学生进行探索科学的启蒙教育

刨根问底是验证科学知识，寻找、探索科学原理的一种思考意识和思考方法。面對发现的问题或现象，多问几个为什么，诸如“这是什么”“为什么会这样”“为什么会在这个时候”“为什么会在这里”“为什么这样做”等等;或者一个问题接着一个问题，刨根问底，直至归结出科学原因、总结出科学道理，深入发现奥秘，养成善于思考、善于刨根问底的科学素养和探索精神，达到探索科学的启蒙教育。例如，学习小学五年级下册第六单元“交流”一节，由“如何描述事物”到“如何与人一块对事物展开讨论和辩论”，再到“我们可以通过什么样的方式（图表、海报、图画等）来表达自己的意思和想法”，一个问题接着一个问题，刨根问底，直至总结出科学的方法，达到深入发现奥秘、养成良好思维习惯的目的。

（三）通过实践对学生进行践行科学的启蒙教育

孔子曰：“知之为知之，不知为不知，是知也。”实事求是，从实践中检验科学知识，发展科学认识，创新科学应用，是对小学阶段学生进行科学实践启蒙教育的又一方法策略。例如，要想知道“哪种树木最硬”的问题，就让学生用锯子去锯不同的树木，学生在锯的过程中就会了解这一知识。有了这一科学认知，在将来的生活或工作中学生自然就会把这一认知应用到具体实践之中去。再如，要想知道“怎么做容易把十根筷子折断”的结论，就让学生在实践中寻找答案，并将这一科学认识进而应用到生活实践中去。因此，通过实践让学习科学知识扎实有效，在实践活动中真正认知了这一科学知识后，学生将会进一步践行这一科学知识，以此达到对学生践行科学的启蒙教育目的。

二、实施科学育人课堂，提升学生应用能力

基于科学启蒙的小学科学教学，还需要在学习科学知识的基础上提升学生能力。就学校层面来说，要把科学课和其他主要学科同地位对待，同标准考核。就教师层面而言，要扎实设计、实施科学育人课堂，对学生进行科学应用能力的提升教育。当然，作为科学课教师，要上好科学课。

（一）必须备好课

在与主要学科同地位对待、同标准考核的学校要求下，如何备好科学课？就是要透彻研究小学科学课程标准，深入研究各年级、各学期科学教材，在梳理小学科学课程整体设计思路的同时，确定每一学期科学课教材的目标定位和能力要求，做到教学思路明晰、教学方法科学、教学内容具体。

（二）组织好课堂学习活动

把“高深莫测”的科学课堂变成激发学生兴趣的科学知识认知活动和科学知识应用能力提升活动，让学生在活动中学会动脑，学会动手，学会学习，提升能力，乃至于在将来应用所学知识去谋生存、求发展。例如，在课堂上组织学生做实验，首先要教给学生观察事物特性的科学方法;其次教给学生做实验的科学步骤，并随时记录观察、实验中发现的问题，在此基础上引导学生学习提出问题、解决问题的科学方法;最后教给学生制定实验方案，对在实验中如何做、如何检测实验结果、如何进行结果报告、实验后的反思等一系列活动进行预设。这样，就能把实验活动具体化，让学生在活动过程中不仅学习教材上的内容，而且用习得的方法科学开展课外活动。所以，组织好科学课堂中的学习活动，不仅能激发学生学习科学知识的兴趣，习得进行实验的方法，而且能够在具体活动中提升科学应用能力。

三、开展科学阅读活动，开阔学生科学视野

科学课的最终目的是通过学习科学知识和原理、掌握科学研究的方法，以便理性分析客观事物，应对社会的各种挑战。除了课堂教学之外，让学生通过科学阅读活动的开展，开阔科学视野，养成良好的科学思维习惯，发展学生的科学应用和创新能力，也是培养学生科学素养的途径和方法。

（一）让学生用科学的眼光看世界

自然世界是一个神奇的世界。当学生步入这个世界的时候，许多现象或存在都可能引起学生的好奇心。探究这些现象形成的原因，得到一些科学的认识，需要学生通过多种渠道得到答案。为此，通过阅读科学书籍，引导学生走进科学的神奇世界，让学生用科学的眼光看世界，对于培养学生的科学素养意义重大。例如，引导学生阅读《十万个为什么》，了解基础板块、专题板块和热点板块中自己所喜欢的问题，就会开阔自己的视野至数学、物理、化学、天文、地球、生命、动物、植物、古生物、医学、建筑与交通、电子与信息、大脑与认知、海洋、能源与环境、武器与国防、航天与航空、灾难与防护等各个方面，培养学生良好的科学素养。

（二）让学生用阅读到的科学知识解决实际问题

小学生科普读物中往往有一些内容，需要学生一边阅读，一边动手动脑，在科学的情境中解决生活中的科学问题。例如，《培养孩子动手动脑的趣味科学实验》就是一本以实验为基础的书，让孩子通过阅读进行一些趣味科学实验，从中学习科学研究的方法，养成从小动手动脑做实验的习惯。再如，《动手动脑科学酷：启蒙篇》，它涵盖了生活中物理、化学、生物等许多比较浅显知识。学生通过阅读，以绘画、拼贴、科学小实验等方式，在“玩”的过程中就能轻松学到许多的科学常识和科学道理。这对于开阔学生视野、培养学生的创造性思维和科学素养，都能起到显著的作用。

总之，在小学阶段对学生进行科学启蒙非常重要。作为小学科学课教师，我们一定要树立科学育人意识，对学生进行科学启蒙教育;扎实实施科学育人课堂，持续提升学生的应用能力;积极开展科学阅读活动，不断开阔学生的科学视野。这样着眼于对学生的科学启蒙教育，就能把小学科学课培养学生科学素养的目标落到实处。

参考文献：

[1]达朝元.小学生科学素养的培养策略[J].新课程，（34）：1.

[2]梁桂泉.刍议小学生科学素养的培养策略[J].少男少女， 2018（21）：27-28.

[3]趙爱清.浅谈小学生科学素养培养的策略[J].新课程（上）， 2016（13）：24-24.

[4]柏香芝.浅谈基于科学素养的小学科学课堂教学策略改进[J]. 教学管理与教育研究，2019（4）：122-123.

[5]刘永春.立足课堂·课程拓展·拓宽资源·活动推进——小学生科学素养的培养策略[J].教育科研论坛，2012（9）：92-93.

启蒙作文教学管理论文范文第2篇

小学英语教学方法初探

小学阶段是学生学习英语的启蒙阶段。小学英语教学也正因其特征，具有特殊的重要性。作为一名小学英语教师，正确认识其重要性，创新小学英语教学方式片法。营造良好快乐的教学环境，充分发挥好小学生的主体能动性，搞好小学英语教学，为学生们打下良好的英语学习基础等具有重要的意义。在日常工作与小学英语教学中，笔者积累了一些心得体会，现试着对小学英语教学方法创新谈谈自己的一些浅薄感想。

作者：王丽青

启蒙作文教学管理论文范文第3篇

摘要：随着现代教育教学事业的不断发展，幼儿启蒙教育活动在发展过程中开始逐渐进入到全面改革和全面创新的发展阶段，要想从根本上满足时代发展提出的要求，就要对我国现阶段幼儿音乐教育状况进行科学理性的分析和思考。幼儿音乐教育作为音乐教育、幼儿启蒙教育的主要构成部分，在素质教育、超前教育以及基础教育理念盛行的今天，只有对启蒙音乐教育进行探索和思考，进一步完善幼儿启蒙音乐教育的教学理念以及教学体系，对这一教学活动的必要性和重要性进行分析和探讨，才能够保证幼儿审美教学活动的顺利进行。

关键词：幼儿阶段;启蒙音乐教育;重要性;探讨

一、我国现阶段幼儿启蒙音乐驾驭存在的问题

（一）教育目的不够明确。我国现阶段幼儿启蒙音乐教育教学工作目标不够明确，相对模糊。很多幼儿园音乐教育的逐渐转变成单一的音乐教育。幼儿启蒙音乐教育属于面向社会全体学前群体的素質教育，其教学主要目的是为了提升幼儿的综合素质，并不是专业的职业教育活动。幼儿音乐教育要让幼儿能够获得更多心灵的慰藉或者满足，激发他们主动学习各种音乐知识的欲望或者兴趣，并且逐渐培养幼儿学习更多的音乐基础知识，从根本上实现素质教育的目的。

（二）教学方法较为陈旧。在现阶段幼儿启蒙教育模式较为陈旧，教师在实际教学活动中不能够保证音乐艺术特色能够充分凸显。目前在幼儿启蒙教学过程中，教师只是一味地对幼儿进行理论知识的灌输，难以对幼儿的想象、直觉以及灵感进行顿悟，从而导致整个教学活动都是出现指导高控制化和模仿高标准化的问题。

（三）音乐教材实用性不强。我国现阶段幼儿音乐教学大纲以及教学素材进行编写过程中，其体系多度追求自身的逻辑体系、时序安排不够活泼，很难给幼儿或者教师留下创造和发展的余地，与音乐学科本身的创造性出现严重背离的发展局面。

（四）幼师整体素质有待提升。我国现阶段幼启蒙音乐教师都是经过师范院校培养才投入到教学活动中，其缺少全面系统的学习或者提升机会，导致幼师的知识理论水平较低，难以把教学过程中形成的宝贵经验进行总结，无法把握新的教学理论提出的实质性要。

二、提升幼儿启蒙音乐教育的主要措施

（一）坚持突出幼儿音乐教育属性的思想。幼儿启蒙音乐教育作为艺术教育的一种，同时也属于幼儿教育的范畴之内。从这种观点出发，幼儿音乐教育要达到下面两种不同的属性要求，从而要突出艺术本质的审美要求，所以，只有保证幼儿启蒙音乐教育按照艺术教育和音乐艺术发展自身规律来实施，才能够让音乐教育达到审美教育的相关要求。幼儿声乐教育要从不同的角度和方向来达到艺术、音乐或者审美等要求。

（二）实现教育内容突出幼儿音乐教育的相关特征。[5]幼儿启蒙音乐教育活动要保证教学内容有利于幼儿学习音乐、享受音乐，并积极投入到各种音乐时间活动中。其次，把握住音乐教育所具有的广泛性特点，能够实现教育全面化的要求，包括残疾儿童、弱智儿童都有相等的权利来接受教育，保证把音乐学习活动带来的成功和幸福传递给更多的幼儿，尊重他们的学习主体地位，所用的教学方法、教学内容以及教学评价都能够突出幼儿的地位。最后，将幼儿的家庭音乐教育、社会音乐教育环境纳入到教学体系中，突出这种开放性，保证社会、幼儿园以及家庭的力量实现合并，在选择、编排以及确立教学内容时，不能一味地追求全面、系统或者整齐划一，要能够为教学实践活动提供更多的创造或者接口余地。

（三）选择愉悦性、趣味性较强的教学方法。幼儿启蒙音乐教学过程中，教师要能够选择科学有效的教学方法，即通过解决有意义、有趣的课题来引导学生掌握更多的知识。例如，音乐乐器的自主选择，[6]教学活动中运用听辨模唱法、等教学方法。让幼儿在这种自我参与过程中成为学习活动的主人。

三、幼儿启蒙音乐教育的重要性分析

（一）幼儿启蒙音乐教育属于学前教育的一部分。幼儿阶段的教育具有启蒙、全面的特征，主要内容就是为了实现儿童的和谐、全面发展，求本质属性就是素质教育。在幼儿教学活动中，教师可以充分挖掘幼儿在素质教育或者音乐教育方面表现出的潜在价值，从而实现幼儿智力、身体、社会性、个性以及情感的全面发展。

（二）实现儿童身心健康全面发展。[7]从学前儿童角度来分析，不同的音乐互动能够让幼儿出现不同的反应，能让他们的机体、情绪得到锻炼，从根本上丰富幼儿的社会实践活动，从而保证动作更加灵活自如、更加协调。学前阶段作为幼儿听觉发展相对较快的时期，幼儿越早地接受音乐教育活动，并且教师对其进行积极的引导，幼儿就越有机会实现身心健康全面发展。

（三）提升儿童音乐能力的可持续发展。很多儿童在学习或者生活中欠缺音乐能力，主要是因为他们在幼儿阶段没有接受心灵或者耳朵的训练教育，从而导致音乐能力出现丧失。[8]幼儿启蒙音乐教育中培养学生的听觉准确程度以及敏锐程度，突出发声器官的实际音质、反应的敏捷度以及音色特点等。通过有效系统的幼儿启蒙音乐教学活动能够保证学生的感受能力以及音乐综合能力得以提升。

结语

素质教育作为目前教育教学活动中倡导的一种新型教学理念，主要目的就是为了能够培养幼儿的综合能力，从而促进幼儿的情感、身体以及智能等发展。无论是家长、教师，还是社会，都应该充分认识到幼儿音乐教育的必要性和重要性，从而为他们的全面发展创造一个和谐、融洽的环境，让他们通过自己感兴趣的教学活动来对音乐进行倾听或者理解，实现心灵的进一步升华，从而保证音乐技能能够进一步发挥，实现启蒙音乐教育的悦美、增智、陶性以及养性等综合目的。

（作者单位：广西艺术学院音乐教育学院）

指导老师：潮阳

参考文献：

[1]周素珍.幼儿音乐教育的思考与探索[J].内蒙古财经学院学报（综合版），2008，01：106-108.

[2]崔财艳，蔡鸽，赵静.浅谈幼儿音乐教育存在的问题及其策略[J].吉林广播电视大学学报，2013，02：43-44.

[3]宫莉，许燕，刘永恒.关于幼儿音乐教育的几点思考[J].党史博采.理论，2006，07：62.

[4]巩庆华，史爱华.幼儿音乐教育活动的价值与培养途径探索[J].南京晓庄学院学报，2006，05：100-103.

启蒙作文教学管理论文范文第4篇

关键词:康德;教育哲学;启蒙;技艺

Art of Enlightenment: The Puzzle of Kant's Philosophy of Education

LIN Hui

(School of Philosophy, Fudan University, Shanghai 200433, China)

Key words: Kant; Philosophy of education; Enlightenment; Art

1776年到1787年,正是康德进行其批判哲学理论体系创作的关键阶段。也正是在这一时期,他先后四次开设了教育学课程。《论教育》(1803)一书便是由这些课堂笔记整理而成的。康德批判哲学的最终主题是人类的自由和理性的尊严。在这一主题之下,整个批判哲学指向了人本身,即作为道德存在的人。与之相应,他的教育思想同样指向了人的道德性。在他看来,“人之为人,只是教育使然。”[1]107而教育使人之能够真正成为人的,也正是道德性。正因如此,他把有关教育理论的规划称作一个庄严的理念。然而,在自己整理出版的最后一部作品《实用人类学》(1798)的结尾部分,老年康德却发出感叹:人类的道德教育始终是不可解决的。道德教育既是必然的,又是不可能的。康德教育哲学思想内部竟然存在着如此重大的冲突。

其实,这一冲突并不单单是教育理念与教育实践之间的冲突,而是康德建立在先验批判基础之上的整个哲学体系内部的某种根本性冲突在其教育思想上的反映。卢梭早已在其作品中表达了这一根本性的冲突。康德在接过了卢梭的问题的同时,也就继承了这一冲突。也正是这一冲突构成了康德从事其批判事业的内在动机。卢梭曾把这一冲突表达为自然和自由之间永久的冲突;康德则将这一冲突进一步规定为自律与他律之间的不可调和。从更广的范围来看,18世纪的启蒙运动为康德哲学的诞生提供了思想资源,同时也成为他哲学反思和批判的对象。尽管康德与启蒙运动之间存在着极为复杂的关联,但他的基本思想立场却有很强的倾向启蒙的一面。批判哲学内部的冲突,从根本上说,也是启蒙思想本身的某种更为内在冲突的反映。康德的教育思想与他的批判体系之间存在着内在的一致性,即均以道德性为最终归宿。康德在道德教育问题上所处的困境,同样可以被表述为自律与他律之间难以调和的矛盾。批判哲学要解决的一个根本问题是:如何能够在一个服从自然必然性的世界之中寻找到人类的自由和理性的尊严?在教育哲学中,他把这个问题表述为:“强制是必须的,那么又如何能够在强制的前提之下培养出自由呢?”[1]131这种矛盾不但与他的整个批判体系相关,更与启蒙思想本身的困境是密不可分的。正因如此,康德才会这样来描述教育一事之难:“在人类所发明的东西中最为困难的有两项,统治的技艺和教育的技艺。”[1]114

一、康德教育学说中的启蒙理想

启蒙运动的宗旨可以被概括为:通过对于理性的正确运用,使得人类的生存状况朝着改善的方向不断前进。理性的正确运用却并非是天生的,而是需要通过教育实现的。教育才是开启民智和提升统治者智识水平的最基本的也是最重要的手段。对于康德而言,教育却绝不仅仅是达成启蒙理想的利器,教育本身也应该体现出启蒙的最基本的精神。在“对这个问题的回答:什么是启蒙?”一文中,康德曾对启蒙做过精辟的总结:“启蒙就是人类从自己所致的不成熟状态中摆脱出来。不成熟状态就是指不经过别人的引导就没有能力去运用自己的理智。”[2]17人类之所以能够摆脱不成熟而达到自律,是由人趋向完善的天性所决定的,或者说是由人本身的存在规定性所决定的。在康德看来,教育不但是要发展出人的全部自然禀赋,更应该体现出启蒙的“自律性”原则。当然,教育最终指向的自律性原则是建立在他的整个批判哲学体系的基础之上的。

康德毕生的哲学探索,都是围绕“人是什么”这一永恒的主题展开的。也正是启蒙思想的深刻影响,使得康德对这一古老的主题的探索进入到了一个全新的领域。建立在先验方法之上的批判哲学体系,分别批判性地考察了人类心灵的三种能力以及这三种能力背后各自的先天原则,即认识能力(知)和先验范畴所体现的合规律性、感知快乐与否的能力(情)和反思性判断力所体现的合目的性,以及欲望能力(意)和道德法则所体现的终极目的性,从而为基于这些先天原则之上的知识划定了各自确切的范围:理论哲学、目的论和实践哲学。其中,康德把实践哲学看作整个批判哲学的核心和最终意图的体现。而实践理性所指向的道德性,被他看作终极目的。所谓终极目的,就是无需任何别的东西作为它的可能性的条件的那种目的。康德把这个终极目的称为“道德主体”:“只有在人之中,但也是在这个仅仅作为道德主体的人之中,才能找到在目的上无条件的立法,因而只有这种立法才使人有能力成为终极目的。”[3]在他看来,世界上只有唯一的一种存在者,他们不是根据任何自然的客观概念去设定目的,而是自己为自己设定目的,同时又能够遵循此种目的,也就是说他们是唯一体现了自律从而体现了自由的存在者,他们就是作为道德存在的人。只有这种道德存在者本身才是终极目的。康德用“人是目的”回答了“人是什么”的问题。在他看来,作为终极目的的道德主体所体现出来的自律精神或者说自由精神,才是人应该具有的本质规定性。这种具有真正自律性的道德主体也正是启蒙理想的目标,是启蒙理想实现其社会政治愿景的基础。

与批判哲学体系的实践性指向一致,康德的教育学说同样指向了实践。康德把人的教育分为保育、规训和塑造等不同的阶段。与之相应,教育学说也被分为“自然性的教育”和“实践性的教育”。所谓自然的教育,是指按照人本身自然生长的规律所进行的身心两方面的教育,是对少儿的身体能力的训练和灵魂或心智能力的自然培养;所谓实践的教育,则是指根据人类社会的实践规律所进行的道德教育,最终把人塑造成为实践活动中的具有人格尊严的自由行动者。前一种教育更注重他人的引导,指向自然;后一种教育则更强调受教育者的积极主动性,指向自由。按照康德的说法,“凡教育中所有涉及自由的东西,都可被称为实践性的’。”[1]135康德教育学说的这一自然/自由的区分同样是建立在他的批判哲学的基础之上的,进一步说是建立在他关于人本身的两重性的观点之上的。在康德看来,只有人这种有限的理性存在者能够同时具有感性的品格和理性的品格,因为尽管人“必须服从”自然的法则,但却“应该服从”自由法则,即道德法则。因为人始终有超越自然限制、遵循理性自我立法、进入自由王国的可能性。批判哲学要指向实践和自由,教育哲学同样要指向实践和自由。

实践性的教育又包括技能、明智和道德性三个方面的内容。技能的掌握是为了能够充分发挥人的天赋;明智的养成是为了在现实生活中培养人的性情;道德性的培养则是为了塑造人的品格。其中道德性具有最高的价值。教育者按照这三种实践性的要求进行授业、解惑和传道,最终的目标是造就具有人格尊严的自由行动者,而这种自由行动者的人格核心正是道德性。这样一种道德教育“不是建立在规训之上的,而是建立在准则之上的行为的道德价值就在于善的准则必须时刻意识到行为的原则,意识到这种原则是与义务的观念联系在一起的。”[1]179-180这里所说的道德教育要建立在准则之上,指的是道德教育不但要“符合”道德法则,更要“出于”道德法则。因为行为尽管可以符合道德法则,但却也完全有可能是出于“偏好”,即出于道德法则以外的其他动机,比如规训所体现的利害关系或是虚荣心等等。反之,按照准则来行动,就是指不但认识到道德法则,认识到义务,而且是“主动地出于”道德法则所采取的行动,那么行为主体的动机就完全是建立在道德法则自身之上的,是道德自律的。在康德看来,只有后者才体现了行动者的主动性的道德意向,体现了义务的观念,体现了理性自我立法的道德自律,从而体现了真正的道德性。因此,从根本上说,作为教育的最终指向的道德教育是以道德性本身为法则的,或者说,是从道德性出发并指向道德性本身的。换言之,道德教育是自律性的教育,只有这种体现了自律性原则的教育才有可能塑造完善的人格,并打开通往自由王国之门。

当然,康德也认识到,虽然意志自律可以使人无限地趋近道德性,但却无法完全彻底地达成道德性。正如他在《实践理性批判》(1788)中所指出的,这种限制性是由人这种有限的理性存在者的道德层次所决定的。反之,人们将陷入道德狂热。尽管如此,康德还是认为意志自律才真正体现了道德性,因为这同样是由人的存在规定性中的一个维度,即理性或自由的维度所决定的。这样,他用“意志自律”再次回答了“人是什么”的问题。

康德的教育学说最终指向道德教育,而道德性又必然体现为自律性。这种自律性正是启蒙的核心理想。因为在启蒙思想家们看来,只有道德自律的人才可能是具有人格尊严的自由行动者,理性而健康发展的社会必须建立在这样的道德主体的基础之上。

二、作为技艺的教育

启蒙的自律性原则始终是不完善的,或者说始终存在着内在的冲突。理性主义和历史进步的乐观主义是启蒙运动的两面旗帜。在启蒙学者们看来,无需凭借任何其他东西,不论这些东西是神圣的或是世俗权威的,仅凭理性的力量便足以保证人类历史向着不断完善的方向发展。其实,自柏拉图和亚里士多德开始,西方的实践哲学传统对于理性(或曰明智)就有其独特的理解。在柏拉图那里,理性作为人类心灵的一部分,与心灵的另外两部分即激情和欲望,被要求处于一种和谐的法治状态之中。在亚里士多德的实践哲学中,人类理性能力的核心是所谓的明智,它不同于技艺和科学,是一种实践的智慧。它的实践性体现在它不拘于特定的形式,同时以城邦的(即普遍的)善和个体的(即个别的)善为目的,实质上也不排斥心灵的另两个部分。近代以后,德性的统一性即目的本身的合理性被瓦解,这导致了现代性的核心问题的出现,即“是”的领域与“应该”的领域之间的分离。这一分离的后果,便是所谓的欲望解放和激情解放。这一解放,同时就标志着它们与理性的分离;而悖谬的是,这一被分离出来的理性,却又单纯以前两者为目的,成为工具性的理性。功利主义正是在这种工具理性的基础上建立起来,启蒙的理想同样也在此基础上建立起来。至此,被启蒙理想所高扬的理性精神,在显示其计算性、功利性和强效性的同时,也必然显示其“他律性”。也就是说,启蒙理性恰恰是以理性之外的东西作为目的的,理性只是实现理性之外的启蒙目标的某种技艺。如果它只是作为一种单纯的技艺,仅是单纯的达成目的工具,当然也就无法体现其本应具有的内在价值。

康德的理性批判事业正是在上述背景之下展开的,对理性本身的批判性考察是为了在全新的基础之上重新确立理性本身的内在价值,从而确认人应有的自由。对于康德而言,这种自由就是道德性。在实践理性中,这种道德性表现为意志自律。从广义上来看,康德的实践哲学除了《道德形而上学原理》(1785)、《实践理性批判》和《道德形而上学》(1797)之外,还包括历史哲学、政治哲学、宗教哲学、实用人类学,教育哲学也不例外。因此,他在教育理论中,尤其是在道德教育的问题上,他同样强调道德性的培养从根本上讲必须是体现自律性原则的。在《论教育》中,康德认为品格的确立是道德教育的第一要务。而这种道德性品格的核心就是按照准则来行动的能力。正如上面提到,按准则行动,意味着道德自律。

另一方面,康德却又不得不承认,教育者在具体实施道德教育的时候,往往无法做到严守自律性原则。比如,在品格培养中,首先要培养的是“服从”。服从可以分为强制的服从和自愿的服从。尽管康德认为自愿的服从对于品格的养成是极为重要的,但是“强制的服从也是必须的,因为这会为儿童将来作为一个公民自愿遵守其法则做准备。”[1]189此外,对于服从品格的培养必须辅以“惩罚”。惩罚分为道德性惩罚和自然性惩罚。道德性惩罚是对儿童的虚荣心的否定,甚至伴以羞辱。自然性的惩罚是对儿童的欲望的拒绝以及体罚,甚至有使儿童产生奴性的危险。康德认为,这两种惩罚对于道德性的培养都有所助益。另外,康德还认为惩罚对于另一种品格要素“诚实”的养成也是有益的。但显然,在这里,不论是强制或是惩罚都不是建立在自律性原则之上的,它们都只是作为一种促成目的但自身却脱离于目的的技艺在发挥作用。尽管我们的常识往往肯定这种强制和惩罚的益处,但是就康德强调的实践理性的纯粹性而言,如果他律性的强制和惩罚竟然成为通往道德性的必经之路,他的道德性教育的本意也就无从实现了。因为在他看来,教育的成功与否,最终要取决于“正确的根据”,道德性的培养尤其如此。

又如,在《实践理性批判》的方法论部分,康德试图勾画出道德教育及其练习方法的一般性准则。在他看来,道德教育的关键就在于培养“纯粹的道德兴趣”。尽管他一再强调这种道德意向或动机必须是纯粹的,是由道德性本身出发并指向道德性本身的,亦即自律的,但是在具体培养这一道德兴趣的程序上,他还是保留了一个“预备性阶段”:“必须承认,为了把一个未受教化的或是处于底层的心灵带到道德性善好的轨道上来,首先必须一些预备性的引导,即通过对他的利害关系来诱导或威吓他。”[2]261-262按照康德对于道德意向或道德兴趣的纯粹性要求来看,通过利害关系达成的道德教育和通过强制惩罚达成的道德教育一样,都只能体现这种教育本身在实践中的技艺性,即他律性,而无法体现道德教育原本要求的自律性原则,即理性的自我立法。

在《实用人类学》中,康德将道德教育所遇到的困境总结为某种“反目的性的颠倒”:“大自然在他身上是从教养引向道德性,而不是(像理性规定的那样)努力从道德性及其法则开始,引向某种以此为目标的合目的性的教养。这不可避免地成为一种反目的性的颠倒倾向”[4]这里所说的颠倒,其实就是教育次序的颠倒,而教育次序的颠倒的背后是人性次序的颠倒,这种颠倒违背了自律原则。由他律如何可能达致自律?由强制又如何可能达致自由?所以康德才会说,人类的道德教育的实践问题始终无法解决。紧接着上面这段文字之后,康德把造成道德教育的这种困境的原因归之于人性的难以消除的恶的倾向:“因为人类的天生的恶的倾向固然为普遍的人类理性所谴责,顶多还被抑制,但却并不因此而被扑灭。”[4]在《纯粹理性限度内的宗教》(1793)中,康德剖析了人的天性中的善的禀赋和恶的倾向,并且认为根本恶是无法完全消除的。人的存在规定性既规定了人有趋向完善、趋向理性自律的禀赋,也规定了人自身的有限的道德层次,即无法根除恶的倾向。正因如此,才需要道德性之外的东西的引导,需要强制,就像卢梭所说的要强迫人们自由。

康德建立在道德法则之上的实践理性原意是要纠偏启蒙理性的工具性或技艺性,但在道德教育的实施上却最终无法严格运用。康德实践理性规划中的教育本应体现启蒙的自律性原则,但却又不得不成为某种技艺。教育作为一种启蒙的技艺所遭遇到的内在冲突,正是启蒙理想内部两种不同的原则之间的冲突的反映,这种难以消除的根本性冲突即是作为自我立法的理性和作为工具性技艺的理性之间的冲突。

三、道德教育如何可能

如果说启蒙的事业必然要落实到教育事业上,而教育最终指向的道德性教育在实践上却又无法真正严格地体现出启蒙的自律精神,反倒是反映了启蒙式工具理性的一面,那么,纯粹的道德教育究竟又如何可能呢?

既然仅仅作为技艺的道德教育是不可能的。那么作为实践的道德教育又是否可能呢?亚里士多德对于“技艺”和“实践”的区分在此有助于我们厘清这对概念。在亚里士多德看来,人类的每种技艺和实践,都是以某种善为目的的。尽管目的性是人类活动的标志,但是这目的的具体内容却是各不相同的,可以以实践活动之外的某些东西为目的,也可以以实践活动本身为目的。前者是技艺,后者是实践。比如医术的目的是健康,造船术的目的是船舶,战术的目的是取胜等等。这些目的都是实践活动本身之外的某种东西。因此,就实践活动而言,是可以无限上溯的,也就是说这些目的可以依次地成为某个更高的目的的手段。这些目的是外在的目的,它们所体现的善也都是有条件的善。尽管亚里士多德把技艺看作是灵魂的理智部分获取关于可变化的事物的确定性的五种方式之一,但是这种“技艺同存在的事物,同必然要生成的事物,以及同出于自然而生成的事物无关在某种意义上,技艺与运气是相关于同样一些事物的。正如阿加松所说:技艺爱恋着运气,运气爱恋着技艺。[5]既然技艺只能是依赖于外在目的,并且最终依赖于运气,那么道德教育的实践活动如果仅仅作为某种技艺,依赖于道德性之外的目的,比如强制和惩罚,岂非最终也只能依赖于某种运气?现实的教育实践中并不缺乏这样的例子。

在亚里士多德看来,除了技艺所指的无穷无尽的外在目的之外,还必需有某个根本的或是最高的目的能够体现无条件的善。这个无条件的善是所有的善的条件,或者说这个最高的目的构成了所有目的的条件,但自身却是无条件的。这个最高的目的就实践活动而言也就是实践活动本身。这种以自身为目的的实践活动关心的是人类的正确的生活方式和目的,其活动领域就是政治伦理领域。这两个领域正是康德所说的需要运用人类所发明的最为困难的两项技艺,即统治技艺和教育技艺的领域。与技艺不同,实践指向的是内在的目的,或者说真正的实践本身是不依赖于任何外在的条件的。那么,道德教育如果要作为某种真正的实践性教育,而非技艺性教育,本质上就必然是一种自我教育。

这样一种自我教育又如何可能?在康德看来,由于人性之中存在的倾向恶的必然性,实践中的这种自我教育,即要体现纯粹自律原则的教育的前景仍然是悲观的。但教育作为人类的实践却不但是必然的,而且是必将趋向于完满的。“因为在教育的背后,潜藏着人类天性的完满性的伟大秘密。”[1]109教育之无法达成完善,是人的存在规定性中倾向恶的必然性决定的;教育之必将趋向完善,是人的存在规定性中趋于善的必然性决定的。在批判哲学中,康德最终是用人性的双重规定性来解决自然和自由之间的冲突的,但道德教育作为纯粹实践理性的体现,其内在的冲突却无法因这种区分而得到解决。因此,康德最终将教育诉诸人类整体的教育,而非个体教育,即把人类的整体历史发展过程同时视作教育本身不断趋向完善的发展过程。他认为,人类整体历史发展本身是趋向于自由的,而对于人类而言,自由的历史是由恶开始的。人类历史的进步之所以能够以恶作为动力,并最终趋向于善,是由于“大自然的一项隐蔽计划”,康德称之为“天意”。

从这个意义上看,康德的道德教育应该是实践性的,但却始终无法避免其技艺性。道德教育如果可能,就在于这种教育只能是某种实践性的技艺,即最终是通过历史理性而趋向完善的教育。而作为启蒙技艺的教育也只有作为实践性技艺的教育才有可能。尽管康德用历史理性,用建立在道德性基础之上的宗教公设在理论上保证了人类道德教育的可能性,但是现实教育实践中的道德性难题却并没有因此而消除。

参考文献

[1]Kant I. Educational Theory[M]. trans by Edward Buchner. J.B.LIPPINCOTT COMPANY, 1904.

[2]Kant I. Practical Philosophy[M]. trans by Mary J. Gregor. Cambridge University Press, 1996.

[3]康德. 判断力批判[M]. 邓晓芒 译,杨祖陶 校. 北京:人民出版社,2002: 294.

[4]康德. 实用人类学[M]. 邓晓芒 译. 上海:上海人民出版社,2002: 256.

[5]亚里士多德. 尼各马克伦理学[M]. 廖申白 译. 北京:商务印书馆,2003: 171.

收稿日期:2009-05-31

基金项目:国家社科基金青年项目(项目批准号:05CZX012),上海市重点学科建设项目(项目批准号:B103)。

作者简介:林晖,1969年生,男,浙江临安人,复旦大学哲学学院副教授,哲学博士,复旦大学国外马克思主义与国外思潮研究创新基地副研究员。

启蒙作文教学管理论文范文第5篇

音乐启蒙主要是通过培养儿童的音乐音响感知的方式，来以一种潜移默化的影响效果达到提升儿童对音乐语言的理解能力。本文基于音乐的启蒙教育，结合着当前国内学前音乐教育事业发展现状，就今后我国音乐启蒙教育事业的发展与建设，从科学的视角探寻其规律，简要表述以下看法。

【关键词】音乐;兴趣;启蒙

1 关于学前教育中音乐启蒙的思考

新时期，随着社会的发展、科技的进步，在我国学前幼儿教育领域也在不断变革。目前我国在学前音乐教育发展领域，为了更好的启迪儿童对音乐的喜爱，以及焕发出儿童对音乐的兴趣，多是借鉴国外的幼儿音乐教育模式。其中所涉及到的音乐教育流派包括有，奥尔夫、柯达伊、达尔克罗兹等。但是本人根据自身在该领域的探索研究坚持认为，以上这几种音乐教育流派，在现阶段并不适合国内幼儿音乐启蒙的教育建设。个人认为蒙台梭利宣扬的音乐教育启蒙思想应当值得我们重新审视和关注。在蒙台梭利音乐启蒙教育体系下，它是基于对音乐现实的思考，这一点比较接近生活，因为音乐本身就来源于生活，音乐在演唱的时候，包括意境、情感、思想，字里行间都是人对生活的一种感悟。这一点完全符合当下国内音乐教育领域特别强调的“感受与欣赏”、“表现与创造”这两个目标，同时这种理念正是当下国内音乐启蒙教育中却严重欠缺的。

当前国内在该领域的发展和建设，突出存在一个共性问题，就是“重结果轻过程”的问题。简单举个例子，对于一些 4 - 10 岁的儿童而言，正是发育的关键时期，在他们的内心处时刻渴望着对情感的倾诉，但是在接受音乐教育过程中，包括家长和老师在内，几乎都表现出对“成绩”、“能力”的片面倾向，过于看重儿童学习的结果，过多忽略掉学习的过程。以培训老师为例，对自己的学员(儿童)，唱歌能力好的学生，予以鼓励，对唱歌能力相对较差的学生，不闻不问，只是“轻描淡写”般的代过;其次是家长，以结果作为评判标准，对孩子予以奖励区分，没有过多的问及孩子在学习过程中的感受。在蒙台梭利音乐启蒙教育体系下，最为核心的一项理念就是“感受”，如果缺乏“感受”的过程，其教育效果可想而知。

2 关于音乐启蒙教育的科学化建设

对于儿童来说，对音乐音响的感知体验，是他们扩展对音乐语言理解力的最佳途径。这里所提到的音响感知体验，就是前文中所提到的“感受”，其中重点强调“感知”，因为对于幼儿来讲，他们可能并不会知道“音乐音响”是什么意思，也可能无法理解这一内涵，但是这种对音乐音响的感知却是真真切切存在着的，是客观存在于他们的潜意识下的。此外， 在音乐启蒙教育中，听觉是幼儿相对最为敏感的一个器官，同时也是幼儿用来感知客观世界发生作用最早、最多的身体器官，因为在人的大脑右侧半球处，存在着能够对空间图形、色彩、声音有较强处理能力的物质，而我们在音乐启蒙教育研究领域，其中一个目的就是通过对幼儿进行音乐启蒙教育，来促进两个半球机能的和谐发展，从而提高记忆力和思维能力。这对于幼儿在整个学前教育健康学习、舒适成长，以及对未来的小学、中学学习生涯都产生着深远的影响。

通过上述一段观点阐述，相信很多人清楚的明白了音乐启蒙教育的真正意义所在。音乐启蒙教育并不是纯粹的注重对孩子从小音乐感知能力的锻炼、培养，它们只是一种方式、一条路径，最终的目的则是促进幼儿心智的开发、思维的焕发。正如蒙台梭利音乐启蒙教育理念所提倡的注重“感受与欣赏”、“表现与创造”，感受是人类固有的一种思想，欣赏代表着一种兴趣，表现则是指学习/教育的过程，而这些因素共同致力幼儿创造力思维的焕发。所以，在音乐启蒙教育中，最忌讳的就是“重结果轻过程”这一现象的出现，这种错误的思想严重背离了音乐启蒙教育的最初本质。针对这一问题现象，本文在这里基于音乐启蒙教育的科学化建设，简要表述以下观点认识。

(1)第一步，感受。“感受”是学前教育音乐启蒙的第一步，正如蒙台梭利音乐启蒙教育课程中所宣扬的那样，对孩子而言，最为重要的就是聆听、感受和表现。这一点需要老师和家长特别注意，转变传统落后的观念认识，重新树立正确的教育理念。对于幼儿而言，他们不同于我们成人，特别是那些 3 - 6 岁的儿童，包括思想和心智，还没有得到健全发展，家庭就是他们眼中的社会，而这一阶段的教育，基本上都是属于被动接受的教育(也可以明确的说就是一种被动式教育)。换言之，在这一时期，家长对学前教育教师的角色要重要。在这种情况下，部分家长认为孩子还小，根本不懂什么叫音乐(这是事实)，也不会欣赏音乐(有点片面)，所以不怎么重视孩子的音乐启蒙教育;还有一部分家长，认为自己孩子的音乐启蒙教育处在零状态，从小就开始让孩子学习音乐，从幼儿圆到小学再到中学，一直逼迫、渴盼着自己的孩子成为下一个贝多芬。上述提到的这两种情况都是建立在完全忽视孩子自身感受的基础上。基于这一点，在学前音乐教育中，应该以注重孩子“感受”为主，包括家长和老师在内，摒弃那些功利的心态，将当孩子是一个生命来培育，进行一些简单的听觉训练，反复训练，可有效改善幼儿对听觉刺激的感知能力，这有助于后期激发幼儿对音乐的兴趣。

(2) 第二步，兴趣。对于学前教育的教师而言，要懂得学前教育的真谛，或许有的孩子对音乐存在一些天赋，也可能有些学生对音乐极度反感，但是都要平常对待，一切以保护儿童对音乐的兴趣为主。基于上述提到的感受所进行的反复性训练，主要是听觉上的训练，因为这一时期幼儿还不具备完整的读写和动手能力，听觉是他们认知客观世界最本初的一种感官体验。因此，在兴趣培养阶段，要切实掌控和处理好听觉训练重复性的效果，不可让幼儿过早的学习乐器。

(3) 第三步，创造。前面提到了，在音乐启蒙教育阶段，不可让孩子过早的接触乐器，但是可以寓教于乐，可为幼儿提供一些丰富性的音乐“工具”，也可以称其为教具，类似于幼儿日常玩耍的那种玩具，此外，必须要设有专属的“活动室”，通过一定的规则教化，让幼儿自由、合理的操作这些教育。

参考文献

[1]梅胧文.随风潜入夜，润物细无声音乐启蒙教育的几点思考[J].艺术科技，2014(11)：39-39.

[2]李建兰.浅谈儿童音乐才能的启蒙培养音乐世家巴赫家族音乐启蒙教育之点滴启示[J].思茅师范高等专科学校学报，2010，26(04)：125-128.

启蒙作文教学管理论文范文第6篇

师：我们一起来学习这些民歌民谣。老师想先让你们自学(出示歌谣)并提出自学要求(出示)在自学过程中，你可以自己动笔写写，画画。(学生自学，教师巡视)

交流：请一位同学来读读这段歌谣(生读)请同学评价

生1;他声音太轻了。

生2：没有感情

生3：

师：两首歌谣应该怎么读呢?读读课文看看课文中是怎么写的?

生：她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱，轻轻的，像三月的和风，像小溪的流水。小院立即飘满了她那芳香的音韵。

师：回答的非常好，(出示)请同学们自己读读，你觉得我们应该怎么读?

生;我们应该轻轻的。

生;甜甜的。

生;要像三月的和风，像小溪的流水

师：对，我们应该轻轻的读，我们一起来试下

师：想不想听听母亲是如何为我吟唱的(放录音)你觉得母亲吟唱的好吗?我们一起想象自己也在妈妈的怀抱里听妈妈唱着歌谣。(生想象)

师：刚才我们听了妈妈唱的歌谣，你从歌谣中感受到了什么?你是从什么地方感受到的?

生;回答

《月光启蒙》是苏教版小学语文第十册中的一篇重要的讲读课文，作者是著名的诗人孙友田。文章用细腻的笔触回忆了自己的母亲及为好的童年生活。母亲不识字，却是“我”的启蒙老师，用民间文学给我启蒙，引领“我”走进了诗歌的王国。

在教学这一片段时，出乎我的意料，学生的表现令我惊讶，他们对民歌民谣根本就不感兴趣，在自渎时，发现有些同学在暗自发笑，我想，这也许是因为这些歌谣、民谣是上个世纪的七八十年代甚至更早的作品的缘故，早就落伍啦!现在的学生更喜欢的是卡通人物吧。

在听母亲吟唱的录音，同时要求想象自己同样也在妈妈的怀抱里时，有些学生显得有些不耐烦，更加不会感兴趣，更出乎我的意料。但是我进而一想，恍然大悟：现在的学生钟情于电脑和电视，家中也没有露天的阳台，父母也没有心思给孩子讲那些老掉牙的民俗歌谣，难怪毫无兴趣。更何况，现在的学生对于自然科学知识了解不少，对于那漆黑的夜空早已经没有了联想和憧憬

在这些歌谣中体会到了什么?学生自发的进行四人小组合作的方式，小组之间进行了讨论，自己进行探究，一部分本来没有学习自主性的同学在另一部分同学的带领下体现出了自己学习的个性，他们也能积极思考，体会到了母亲的勤劳，辛苦，对未来生活的美好向往，这些都是同学自学体感受的，体现出来的。

在学习到最后时，我适合进行拓展，通过课外资料及学生的资料来理解文章的人物形象，学生对文章的理解，人物的分析、感悟更深了，我又及时拓展母亲年老后的形象“母亲老了，甚至失去了记忆，她安详地坐在藤椅里，依然那么和蔼、慈祥，但却不知我从哪里来，不知我来干什么，甚至不知我是谁。不再谈她的往事，不再谈我的童年，只是对着我笑”通过拓展母亲老年的形象，又适时回到课文，把作者记忆中的母亲与年老后看到的母亲进行强烈的对比。使学生更能感受到母爱的伟大，更能体会母亲不识字却是“我”的启蒙老师。