历史教学创新培养论文范文

历史教学创新培养论文范文第1篇

1全面提升教师自身的素质

一直以来, 存在着这样一种错误的观念, 即历史研究是研究者们的工作, 中学历史教师只是简单的文化传播者。在全面实施素质教育的今天, 如何做一名合格的中学历史教师呢?笔者认为应该做到以下几个方面: (1) 要培养学生的创新思维能力, 教育者首先必须要有创新意识。所谓创新意识是指能够即时了解和掌握历史学科发展变化的脉络, 在更高层次上驾驭教材, 而不是简单的照本宣科, 机械地使用;积极转变教育观念, 由传统的知识传授者向学习活动的参与者, 引导者和合作者转变;由传统的教学支配者, 控制者向学生学习的组织者, 促进者和指导者转变;尝试多种教学方法, 努力为学生创设一种宽容、愉悦、向上的环境, 着力建立一种和谐、民主的师生关系。这些都是教师实施创新教育的重要前提。 (2) 历史教师应该有求知求真的精神。例如, 现行的中学历史教科书, 已经经历了几次修订, 即使最新版的历史教科来也能找出很多的漏洞。只有敢于质疑, 才能带动学生, 调动学生参与与研究的热情, 提高学习兴趣。 (3) 中学历史教师应该在教学之余, 多关注一些重要历史现象的最新学术研究, 并恰当地运用到高中历史教学中去, 带动学生一起学习研究。如果把知识看成是一成不变的真理, 很难适应现在的高考形式, 也就无从谈起创新思维与能力的培养。因此加强历史学科的研究意识, 培养历史学科的研究能力, 对于大部分中学历史教师来说, 虽然有一定的难度也应该尽力克服, 迎难而上, 为提高历史教学的质量而尽自己最大的努力。中学历史教师只有具备这样的综合素质, 才能为培养学生创新思维与能力提供前提和保障。 (4) 中学教师应该具有扎实的专业知识和相关心理学、教育学方面的知识, 只有这样能培养出有创新能力与思维的学生。

2在中学历史教学过程中, 要培养学生的创新思维与能力, 应该做到以下几方面

(1) 加强历史基础知识的教学, 这是培养学生历史创新思维与能力的基础。教育家顾明远教授曾说过:“创新知识从何而来?我想有两个必要条件:一是扎实的基础知识;二是创造性思维。创新并非异想天开, 而是在扎实的基础知识上掌握相关学科的前沿知识, 运用创造思维, 举一反三, 发现和创造新的知识。”如果脱离了教材传授基础知识, 那么对于培养学生的创新思与能力就成了一句空话。从这个意义上来说, 历史学科基础知识的传授与创新伟与能力的培养是同等重要的, 更没有主次之分。如果轻视历史基础知识的传授而专注于创新思维与能力的培养, 必然会使创新思维能力的培养流于形式。历史创新思维与能力的培养, 必须从扎实历史基础知识的教学入手。当然注重基础知识的落实, 也并不意味着就是让学生死记硬背, 而是通过各种方法潜移默化中增强学生对知识的记忆。好的方法不仅减轻了学生的负担, 一定程度避免了死记硬背带来的枯燥和学生的厌烦情绪, 而且还能提升兴趣, 取得“事半功倍”的效果。

(2) 培养学生的问题意识, 鼓励学生多角度地思考问题是培养学生创新思维能力的重要途径。爱因斯坦说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”可以说能够提出问题就是培养创新思维与能力的起点, 是创新思维的动力。要培养学生的创造性思维能力, 就要培养他们发现问题和提出问题的能力, 要积极鼓励他们敢于和善于提出问题。如在讲授“元朝的统治”这一节课时我就采用了这种方法, 在向学生讲述了蒙古兴起后, 请学生各抒已见提出问题, “蒙古高原曾经生活过哪些民族?”“铁木真为什么会统一蒙古草原?铁木真为蒙古的发展做出过哪些贡献?毛泽东主席的《沁园春雪》是怎样评价成吉思汗的?成吉思汗的命运如何?”等等, 这都是大家心中的疑问, 问题出来后, 让大家讨论, 尝试回答, 最后我又加以补充和总结。学生在积极的参与中, 增强了发现问题, 解决问题的能力, 课堂气氛空前活跃。

(3) 培养学生勇于质疑的精神。教师要有质疑的精神, 学生同样也需要。这种精神这对于培养学生的创新思维与能力具有重要价值。批判质疑是创新的前提, 缺乏批判质疑性思维的头脑很难产生创新的火花。创造型人才的人格特征一般有三个:即思维不被现成的结论所束缚;不相信正确的答案是唯一的;对专家学者的观点也会提出质疑。有鉴于此, 教师可以在教学中适当引导学生对已有的结论进行深入的分析探究, 究竟这个结论是不是严谨, 是不是“放之四海而皆准”等等, 只有这样才能逐渐培养学生质疑的思维, 提高其创新思维能力。

(4) 培养学生创新思维与能力的方式可以分为采取课堂内外相结合的模式。这两种方式可以相互补充, 取长补短。长久以来, 中学历史教学把创新思维能力的培养更多的放在了课堂教学中, 而轻视了课外活动这一重要的方式, 这必然会影响到了学生创新思维能力的训练和培养。课堂内学生可以对基础知识、历史发展的脉络和一些历史观点有些最基本的认识。而课堂外这一方式在时间的掌握安排, 具体的实践操作等方面都表现出了较强的灵活性, 对于学生创造性思维与能力的培养是很有必要的。如进行研究性学习, 同学们自己确定研究方向, 亲自查找资料, 撰写论文等, 学生不仅学会了探究问题的方法, 加深了对问题的理解, 更重要的是增强了学习兴趣, 提高了学习效率, 有助于学生养成终身学习的习惯和能力, 并且通过评价可以达到互相激励、启发、产生更多的新想法为目的;再如举行专题辩论赛, 教师可以帮助学生利用学校和当地图书馆丰富的资源, 搜集相关的资料, 指导学生撰写辩论词以及辩论应注意的各项事宜。辩论双方的输赢并不重要, 重要的在于通过辩论前的准备和辩论过程, 掌握了大量的知识, 提高了学生创新思维精神与能力。

总之, 大力培养中学生的历史创新思维与能力, 积极调动学生的学习热情, 充分发挥学生主体参与意识, 对于提高中学历史教学质量以及人才的培养都是至关重要的, 相信只要教育者能够坚定信念, 勇于探索和付出, 一定会培养出大批优秀的创新型人才。

摘要：创新思维精神与能力的培养是教育界目前关注的热点, 历史作为一门人文学科, 笔者认为应从以下两大方面加强对学生创新与思维的培养:一方面是中学历史教师应该具备高素质并不断改变传统观念培养自己创新思维精神与能力;另一个方面, 从把握好历史基础知识关、培养学生的问题意识、培养学生的批判质疑意识以及挖掘第二课堂, 来提升学生的创新思维能力。

历史教学创新培养论文范文第2篇

1 创新意识的培养

马斯洛说:“创造性首先强调的是人格, 而不是其成就自我实现的创造性强调的是性格上的品质, 如大胆、勇敢、自由、自主性、明晰、整合、自我认可, 即一切能够造成这种普遍化的自我实现创造性的东西, 或者说是强调创造性的态度、创造性的人。”根据初中学生具有好奇性心强, 接受能力强, 可塑性强的明显特点, 教师应让学生感到进行大胆想象, 智力冒险是合理的, 培养强化学生的创新意识、自主意识, 有意识地提醒学生成为创新性人才, 独创性人才。如以讨论、辩论等形式, 使学生各抒己见, 想人之所不想, 见人之所不见, 做人之所不见。从而优化学生的创新心理环境, 激发他们想象的冲动, 联想的新颖, 思路的开阔, 每一堂课, 我都要给学生一个“自由”的空间, 让他们大胆的想、问、辨。刚开始绝大部分同学胆小, 也不知如何提出问题, 我就设计问题, 引导学生思考, 如讲维新变法运动时, 我设计了这样一个问题, 假如没有慈禧太后发动的政变, 你认为变法的结果会怎样?鼓励学生大胆的作答, 只要能积极思考回答, 不论答案正确与否, 都给予表扬或肯定, 这样, 课堂气氛活跃了, 思维打开了, 学生掌握的不仅仅是书上的内容, 还将课外知识, 已学过的其他知识联系起来, 融会贯通, 有了自己独特的见解, 这样通过一段时间的训练, 许多学生能在老师引导下自己发现问题, 提出问题。老师从不同的角度去分析问题, 对学生的关心、尊重及尽责的美好情感, 促使学生内心产生积极效应, 从而转化为创造性和内驱力, 激活他们的思维主动性、创新性。如讲《明末农民战争》时, 一位原发言就脸红的学生, 却自告奋勇地根据所学知识, 对“闯王进京”作了创造性的场面描述:“1644年3月19日中午, 李自成头戴毡笠, 身穿青布衣, 肩背弓箭, 腰悬宝剑, 骑着高头大马, 率领农民军官兵雄赳赳气昂昂地进入北京城。城内百姓, 张灯结彩, 欢迎农民军进城”通过创造性的描绘, 一个保持劳动人民本色的农民起义领袖的形象在学生的脑海中形成。学生如身临其境, 分享到农民军推翻明朝封建统治的胜利喜悦。这位学生的发言也博得了满堂彩。可见, 对学生创新意识的培养, 有效调动了学生的潜意智能, 并使之成为创新意识的策源地。

2 教会会学, 培养学生的知识迁移能力

教会学生如何学习, 授之以渔。教师应该教会学生用自己的头脑去亲自获得知识乃至寻求人类尚未知晓的事物。所以, 有人把学生的“学习”明确解释为“学习如何学习”。显然, 掌握学法是现代社会教育科研的新潮流, 是当今世界教学改革的新趋势, 也是现代教学论的新思想, 现代教学论认为, “教学”的真正含义是教师“教”学生如何“学”, 应把示范价值的教法转化为学法, 教师只有让学生学会读书, 才能传授打开信息之门的钥匙, 只有掌握了学习的方法, 才是步入攀登科学巅峰的阶梯。例如:世界史中有关改革的问题。日本、俄国等国发生过重大的改革, 我重点分析了大化改新的原因、内容、影响, 使学生理解大化改新, 使日本历史发生转折, 从奴隶社会过渡到了封建社会, 促进了社会的发展, 那么, 在以后学习“明治维新”的时候, 我就让学生参考“大化改新”, 分析其原因, 学生就会以分析“大化改新”原因的立场、观点和方法作借鉴, 从而得出。由于封建统治的危机, 阶级矛盾尖锐, 内忧外困, 同时辩出两者的不同, 前者是奴隶社会的阶级矛盾尖锐, 后者是封建社会的内外交困的危机, 每当讲完同一类问题时, 都要总结出这一类问题规律性的东西, 分析共性和个性;当讲完所有改革时, 我引导学生思其共同原因, 不少学生能归纳出“落后的制度阻碍了社会的发展, 导致危机的出现”, 能够从现象分析到本质。通过实践, 我认为, 教师不仅要教给学生学会知识, 而且要教给学生会学知识, 学法的掌握和学习能力的形成, 是一个由不知到知, 由感性到理性, 由模糊到清晰, 由生疏到熟练的发展过程, 是一个从“教会”到“学会”, 再到“会学”的过程。只要让学生自己“会学”, 才能使学生终身受益, 在人生的征途中源源不断地汲取时代的“活水”。

3 鼓励学生大胆质疑, 标新立异

“疑乃学之始”。提出问题是学生思维活动的开始, 有利启迪学生的创造“潜质”。只有善于发现问题和提出问题, 才能在此基本上思考和寻求解决问题的方法。例如在学习《三国鼎立》时, 对于神机妙算、遇事先知的“智多星”诸葛亮, 我认为教材只从正面谈到他的智慧、才能, 而历史上的诸葛亮非“不食人间烟火”的超人, 他也有许多不足之处。当我这样说以后, 同学们立即来了兴趣, 各抒己见, 有的学生提出了诸葛亮的不聪明之处: (1) 用人多疑, 不会招贤; (2) 事无大小, 亲自过问; (3) 实无大事, 缺少勇气和判断。学生通过积极思考, 提出疑问, 这一行为本身就蕴含创造思维的火花。为此, 教师要经常鼓励学生遇事多问几个为什么, 为什么是这样, 可不可以那样。从多角度、多层次、多方面大胆提出问题, 不唯书, 不唯上。“标新”和“立异”都是一种创新, 它的关键在于“新”和“异”, 这实际上就是一种创造。在教学中, 教师要鼓励学生发表与别人不同的见解, 敢于打破“常规”, 敢于在“新”和“异”上做文章。当然, “新”和“异”并非随心所欲, 毫无根据。教师要引导学生尊重史实, 进行科学的符合实际的评价、判断, 不能为创新而创新, 哗众取宠。

“创新意识的培养”、“学会到会学”的飞跃等创新教育的尝试, 激发了学生的学习热情, 活跃了课堂气氛, 有利于创新人才的培养。另外, 必须注意的是培养创造性的同时, 教师一定要强化自身的创造意识, 调动每个学生的聪明才智, 激发他们的创造欲望, 塑造其创造精神, 以提高历史教学效率为宗旨, 以实施素质教育为目的, 不断探索和改进, 才能益完善。

摘要：以培养学生创新精神和实践能力为重点, 深入推进素质教育, 是培养创新人才的迫切要求。对学生创新意识的培养, 能有效调动学生的潜意智能, 并使之成为创新意识的策源地。教师不仅要教给学生学会知识, 而且要教给学生会学知识, 学法的掌握和学习能力的形成, 是一个由不知到知, 由感性到理性, 由模糊到清晰, 由生疏到熟练的发展过程, 是一个从“教会”到“学会”, 再到“会学”的过程。只要让学生自己“会学”, 才能使学生终身受益, 在人生的征途中源源不断地汲取时代的“活水”。

关键词：自主学习,创新

参考文献

历史教学创新培养论文范文第3篇

摘要：深度教学是相较于浅层教学而提出的一种教学方式，是学科教学走向核心素养的一个突出表现。相较于历史学科知识教学的表层化和历史学科思维的浅层化，历史深度教学特征集中表现在知识和思维的统一上。基于历史学科知识事实性、关系性、价值性的三层次认知结构，培养学生的历史学科思维应关注历史形象思维、历史逻辑思维的培养，找准价值性认知的历史时态定位。

关键词：深度教学;历史学科;认知结构;核心素养

深度学习是瑞典学者费尔伦斯·马顿和罗杰·赛尔杰基于学生阅读的实验而提出的一种学习方式。深度学习使得学科知识从表层走向深度，使得学生思维从浅层走向深度，是学科教学走向核心素养的一个突出表现。深度化是相对于浅层化、表层化而言的，从历史学科知识认知和历史学科思维培养两个角度来研究历史学习深度化的特征及基于学科认知结构的学科思维培养策略，对于通过历史深度学习来培育核心素养具有一定的现实意义。

一、历史教学的浅层化表现

针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习，费尔伦斯·马顿和罗杰·赛尔杰于1976年首次提出了关于学习层次的一个概念。换言之，深度学习的研究起点是浅层学习，以历史学科教学中普遍存在的浅层化学习表现为切口，将为触及真正意义上的历史深度学习提供有益思路。历史教学的浅层化主要表现在知识的表层化和思维的浅层化两个方面。

（一）教师对教学内容的理解缺乏应有的深度

历史学科知识的表层化在教师方面指的是教师游离于学科的本质和知识的内核之外，对教材及教学内容的理解缺乏应有的深度。李松林教授将其表现归纳为“粗浅”“零散”“繁杂”“空洞”四个方面，即教师将知识教学简化为符号教学，很少触及知识中蕴藏的逻辑关系、思维方法;将“双基”作为教学的核心内容，而对于“双基”背后的学科思想、经验、价值却一带而过;将概念性知识视作教材知识的主体甚至是全部，忽略了事实性知识、概念性知识、程序性知识和价值性知识所对应的经验、概念、方法和价值四个维度;专注于教学重难点的巩固与突破，以重难点的“点状结构”取代学科固有的基本结构。

统编《中国历史》教材中的“百家争鸣”一课的三个子目“老子”“孔子与儒家学说”“百家争鸣”分别对应了我国春秋战国时期学术思想的活跃表现，是一种时序递进关系。从教材的行文结构看，每一子目逐一介绍该时期的学派代表人物及其思想，呈现的是平行结构。在常态教学中，教师常用的方式是简单罗列、逐一讲授教材内容，从授课起始到结束毫无波澜。如遇上公开课、展示课，则可能采用“推荐会”的形式，由教师“读教材”改为学生代表“照本宣科”。

（二）学生学习思维状态呈现五方面缺陷

历史学科思维的表层化在学生方面指的是，学生在历史学习的过程中其思维状态处于不良运行的状态，没有达到与学习内容相匹配的应有高度，持续处于低阶思维层次。学科思维的浅层化在实际教学中主要存在“依赖性”“单一性”“无序性”“浅露性”“缓慢性”五方面的缺陷。

“依赖”即学生思维局限于教材和教师，缺乏必要的发现、分析、解决问题的能力，处于机械模仿的思维封闭状态之中;“单一”即忽略整体与部分、现象与本质、原因与结果等联系，以孤立的线性思维单向、片面地理解事物;“无序”即学生无法对所学知识进行顺应同化，无法建立自己的认知结构，所学知识处于零散状态，无层次、无组块、无系统;“浅露”即思维表面化，点状、割裂认识某一事物，无法延续深入认识，只能理解学习内容的表象，无法领会其内在的价值;“缓慢”即思维反应迟钝，只能机械记忆，无法联想、分析、综合，不能做到举一反三、触类旁通。

以“百家争鸣”教学为例，教师如果没有联系“从奴隶社会瓦解到封建社会形成”的大背景，学生就无法理解“社会动荡”与“思想活跃”之间的因果联系;如果忽略了各派学说代表人物的生平履历及代表的阶级解析，学生就无法触及在同一背景下为何会产生迥异思想的本质原因;如果只使用单一的方法讲授百家争鸣的相关内容，缺乏必要的学法归纳和运用，学生则失去了“学以致用”的良机，而陷入枯燥乏味的循环中;如果没有“以古鉴今”或是站在现世角度回味当时的历史，则无法凝练“百家争鸣”教学中深刻的育人价值。

二、历史学科教学的深度化特征

历史学科教学深度化的意蕴是一个系统性的研究命题。深度化是与浅层化相对应的，如以历史学科知识和学科思维的浅层化作为参照对象，则历史教学的深度化特征应包含以下两个方面。

（一）超越表层结构进入蕴含思维方式和价值倾向的深层结构

从学科知识的角度看，有深度的教学指的是超越知识的表层结构而进入深层结构的教学。学科知识的表层结构，主要指知识本身描述性或解释性的意义，学科知识的深层结构是指蕴含在知识中的思维方式和价值倾向。就历史学科而言，历史知识分为三个层次：一是“形”，也就是事实性认知，其主要指历史人物和事件的表现形态;二是“质”，也就是关系性认知，其主要指从历史现象中抽象出来的历史本质、概念、规律;三是“值”，也就是价值性认知，其主要指历史的借鉴价值或现实价值，即站在特定的角度对历史作出的一种估价。

歷史学科知识深度教学即包含事实性认知、关系性认知、价值性认知三个阶段的学科知识教学，以学习历史事实的真实性为基础，逐步认识历史事实的本质，并站在现实高度审思历史中确立价值观的过程。以“百家争鸣”教学为例，知道春秋战国时期诸子百家的主要学派、代表人物及思想等事实性认知，这是该课教学实施的基础和前提;分析春秋战国时期动荡、急剧变革与该时期思想活跃之间的关联性，进而抽象出对于“社会存在决定社会意识”这一唯物史观的基本观点，这体现了对于历史知识“质”的领会;诸子百家思想在当时、后世以及现世具有怎样的意义和影响，这体现了对历史“值”的提炼。

历史认知结构三层次所对应的三阶段知识教学，在学科知识的深度教学中缺一不可，历史知识系统的构成是历史学科知识深度教学达成的重要标志之一。

（二）自始至终贯穿思维方法的培养

从学科思维的角度看，有深度的教学指的是能够让学生在学科学习的过程中进行深度思维的教学。在一定程度上而言，学科知识的学习和学科思维的学习在过程和结果上是统一的。学科概念和学科规律的得出，自始至终贯穿着思维方法和学科方法的培养。聚焦历史学科，学生在历史学习中思维能力的提高、思维品质的提升和思维态度的养成与历史知识认知结构的三层次认知过程是相匹配的。

教师对于历史事实性知识的教学，不能局限于教材对于概念的定义和结论的说明，而应关注这些事实由来和史论得出的思维过程。教师对于历史关系性知识的教学，不是一味地让学生被动接受和生硬理解，而应该在培养学生分析、质询、批判的思维过程中逐步形成。教师对于历史价值性知识的教学，不能如同空中楼阁一般，而是应该将历史与当时的历史背景、后来的演变历程以及现在的存在进行关联，将学生的自身经验与学科体验相结合的思维过程。

以“百家争鸣”教学为例，各学派主要思想可以通过文献资料或相关实物资料的解读来实现，学生抓住史料中的关键信息，把握该学派的主要思想内涵，这体现的是知识性认知过程中的历史形象思维培养;将上述过程中的历史学习方法进行适当总结，并运用该方法迁移运用到其他学派主要思想的提炼;或是通过比较各个学派思想之间的异同，得出相关的历史发展规律，这体现的是关系性认知过程中逻辑思维的培养;采用“历史分析”“以古鉴今”的方法，站在当时、后世或现实角度理解诸子百家思想的意义、影响，这是恰当选择历史定位的基础上综合运用历史形象思维和历史逻辑思维的结果。

历史深度学习是历史知识认知和历史思维养成的综合结果，通过历史学科知识结构三层次的认知，方能使学生的思维得到发展，进而实现历史学科的深度学习。

三、基于认知结构三层次的历史思维培养策略

历史教学过程的实质是学生认识历史客体的过程，该过程与认识对象的认知结构密切相关。因此，历史学科知识三层次的教学过程可视作事实性认知、关系性认知、价值性认知的三个阶段。在不同的认知阶段，学生所养成的思维亦是不尽相同的，故探究历史深度教学策略一定程度上就是探索相应认知阶段历史相应思维培养的策略。

（一）事实性认知策略：历史形象思维的培养

历史教学中的事实性认知，即引导学生把握历史事实的表现形态，确认历史事实的真实性。该学习过程反映的是历史形象思维的培养。历史形象思维是以具体、形象的历史材料为基本依据，通过感知、想象、联想、共情等心理活动，形成对历史理性认识的活动。对其培养需把握以下三个要点。

一是思维材料的酝酿。思维材料是启迪思维的来源，因此务必关注其形象性和直观性。选取的可以是直观的实物、照片、视频等资料;可以是用图画、语言、文字描绘的生动、直观的历史情境;可以是加上线条、符号，备注关键信息的形象化图式。上述材料是学生感知历史的基础，以此进行合乎情理的想象、联想、创造，并辅之以一定的逻辑思维，进而发展学生的创造性思维。以上即培养学生历史形象思维的基本途径。当然，需要强调的是，歷史形象思维培养应当遵循历史过去性、客观性、社会性的准则，应当有严格的历史定位，所以想象、联想、创造不能毫无边际，而是要与历史的定位相匹配。同时在运用影视作品、文学艺术作品作为思维素材时，应注意“去伪存真”，摒弃虚构、夸张成分，尽可能还原历史的真实面貌。

二是思维方向的把控。历史学习活动的过程其实质是历史思维的运作过程，预期的思维结果即学习活动的目标，其达成很大程度上是由思维方向的控制度所决定的。控制历史思维的方向，首先是要确立思维活动的历史背景，即思维活动务必以之前已经充分酝酿过的素材中得出的历史表象为基础。再者，应当明确思维活动的目标，如思维的依据是什么，关注的重点是什么，解决问题的步骤有哪些等，通过这些目标的落实，使得学生的思维过程中有的放矢、循序渐进，最终使得历史思维结果转化为正确的历史认识。

三是思维过程的引导。历史形象思维的过程一般分为四阶段：感知形象—形成表象—历史想象和联想—得出结论。四个阶段的生发不仅需要一定的方向把控，还需要关注引导学生思维的过程。在教学实际中学生思维的过程往往由教师预设或生成的问题来引导。因此，教师在设问时应考虑以下几个点位：学生对于形象材料的感受是怎样的？问题是否与学生形成的表象相契合？问题思考过程中涉及的思维水平是否是学生所具备的？问题设计的思路是否指向于思维的结果（活动的预期目标）？以问题来引导思维的过程是教学中最为常见且具有操作性的手段，当问题的设计思路与思维的生发脉络趋于一致时，才能促使思维过程的优化和结果的达成。

例如，西周分封制教学中，学生对于先周武王分封再周公分封的分封过程是难以理解其内在因果联系的。教师可采用的方法是呈现直观的文献、实物资料，外加环环相扣的问题链条。在完成武王初次分封的教学后，教师可出示两则材料：“武王克殷二年，天下未宁而崩”（《史记·封禅书》）;“成王少，周初定天下，周公恐诸侯畔周，公乃摄行政当国”（《史记·周本纪》）。接着设问：武王分封后，西周局势发生了什么变化？学生通过史料阅读，明确了周武王驾崩后，出现了周公辅佐周成王的局面。接着，教师出示汉代画像石《周公辅成王》的拓印图片（见图1）。

画像石一方面印证学生之前的回答，另一方面画像中有人好像在窃窃私语的细节引导学生进行了合理的想象，从而推测出此时西周内部出现了质疑“周公辅政”的议论，西周内部统治可能面临危机。接下来，教师再出示史料：“管叔、蔡叔群弟疑周公，与武庚作乱，畔周”（《史记·周本纪》）;“周公乃奉成王命，兴师东伐，作《大诰》，遂诛管叔，杀武庚，放蔡叔，收殷馀民，以封康叔于卫，封微子于宋，以奉殷祀”（《史记·鲁世家》）。学生通过史料阅读不仅印证了之前的推测，还对西周两次分封的过程有了明晰的理解。该案例中，贴切的史料及实物图片的直观性为学生提供了形成表象的形象素材，教师通过一系列合乎学生认知的问题设计引导学生的思维朝着目标演进，体现了教师对于思维方向的把控及思维过程的引导。学生形象思维过程的四阶段在案例中完整地呈现出来，而该环节的教学也按部就班地顺着学生的认知逻辑逐步达成。

（二）关系性认知策略：历史逻辑思维的培养

历史教学中的关系性认知是把历史事实与已有的历史联系建立新联系的过程，从而可以进一步把握历史学科的本质。历史逻辑思维培养是运用抽象的历史概念和理论，通过分析、综合、比较、推理等方法去把握历史发展规律的活动过程，对其培养需引导学生把握历史的时序性和系统性这两个历史学科的基本特征。

所谓历史的时序性，指历史事物中存在以时间先后顺序排列的纵向联系，其本质上反映的是一种引起与被引起的因果联系。在教学中教师应当创设一定的历史情境或活动任务，将历史事物置于历史长河中进行观察、理解，认识历史发展的全过程，明晰其在不同历史阶段所呈现的特点，并且在历史的延续和变迁中推理得出推动历史进程的原因及结果。在观察、理解历史事物的过程中，学生需要完成将“表象”转化为历史理解的过程，这是在形象思维基础上附加运用逻辑思维的结果。所谓“历史是可以重演的”，其实是指历史发展的规律是可以重演的，即学生在历史的延续和变迁中，把握原因与结果之间的对立统一关系，认识到历史发展中的必然性和偶然性，并运用历史发展的规律深度理解历史的过程。该过程将分析、综合、比较、推理进行了创造性的运用，其过程即对学生的逻辑性思维进行培养，进而实现富含逻辑思维的深度学习。

所谓历史的系统性，指每个历史文明系统内部存在的方方面面的结构排列关系，如认识一个文明系统可以分为政治、经济、军事、思想文化等几个方面。引导学生剖析一个文明系统的方方面面，了解其内部构成存在的联系，其目的是加深学生对该文明系统的分析，这是运用逻辑思维的第一层次;学生对多个文明系统进行剖析，再进行综合、比较，渐渐地建构起学习历史文明系统的“模型”，并把此模型迁移到之后的历史学习中，这是运用逻辑思维的第二层次;伴随着学生历史逻辑思维能力的不断提高，学生能够将观察到的历史表象迅速转化为对历史本质的理解，将抽象的历史联系、规律转化为自己可以理解的“图式”，进而实现对历史的深度理解，这是运用逻辑思维的第三层次。

西周的制度体系与战国时期秦国商鞅变法后的制度体系是两个存在时序、因果的文明系统，引导学生把握其中的时序性和系统性是这两个教学难点的关键突破口。在西周的制度教学中，教师往往将重点放在分封制、井田制、宗法制、礼乐制的概念学习，而忽略其内在的联系剖析。实际教学中，教师可采用绘图的方式，将四者的抽象联系直观地展现出来（见图2）。

如图2所示：分封制是维系西周广阔疆域统治的政治制度，使得“天下归姬”;井田制是支撑分封制的经济基础，使得“天下归王”;宗法制是以血缘维系分封制的工具，使得“天下歸嫡”;礼乐制是以尊卑维系分封制的工具，使得“天下归序”，四者相辅相成构成西周的制度体系。学习商鞅变法时，则可以从时序性、系统性两个方面来进行参照。商鞅变法的实质是要打破西周遗留的奴隶社会统治秩序，建立封建社会的新统治秩序，这是两者时序关系背后存在的因果联系。

商鞅变法主要涉及政治、经济、军事方面，这恰好对应了西周统治系统的方方面面。如政治方面实行郡县制，直接废除了分封制;经济方面允许土地自由买卖，对应废除了井田制，进而动摇了分封制的经济基础;军事方面奖励有军功的人，以“功劳大小”来决定其地位。随之，商鞅变法使得西周遗留的统治系统彻底崩溃，建立的新的封建统治系统与当时封建生产关系相匹配，进而使得秦国的实力迅速崛起，奠定了未来统一的基础。

在上述案例中，对于时序性和系统性的把握，需要建立在学生将周制与秦制进行分析、综合、比较、推理等逻辑思维活动的基础之上，学生建立的图式是运用逻辑思维深度理解历史后作出的历史表达，同时也是历史深度思维养成的重要标志之一。

（三）价值性认知策略：历史时态的恰当定位

历史教学中的价值性认知，即站在一定角度对历史进行审思，说明它的地位、作用、意义、影响，并形成其价值观，该学习过程需要建立在形象思维和逻辑思维综合运用的基础上。然而，穿梭于不同时代的历史，总会受其所处时代的社会制度和意识形态的影响而形成迥异的价值观体系，所以如何选定恰当的历史定位方才是价值性认知策略培养的聚焦点。赵恒烈教授认为，不同时代的人对于同一人物或是事件会有不同的看法，其按照时态划分可归为三类：共时态思维，即同时代人的视角;昔时态思维，即后来人的视角;现时态思维，即现在人的视角。这就为历史价值性认知提供了三个以时态作为划分依据的历史定位。

“共时态思维”就是要还原当时的人对发生事的看法。历史难免会夹杂人的主观意识，如果以后人的观念来想象、联想、分析、推理历史，得出的历史可能会有几分走样。因此，以共时态思维作为历史定位的意义在于一方面要为学生提供最能反映历史事实的形象感知材料，更要有强烈的历史代入感，要摆脱现实中的自我，以古人的处境、生平、信念深入分析、理解他们当时为什么这么做，进而在深入历史中体味古人的价值观。春秋战国时期，出现诸子百家思想活跃的局面是由急剧的社会变革所决定的。各学派之学说也共同指向于思考解决当时社会问题的办法，体现了“士人阶层”的社会担当意识。但是，共同的背景下，产生如此迥异的思想的原因，可以从各派思想家的生平作为切口来分析。道家学派创始人老子代表的是奴隶贵族的利益，在春秋奴隶社会开始瓦解的大背景下，其思想是想维系原有的奴隶制度，这是他提出“无为而治”思想的重要原因;墨家创始人墨翟，出身平民，代表的是小生产者等社会中下阶层的利益，因此提出的“兼爱、非攻”思想与百姓渴望的安居乐业诉求不谋而合。通过分析当时历史人物的生平去看待历史，这体现的就是共时态思维的历史定位，体现的是唯物史观中社会存在决定社会意识、阶级社会阶级分析法的基本理论，是还原历史事实的一种恰当视角。

“昔时态思维”就是当时人之后、现代人之前的人对历史的看法。历史的观点在不同时距中总会夹杂着继承性的发展和显著性的变异，一方面后人的史观会很大程度延续前人，另一方面后人也会受当时社会存在之影响对前人史观作出颠覆性的改变。虽然史观变化万千，但昔时态思维所蕴含的认识历史的思维方法和丰富的价值内涵是不可估量的，因此这亦是一个富有价值的历史定位。儒家思想作为中国古代封建社会的正统思想，是中国古代思想史教学的重要组成部分，因此深度理解儒家思想应当选取多个点位并串联成线。儒家思想为何在春秋战国时期不受统治者的推崇，因为这与各诸侯争霸、兼并战争，与封建社会取代奴隶社会的时代需求不符;汉武帝为何会接纳董仲舒意见“罢黜百家、独尊儒术”，因为注入了新内涵的儒家思想与帝王欲巩固中央集权大帝国需求相一致;新文化运动时期为何要“打倒孔家店”，因为近代中国需要一场彻底的思想解放运动。上述对于诞生于春秋战国时期的儒家思想观点，分别站在后世的不同历史时期，用昔时代思维结合不同时期的历史需求提炼了儒家思想不同的历史价值。其中蕴含的思维价值很大，学生对于历史的认知从“点”走向了“线”“面”，是对历史价值性认知的深化。

“现时态思维”指的是现代人对历史的看法，它反映的是现代人对历史的需求，是以现时代的定位在审思历史。历史学科的育人价值很大程度是根据现实的需求在选取历史，也就是说现实中的历史思维应当与现代社会的主体，即与广大人民的需求密切相关。因此，现时态思维是当前历史教学中最普遍、最能被学生理解的历史定位。以今天的视角再次回味“百家争鸣”，体味“以古鉴今”，找到了现实生活中诸子百家思想的精髓;厚植“家国情怀”，感受到先人“修身齐家治国平天下”的崇高境界;迸发“文化自信”，为中华五千多年的优秀传统文化而自豪。现时态思维的历史定位将历史拉回现实，又将现实融于历史，历史教学中跃动的厚重价值亦在此刻闪现。

综上所述，历史学科知识与历史学科思维的统一具有历史深度教学的研究价值。明确历史教学的浅层化表现和深度化特征，将为实现历史深度教学提供必要的理论基础和现实参照。厘清历史认知结构的三层次明确了学科知识深度教学的具体点位，基于认知结构三层次的历史思维培养策略，提供了从深度知识教学走向深度思维教学的实践路径。随之，历史学科知识与历史学科思维实现统一，历史深度教学将使得历史教学真正走向历史学科核心素养的培育。

参考文献：

[1]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.

[2]李松林.深度教学的四个实践着力点：兼论推进课堂教学纵深改革的实质与方向[J].教育理论与实践，2014（31）.

[3]王必成.关于提高课堂教学效率的再思考[J].课程·教材·教法，1996（2）.

（责任编辑：赵昆伦）

历史教学创新培养论文范文第4篇

摘要：如今教育改革逐渐深入，每个学科都很重视核心素养的培养，教师会结合学科教学内容，在日常教学中渗透核心素养，在无形当中提升学生的整体素质。核心素养培养也是当前新课改背景下，对教学工作提出的新的指向标，要求学生能够通过学科知识的学习，注重自我能力的培养，在知识扎实掌握的基础上，拓展思维认知，树立正确的价值观等，为学科学习和个人成长奠基。

关键词：新教材;高中历史教学;核心素养

一、培养学生历史核心素养的积极意义

教师培养学生历史核心素养，有助于学生发现历史学习的意义，让学生成为历史课堂的主体。教师引导学生了解唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等，能够帮助他们获得全方位的成长，知道历史中蕴含的丰富内涵，懂得客观、全面地分析历史知识，从中吸取经验教训，更好地指导自己的学习活动。同时，教师培养学生的历史核心素养，可以构建平等的师生互动关系，营造温馨的教学课堂，让历史学习不再成为学生的“绊脚石”，而成为学生的“登天梯”。

二、新教材背景下高中历史核心素养的培养策略

（一）丰富历史教学资源

传统历史教学侧重于基本史实教育，教学时以教材为基础，要求学生掌握历史重大事件，忽视了学生历史认知、历史能力和情感素养的培养; 这种教学方式使得教学资源较为单薄。基于素质教育要求开展历史教育，并从政治、经济、历史文化、社会发展等层面渗透核心素养内涵，这使得历史教学资源朝着多样化的方向发展，有效地丰富了教学资源。以《新中国的民主政治建设》教学为例，在课堂活动开展中，教师可依托多媒体展示真实的现代民主建设历程，这样能在丰富教学资源的同时，培养学生注重民主、维护民主的意识与能力。

（二）组织合作探究，培养探究能力

小组合作探究教学方式是新课改重点推行的创新型教学方式，在高中历史课堂上，历史教师可以应用小组协作探究的方法，让学生在探讨与研究中提升历史核心素养。例如，在对《寻求国家出路的探索和列强侵略的加剧》这部分内容进行教学时，这节课旨在让学生认知列强侵华对我国社会造成的影响，了解晚清时期中国人民与外来侵略势力做斗争的意义。笔者先把学生划分为若干小组，探讨太平天国运动发展的直接与根本原因，学生经过自主阅读教材，并且采用小组探讨的方式获得结论。最后笔者加以归纳，即根本原因是由于清政府的统治极为腐败，直接原因是连续几年自然灾害频发。笔者依据此种方法，对洋务运动和甲午中日战争展开分析，最后让学生结合我国当下的国际地位，反观晚清时期找到国家出路的历史性价值，探讨中华民族伟大复兴的伟大意义。

（三）依据史料设置问题——加深学生对历史知识的理解

教师可引导学生在把握史料的基础上，对历史事物进行分析和解读，这能够帮助学生正确地解释历史的发展趋势，深化学生的理解程度。教师可以围绕史料为学生设置问题，让学生了解课堂学习的目标，使学生明确自己哪些知识掌握得较好，哪些知识还需要进一步巩固，增强学生的分析能力。学生在整理、追溯中，会积累丰富的知识内容，为接下来的思考做好准备。由此，高中历史教师在教学中培养学生的核心素养时，可以依据史料设置问题，加深学生对历史知识的理解。

例如，在教学“启蒙运动”时，为了使学生了解启蒙运动，加深学生对知识的理解，笔者在教学中为学生提供了伏尔泰、卢梭、孟德斯鸠等人的名言，让学生在阅读中思考：伏尔泰的思想主张是什么？孟德斯鸠呢？你在卢梭的话中分析到了怎样的情感？他们的主张相同吗？与启蒙运动有着怎样的联系？人文精神的含义是什么？学生带着问题对启蒙运动知识进行了学习和思考，知道了启蒙运动的代表人物及其思想主张，掌握了人文精神的内涵，深化了自身对历史知识的理解。

（四）提升历史教师专业素养

高中历史教学中，具体教学效果受教师专业水平影响。要进一步提升历史教学质量，还需要不断提升历史教师的专业素养，确保历史教师能在课堂教学中发挥最大能力。一方面，新课改环境下，历史教学理念发生了较大变化，对此，历史教师应在考虑时代发展规律和历史教学要求的基础上，发现自身不足，然后加强自主学习，丰富历史知识储备; 这样能提升自身专业水平，确保今后历史课堂教学更加生动、丰满。另一方面，在教学实践过程中，教师应将核心素养培养作为自己授课的出發点和落脚点，积极创设良好环境，在特定环境下引导学生，确保学生养成正确的人生观、价值观和情感观。如在书画和戏曲艺术教学中，教师可带领学生感受《兰亭序》的“细若游丝”，体悟艺术的真实美感，并在艺术固有属性的理解中，分析在《兰亭序》创造时作者对人生、社会、宇宙的思考。为进一步凸显《兰亭序》艺术美感，历史教师还可将其与当今“丑书”“射书”等作品进行对比，使得学生认识到“法”之所以为“法”，艺术之所以为艺术是因为其具有内在美的固有属性，最终促使学生形成正确的价值观、情感观。此外，提升历史教师专业素质，还应锻炼并提升历史教师的信息技术应用能力，通过现代化的授课手段，提升历史教学效率与质量，实现历史学科、信息化教学与历史核心素养的有机融合。

三、结束语

综上所述，增强学生历史核心素养这一过程比较缓慢，因此，教师在日常的教学中需要渐渐地为学生渗透核心素养理念，并按时地组织和培养核心素养相关的活动，将核心素养价值观的培养落于实处，让高中生对历史产生正确的认知，这样一来，学生就可以形成正确的人生观、价值观与世界观。

参考文献：

[1]薛蕊. 基于核心素养培养的高中历史教学策略探究[J]. 天津教育（中、下旬刊），2020（11）：123-124.

[2]杨彩玲.高中历史教学的实践与方法浅探[J].中国校外教育，2019（27）：68-69.

[3]史校琴.如何学好高中历史新教材[J].青少年日记（教育教学研究），2019（09）：239.

历史教学创新培养论文范文第5篇

摘要：核心素养的高低是现代社会衡量人才的标准之一，其目的是在众多学生中选拔一批掌握知识内容并适应社会发展的青年人。除此之外，学生的核心素养也提倡对学生良好品格的培养和实践能力的提高，进而促进学生成为全面发展的人。初中阶段历史学科的学习，对学生来说能够更新学生的学习观念，提高学生的道德素养和人格养成。因此，教师在组织教学过程中可以从创设良好教学情境、深入分析历史事件、深度挖掘历史教材和开展各类实践活动这四个方面来推进在初中历史教学中融入对学生核心素养的培养，以此来推动学生的终身学习和个人发展。

关键词：初中历史;教学途径;核心素养

初中历史学科设立的主要目的是为了让学生增加自身的知识量，铭记历史，胸怀抱负。但是，由于初中历史学科与其他学科相比，分值相对来说比较低，所以这也使大部分同学都忽视了对历史学科的深入学习。除此以外，部分教师认为历史学科教学任务重，教学难度大，甚至在教学过程中照本宣科的情况也大概率出现，直接导致学生产生抵触情绪，甚至出现厌学心理。。为了避免此种情况的发生，教师在组织历史学科的教学中要注重对学生核心素养的培养，响应国家号召，使核心素养和知识培育双管齐下，立足把学生培养成为健全人格，全面发展的人，以此来支撑国家建设。

一、创设有效教学情境，调动学生学习兴趣

历史学科中的知识内容较为死板，课堂教学枯燥乏味，所以这种因素就会直接导致学生对历史学科产生抵触情绪，长期下来，甚至会导致厌学心理的产生。所以，作为教师，我们是课堂的组织者和讲授者，理应主动为学生创设良好的教学情境，以趣味化的教学模式鼓励学生主动去学习历史知识，使学生在种教学情境下激发自身的学习兴趣，树立历史学科居于重要地位的意识。

例如，在学习《春秋争霸》这一节的内容时，教师可以根据将要学习的知识内容为学生创建良好的学习情境，带动学生学习历史的动机。首先，在进行新课讲授之前，教师可以向学生先介绍参与春秋争霸的国家，让学生对这几个国家的经济水平和政治基础有一个清晰的认识;其次，教师可以借助现代教学媒体为学生播放有关《春秋争霸》的视频，吸引学生的眼球，提高学生注意力集中的时间，促使学生进行集中学习，提高学校效率。然后，教师可以在课堂上给学生留一些时间，让他们自主去梳理有关春秋争霸的内容，制作章节思维导图，进而推动学生对知识点的梳理和对零碎知识的接受能力。利用这种方式，不仅能够使学生在教师创建的良好情境中提高对知识点的学习能力，培养学生学习历史的兴趣，进而推动对学生核心素养的培养。

二、深入分析历史事件，树立学生历史意识

中国源远流长的历史长河其实就是由不同的历史事件构成的，这些历史事件中既有联系，又有区别。所以，教师在组织教学过程中要带领学生一起分析与知识内容相关的历史时间，直接引导学生树立自身的历史意识。除此之外，教师还要使学生学会串联这些历史时间，理清零碎、复杂的知识内容，形成自主学习的思维导图，提高学生接受知识的能力和水平，进而促进学生核心素养的培养。

例如：改革是一个国家发展和兴衰的主要途径。在学习“北魏孝文帝改革”这一节的内容时，教师可以带领学生深入分析历史事件，促使学生形成自己的学习策略，梳理历史学习的意识，提高自身对知识的学习能力，进而促进学生核心素养的提高。首先，在进行新课讲授之前，教师可以带领学生回顾中国革命的兴衰史，引导学生把中国革命运动和北魏孝文帝改革相对比，使学生意识到经济、政治、文化对于一个国家来说有多么的重要;除此之外，还要使学生意识到，除了要进行改革还要根据国家的发展现状进行适度的调整，以此来推进国家的发展。其次，教师也可以引导学生借鉴这一改革方式，学会在学习过程中调整自己都学习方式，以此来推动学生的学习和成长。最后，教师带领学生深度分析北魏孝文帝改革这一历史事件，让学生充分理解此事件的背景、内容、经过和结果，并让学生自主进行思维导图的创建，灵活掌握这一节的知识内容。利用这种方式，不仅能够使学生借鉴历史事件中的精华，培养学生树立自身的历史意识，学会在事件的发展过程中灵活变通，以积极、公正的态度应对生活中的问题。

三、深度挖掘历史教材，培养学生核心素养

教材是学生学习的基础，教材内容的拓展也是培养学生核心素养的关键。就目前初中教学现状来看，部分教师为了过分追求教学目标而自主为学生总结教材上的知识内容供学生背诵，忽略了对历史教材的深度挖掘、拓展。因此，教师在组织课堂教学的过程中要注重对历史教材的运用，深度挖掘教材中包含的有关核心素养的内容，以此来增加学生的知识储备，促进学生的发展。

例如：在学习“盛唐气象”这一节的内容时，教师可以在组织教学过程中深度挖掘教材内容，提高学生自身的经济发展意识，以此来培养学生的核心素养。首先，教师可以借助现代教学媒体来为学生播放有关唐代经济发展的盛况，给学生带来与现代社会不一样的视觉盛宴。其次，教师可以带领学生去挖掘教材中的内容，从文字中感受盛唐时期繁荣的社会状况以及人们思想的进步。最后，教师引导学生联系生活实际去感受现代社会和古代社会的区别，感悟珍惜现代谁会的生活，珍惜眼前的一切。利用这种方式，不仅能够使学生从教材中增加自身的知识储备，还能自然而然的培养学生的核心素养。

四、开展各类实践活动，提高学生实践能力

实践活动开展的主要目标是培养学生的创新精神和实践能力。所以，作为历史老师，我们应该在教学过程中注重开展各类实践活动，让学生在参与实践活动的过程中培养自身核心素养的同时，也提高学生实践能力的水平。

例如：实践活动也是学生学习的一部分，学生也可以从实践活动中学习到有关核心素养的一些知识。在学习“海峡两岸的交往”一节的学习时，教师可以在教学过程中开展一项实践活动来促进学生知识的增加，提高学生的实践能力。首先，教师可以根据课本内容的编排来进行新课的讲授，让学生对课本知识有一个清楚的了解。其次，教师可以指名让学生去简要概括本节想表达的知识内容：海峡两岸要友好相处，共同发展。最后，教师可以举办一次知识竞赛活动，让学生通过知识竞赛的方式去巩固对知识内容的学习，也使学生在这项活动中感受祖国的强大，联系现阶段生活实际，体悟国家迫切解决台湾问题的重要性。利用这种方式，不仅能够使学生在参与实践活动中提高实践能力，还能使学生关心国家大事，培养学生与祖国共进退的决心和毅力。

总结

国家人才培养策略中提出要使各级各类学校在组织教学时不仅要促进对学生基础知识的传授，更要注重对学生核心素养的培养和创新精神的培育。只有这样，才能真正发挥历史教学对学生产生的积极影响，才能使学生在历史学习中受益。因此，教师在组织历史教学课堂时，要注重基础知识和核心素养两手抓，充分发挥学生的主体地位，调动学生学习历史学科的兴趣，借此来激发学生自身的历史意识，以此来推动学生的终身发展。在这一过程中，可能会遇到种种问题，教师应理性面对，积极应对，提高教学水平，促进对学生核心素养的培養和提高。

参考文献

[1]核心素养视角下初中历史课堂有效提问的策略探析[J].欧阳国亮.历史教学问题.2019（01）

[2]基于核心素养下历史课堂教学的优化研究[J].宋化贵.作家天地.2020（06）

[3]浅谈初中历史教师在课堂教学中存在的问题及应对策略[J].李翠萍.新课程（中学）.2019（06）

[4]浅谈初中历史课程课堂教学的导入艺术[J].李晨雪.新课程（上）.2011（10）

历史教学创新培养论文范文第6篇

面临知识经济时代到来的机遇和挑战,党和政府实施科教兴国战略,在教育领域大力倡导培养创新精神和实践能力,为推进和深化素质教育指明了方向。我国是人口大国,在基础教育阶段,对千百万中小学生进行创新教育,关系到21世纪中华民族复兴的伟大使命。培养创造型人才是一个社会系统工程。作为基础教育阶段的中学历史教学实施创新教育,应依据历史学科特点、功能和学生认知水平,重点培养学生具有创新的个性品质、一定的独立思考和实践能力,为将来成为创造型人才奠定较为全面的素质基础。本文拟就中学历史教学培养学生的创新精神和创新思维提出以下认识。

一、关于创新精神的培养

培养学生的创新精神,首先应使学生充分认识创新的时代意义,形成科学的创新观念,并逐步培养勇于创新的精神、积极创新的意识。历史教学依据学科特点应使学生形成以下认识。

1.人类历史的发展始终伴随着人类的创造活动,科学技术的创新对历史的发展具有巨大的推动作用。历史教学应该充分运用经济史和科技史的史实阐明这一历史结论。人类文明,无论是物质文明还是精神文明,归根结底都是生产力发展的结果,而生产力的发展和人类的创造活动息息相关。如果从创造的视角看历史,可以说,没有创造,就不会有历史的发展与进步。在人类历史发展的长河中,无论是农业经济、工业经济时代,还是已初见端倪的知识经济时代,生产力的每一次跃迁,都是科技创新和知识创新的结果。特别是人类历史进入近代以来,伟大的三次科技革命促进了人类社会的飞速发展,在政治、经济、文化等各个领域引起了整个世界深刻的变化。邓小平\"科学技术是第一生产力\"的科学论断,是对历史发展动力的精辟、深刻的总结。当今世界,科技发展水平已成为人类文明的重要标志,科技创新也成为时代的\"骄子\"。

2.当今世界,综合国力的竞争实质上是科技的竞争、人才的竞争。历史教学应将历史与现实紧密结合,阐明这种历史发展的趋势和时代特点,培养学生的危机意识、竞争意识和创新意识。

从历史上看,人类历史步入近代以来,科学技术的发展一方面极大地促进了人类文明的进步和社会的发展,一方面也拉大了世界各国发展的差距,加剧了各国之间的激烈竞争。历史发展的轨迹清晰地表明,\"落后就要挨打\"、\"弱国无外交\",已成为世界资本主义产生和发展时期普遍的历史结论。一部中国近代史已为这一结论作了生动的诠释。当英国在经历了工业革命,凭借船坚炮利打向中国的时候,清朝统治者仍处在视科技为淫巧、以泱泱大国自居的封闭混沌状态之中。这种差异导致中国从一个曾是文明古国的主权国家沦为半殖民地半封建国家。从现实看,这种带有历史惯性的国际强权主义伴随着科学技术的飞跃式发展也不断发展。当今世界,几个以先进的科技为支撑的经济强国仍欲主宰世界。而且,随着现代信息技术的发展,知识经济时代的到来,一个国家的经济实力的大小,越来越取决于经济中知识和科技含量的高低,一个国家的生存和发展,也越来越被世界经济联系的国际市场所制约。联合国科教文组织总干事马约尔先生在1998年世界教育报告中写了这样一段振聋发馈的话:目前正在开展的通讯和信息革命、新技术正在把世界各国人民紧密联系在一起……与此同时,这些新技术也扩大着社会内部和社会之间的分化。在这里,他深刻地指出了这样一个严峻的现实:当今世界,能否进行科技创新,抢占经济发展的制高点,决定着一个国家或民族的兴衰成败。因此,加快科技创新是知识经济时代提出的严峻挑战。

3.历史教学应阐明创新与历史机遇的关系。纵览历史,个人的创造活动要转化为社会价值,必须适应社会发展的需要。可以说,社会发展的需要就是历史机遇。从创造的实践和成果的产生看,一般是创造者的个体行为;但从创造活动的背景看,从根本上说,都是人类生存和发展的需要驱动的结果。历史教学应结合中国近现代历史的进程并对照世界历史的发展,使学生认识:自近代以来,中国的发展已痛失了几次历史机遇;\"文革\"结束以后,党中央坚持实施改革开放的国策,抓住了历史机遇;当前,在知识经济时代即将到来的时候,党中央实施科教兴国战略,大力提倡科技创新和知识创新,再次抓住历史机遇。历史教学要充分提供历史上正反两方面的经验教训,使学生充分认识创新与历史机遇的关系,为今后能够自觉地肩负起中国现代化建设的历史重任,奠定坚实的思想基础。

4.历史教学应阐明创新与继承和发展的关系。创造不是空中楼阁,需要有坚实的基础。创新一般是在继承基础上的再创造。英国科学家牛顿在前人科学研究的基础上经过长期的研究试验,发现了物体运动的三大定律和万有引力定律,在人类科学史上树立了一座丰碑。他说:\"如果我看得远,那是因为我站在巨人们的肩膀上。\"人类历史的一切文明成果都是创造活动的基础。要积极引导学生学习、借鉴、继承人类文明的优秀成果和创造经验,作为创造活动的源泉。同时,创新更需要在继承的基础上不断开拓进取,只有不断超越前人,才能有所发明,有所创造。历史教学不但要引导学生正确地回顾、认识人类的创造历史,挖掘出对今天创造活动有价值的内容,更要引导学生积极地审视现实和前瞻未来,投入到时代发展所需要的创造活动中去。例如,当代世界现代科学技术的发展越来越呈现出学科综合化的趋势,经济全球化趋势、地球生态环境的变化给我国,以至整个世界的生存和发展提出了一系列新的课题。只有具备多学科的广博知识,洞悉社会发展的需要,才能成为时代所需要的创造型人才。

5.历史教学应培养学生具有创造型人才的个性品格。人的创造活动和成果是在一定的环境和条件下心智和情意交互作用的结果。人类的创造活动和成果多种多样、丰富多彩,但从众多杰出的创造者的个性品格中,可以归纳出一些共性的东西作为创新教育的内容。例如,高尚的理想道德情操、百折不回的意志品质是创造活动的动力源泉;灵活性和变通性、敏捷性和直觉性是创新思维的基本特征;挑战和冒险、好奇和想象是创造个性的典型表现。美国心理学家斯坦伯格在描述创造型人才的个性特征时写到,伟大的创造者总是关心自己在做什么而不是考虑将要得到什么。历史教学要注意总结归纳历史上杰出的科学家和发明家在创造活动中表现出来的优秀品质,并以此去教育学生,促进学生良好的创造性品格的养成和发展。

二、关于创新思维的培养

创新思维是创新实践活动的基础,创新思维的显著标志是自主性和独特性。创新的本质是领先发现和运用科学真理,在此基础上创造出重大的社会价值。创新思维的科学理论基础是马克思主义的世界观和方法论。历史教学培养学生创新思维,要以马克思主义的唯物史观为指导,依照创造性教学的基本观点和方法进行。历史教学依据学科特点培养学生的创新思维,可以考虑以下途径。

1.坚持实事求是的马克思主义认识论,确立和强化\"论从史出\"的科学思维方式。

任何科学和真理的发现,都是建立在事实和材料基础之上的。历史教学对学生进行\"论从史出\"的思维定向的培养,有利于培养学生实事求是、坚持真理的唯物史观和科学的思维品质,可以为学生进行自主性的创新思维奠定良好的基础。在历史教学中,提供较为充分的历史文献资料,让学生独立地进行分析、判断后得出结论,是培养创新思维行之有效的途径。

2.让学生重新发现和认识历史发展的客观规律和科学结论。

历史教科书是以科学的唯物史观为指导对人类历史进程的抽象和概括,总体上是科学的规律性的知识体系,具有稳定性等特征。以此为载体的学生的思维活动,总体上也就具有辐合性和求同性思维的特征,不可能做过多的发散和求异思维。因此,在历史教学过程中,具有创新意义的大量思维活动,是以教科书为依托,让学生通过独立自主的学习重新发现、认识历史发展的客观规律以及观点和结论。

3.鼓励引导学生发现疑点和谬误,探求正知正见,锻炼和提高求异思维能力。

历史是已成为过去的人类社会发展的客观过程,是确定的无法改变的。但作为叙述人类社会发展过程的历史教科书,渗透了研究者、编写者的主体意识。尽管他们力图科学、真实、准确地阐述历史的客观过程,但由于受到自己世界观、价值观、方法论、学术修养、研究手段、学术氛围等诸多主客观因素的制约,教科书在对一些历史现象的阐释上、在对一些历史人物和事件的认识评价上,仍然会存在着不同程度的片面性或错误。因此,历史教科书本身也有一个不断完善的过程。这种由主客观矛盾造成的学习材料的某些不确定性,为学生展开求异思维提供了一定的空间。教师对历史教科书中存在的问题,要善于引导学生去发现和解决;对学生提出的未必正确的不同见解更要给予积极鼓励与合理的疏导。此外,教师还可以提供不同学派的观点或含有谬误或容易引起疑义的材料,组织学生进行思辨论证、析疑解难,得出独立见解。

4.鼓励引导学生进行历史假设和想象,锻炼和提高发散思维能力。

历史的发展过程是必然性和偶然性的统一。历史的必然性决定了人类社会发展的客观规律是不以人的意志为转移的;历史的偶然性又使人类社会的发展呈现出多样性和丰富性的特征。一个国家或民族历史发展的趋势由客观规律决定,而民族心理、文化传统、生存环境以及领袖的个性品质等因素,又影响着这个国家或民族发展的模式和速度。历史教学应阐明这种必然性和偶然性的辩证关系,并根据历史发展具有偶然性的特点,引导学生展开发散思维,进行历史的假设和想象,培养学生的创新思维品质。应该注意到,创新思维是发散思维和辐合思维的辩证统一过程。历史发展的偶然性为发散思维提供了空间,而历史发展的必然性则是思维由发散到集中,从而使创新思维符合科学性的依据。

5.鼓励和引导学生在宏观和整体上从多种视角、多种层面、多种联系中观察、分析历史现象,提高综合思维能力。

历史知识所具有的广延性、多样性、复杂性特点为历史教学进行创新性学习,训练学生的综合思维能力提供了较为理想的空间。在教学中,历史老师应尽可能给学生提供丰富的信息,引导学生进行多种形式的思维加工,对知识进行重组与综合,从不同的角度去审视历史,提出自己的见解。当然,这种学习过程的意义,主要在于训练学生创新思维的方法,培养学生创新思维的品质,而不在于学生所得出的见解正确与否。这种重组与综合,既要注意学科内的课程知识,也要注意开发学科课程资源,将书本知识和学科的新知识、新理念加以整合,还要注意学科之间的联系与综合。科学发展的实践证明,对既有知识和经验的重组与综合,常常能创造出巨大的社会价值,在高科技信息时代更是如此。目前,我国以学科综合为主要内容的高考改革也成为培养学生综合能力和创新思维的良好契机。

6.依据创新教育的基本原则,探索和构建培养学生创新思维的教学模式。

创新是创新主体独立自主的探索实践活动,具有独特性、新颖性、前沿性等特点,是创新个体的主体性得以充分发挥的结果。创新教育应充分实现学生的主体性,教师应努力创设各种条件和情境,使用各种方法和手段,最大限度地调动学生学习的积极性和主动性。构建培养创新思维的教学模式应考虑两个方面:其一是营造有利于进行创新思维的环境和氛围;其二是确定培养创新思维的基本策略。历史教师要创设宽松、民主、自由的课堂气氛,建立激励、竞争的教学机制,促使学生积极、自主地进行思维。要依据教材特点和学生的认知水平,按照教学基本策略设计教学环节和结构,探索新的教学模式,自学、探究应成为创新教学的基本策略,创设问题情景是创新教学的关键。历史教师要培养学生的创新思维,自己应首先发扬创新精神,以创新的姿态创造性地进行教学,积极探索,勇于实践,良好地发挥教师的主导作用。

(作者单位:天津市教研室)责任编辑:林 屹