中学语文教学德育论文题目范文

中学语文教学德育论文题目范文第1篇

【编者按】传统小说大多以旁观者的视角冷峻察人，鲜有作者自我情感的深度参与。而散文化小说不同，其往往自成一格，不仅有“我”的热情融入，更有情的浓郁抒发，让读者误以为文中的“我”即作者。小说的散文化表达，显然有“越轨”的笔致，这给一线教师带来三大课题：如何辨识文体？深入文本的理想路径是什么？课堂教学该有怎样的价值追求？

本期，特邀南京外国语学校的蒋兴超老师，以《台阶》为例，畅谈统编初中语文教材中散文化小说的教学理解与思考。其《软性表达·审慎追问·母题思索——统编教材视域下的散文化小说及教学思考》一文深入分析了散文化小说的文本特征、解读路径、课堂教学的价值。文章视角新颖，剖析透彻，让人读后有醍醐灌顶之感。而《台阶》课堂实录则再现了其对散文化小说思考的教学实践。南京信息工程大学汲安庆教授对蒋兴超老师的这堂实践课进行了点评。

【摘 要】散文化小说，既蕴藏着散文盎然的感情，又包含小说厚重的思索，以其独特的魅力自成一派。研究者以统编初中语文教材中的五篇散文化小说为范本，探究散文化小说的文本特点、解读路径和教学价值追求。

【关键词】散文化小说;统编教材;软性表达;审慎追问;母题思索

【作者简介】蒋兴超，高级教师，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象，南京市德育带头人，南京市优秀青年教师，主要研究方向为课堂教学与写作教学研究。

【基金项目】江苏省2020年度“333”工程科研资助课题“基于思维品质提升的统编初中语文教材写作教学研究”（BRA2020099）

在统编初中语文教材中，郑振铎的《猫》（七年级上册第五单元）、李森祥的《台阶》（七年级下册第三单元）、鲁迅的《社戏》（八年级下册第一单元）、《故乡》（九年级上册第四单元）和阿城的《溜索》（九年级下册第二单元）常常给教师和学生带来困惑——它们是散文还是小说？文本指向一个人，还是一类人？作者是言说自我情感，还是表现集体人格？

传统小说大多以旁观者的视角冷峻察人，鲜有作者自我情感的深度参与。而上述五篇小说自成一格，不仅有“我”的热情融入，更有情的浓郁抒发，让读者误以为“我”即作者。小说的散文化表达，显然有“越轨”的笔致。评论家将这类小说称为散文化小说。散文化小说给一线教师带来了三大课题：如何辨识文体身份？深入文本的理想路径是什么？课堂教学该有怎样的价值追求？本文以统编语文教材中的五篇散文化小说为范本，试谈散文化小说的文本特征、解读路径和教学追求。

一、软性表达：散文化小说的盎然风貌

散文讲究如实，如实地绘景、写人、叙事，如实地表露心底的感情。散文的表达偏软性和阴柔。小说讲究虚构，虚构人物、生活、故事，虚构矛盾冲突、风土人情和社会风貌。小说的笔触偏冷峻和刚性。小说的散文化叙述，必然会消减小说原有的硬度，使之多了一份柔软。软性表达，正是散文化小说的盎然风貌，其特征有三：淡化冲撞，情感浓郁，写实笔法。

1淡化冲撞

传统小说重视冲撞，精心安排冲撞，利用冲撞塑造形象，增强小说的阅读期待。而散文化小说则恰恰相反，要淡化冲撞，解放紧密的结构，让故事自然生长，人物自然呼吸。散文化小说相比于传统小说，叙述节奏的缓慢消解了紧张的情节所带来的张力。散文化小说是潺潺而流的小溪，而不是汹涌澎湃的大江。淡化冲撞，缓慢叙述，散文笔调，如话家常，是散文化小说散发出的独特气息。

统编初中语文教材里有三篇鲁迅的小说——《社戏》《故乡》《孔乙己》。前两篇和后一篇的叙述节奏显然不同，《社戏》将“我”在平桥村生活的一段难忘经历娓娓道来，《故乡》叙说“我”回故乡时的一种不安心绪，《孔乙己》则讲述孔乙己在咸亨酒店四处碰壁的艰难一生。前两篇就像作者在跟读者讲述自己的过往，故事没有激烈的矛盾和冲撞，平缓向前;而后一篇到处是冲撞，孔乙己与短衣帮、孔乙己与长衫、孔乙己与何家、孔乙己与酒店伙计、孔乙己与孩子们、孔乙己与不尴不尬的身份、孔乙己与嘲笑声等。孔乙己简直像个无头苍蝇，到处乱撞，处处碰壁，最终在冲撞中结束了自己的一生。作者的情感态度正是通过这些编织好的冲撞来表达的，冲撞构成了文本的主体内容。冲撞一旦淡化了，文章就散了，主题也就消释了。显然，鲁迅对这三篇小说的处理是不同的：《社戏》和《故乡》想让读者理解那个时期“我”的心绪，就淡化冲撞，使用软性叙述;《孔乙己》要拷问和揭示社会现实，就采用了刚性表达。

在统编初中语文教材的另外三篇散文化小说中，《猫》诉说“我”家养猫的难忘经历，《台阶》讲述父亲勇敢追梦的辛劳一生，《溜索》则引领读者感受峡谷的险峻和过江时的惊心动魄。它们都采用了软性表达，都没有激烈的冲撞。

淡化冲撞，软性表达，就是静静地诉说，节奏平缓，语调从容，避免刚硬与高昂。难怪当代散文化小说的旗帜性人物汪曾祺如此说：“大概传统的，严格意义上的小说有一点像山，而散文化的小说则像水。”[1]143

2情感盎然

软性表达的秘密武器是有“我”在场。第一人称的“我”，不仅是叙述的视角，更是作者的一双眼、一张口和一颗心。在文本里自由穿行的“我”，极易观物察人，表达喜怒哀乐。正因为如此，散文化小说才容易被误读为散文。

软性表达的常态景象是浓郁得化不开的情。当这些情从“我”的口中、心中流淌出来时，读者很快就认定“我”的情就是作者的情，“我”即作者。

情感浓郁，正是散文化小说的显性特征。林斤澜说：“小说的散文化，明显是散淡了‘情节’，拔了萝卜空出地皮，好让‘情结’出土生长。”[2]情结，就是郁积在心中的情。散文化小说淡化情节的冲撞，其目的就是讓情感自然真挚地流淌，以心交心，以情融情。

统编初中语文教材里的这五篇散文化小说，篇篇如是，以鲁迅的《社戏》《故乡》为例，摘录如下。

《社戏》：真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。

《故乡》：我想到希望，忽然害怕起来了。闰土要香炉和烛台的时候，我还暗地里笑他，以为他总是崇拜偶像，什么时候都不忘却。现在我所谓希望，不也是我自己手制的偶像么？只是他的愿望切近，我的愿望茫远罢了。……希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路;其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。

汪曾祺说：“许多严酷的现实，经过了散文化的处理，就会失去原有的硬度。鲁迅是个性复杂的人。一方面，他是一个孤独、悲愤的斗士，同时又极富柔情。《故乡》《社戏》里有一种说不出来的惆怅和凄凉，如同秋水黄昏。”[1]143鲁迅的小说，大都充满了冷峻的刚，但这两篇写满了暖性的柔。《社戏》充溢着“我”在平桥村的欢愉，《故乡》满是“我”回故乡的叹息。两篇文章都能让读者触摸到滚烫的心、盎然的情。这正是鲁迅平易近人的一面，也是散文化小说容易打动读者的一面。

3写实笔法

散文是写实的艺术，小说则是虚构的艺术。把散文的写实笔法运用到小说的叙述上，小说就染上了散文的色彩，容易让“我”真假难辨。散文化小说，正是运用写实笔法的结果。

散文化小说，常常让读者认为这是作者的生活实录。统编初中语文教材选编的这五篇小说，生活实录的错位感很强，以至于有教师直言：如果不看文章出处，如果不是注释里的特别说明，根本看不出这是小说。这表明它们的文体隐蔽性非常强，写实手法运用得极为成功。

写实笔法，一方面源于紧贴生活经历进行叙述。如《故乡》就有鲁迅真实的生活经历：鲁迅离开故乡以后，仅有的一次回乡正是为了卖掉祖产。再如《猫》，作者就有真实的养猫经历。郑尔康（郑振铎的儿子）在《石榴又红了——回忆我的父亲郑振铎》中回忆说：“我家的猫，也有遇到灾难的时候。一次，一只可爱的小黄猫突然失踪了，几天后，在邻家屋顶上发现了它的尸体，显然是被人打死后，抛上屋顶的，身上带着多处伤口。……自从上述那两件‘猫的事件’发生不久以后，父亲便写了他的《家庭的故事》的第一篇《猫》。”[3]真实的生活经历，容易让作者使用写实笔法。

写实笔法，另一方面源于贴着人物的写实态度。“作者要和人物站在一起，对人物采取一个平等的态度。除了讽刺小说，作者对人物不宜居高临下。要用自己的心贴近人物的心，以人物哀乐为自己的哀乐。这样才能在写作的大部分的过程中，把自己和人物融为一体，语之出自自己的肺腑，也是人物的肺腑。”[4]199没有紧贴人物的写实态度，《台阶》中的父亲形象也不会如此鲜活。不光人物，景物、环境都讲求写实。没有写实的精神，《溜索》也很难让读者有历险的感受。散文化小说，带有鲜明的写实烙痕。

二、审慎追问：深入文本的理想路径

软性表达，模糊了小说的界限。模糊了界限的散文化小说，其本质还是小说。兼有散文特点的散文化小说，深入文本的理想路径需要审慎追问：既然是虚构，如何辨识人物的身份？既然使用写实笔法，那文后的隐喻又指向何方？既然带着浓郁的情感色彩，揭示的限度该如何把握？这三个问题是深入散文化小说文本的必经之道。

1身份辨识

散文化小说因为软性表达轻易俘获了读者的“芳心”。与“我”共情的读者，很容易把“我”当成作者。角色认知的错位，需要重辨身份：“我”是谁？他（她）又是谁？

“我”是谁？这是个看似荒诞却值得思量的问题。为什么要让“我”深度参与文本？除了便于叙述，是否还有更深的用意？以《故乡》为例，进行追问：《故乡》中的“我”有何特点？贴着文本最后三段“我”的内心独白追溯，学生不难发现：“我”是个有良知的人，矛盾的人，孤独的人，迷茫的人，敢于追求幸福的人，对未来充满希望的人，觉醒的人，有启蒙意识的人。“我”像作者吗？像！他们同是知识分子，同样敢于追寻幸福，对未来满怀憧憬，有良知和启蒙精神。钱理群直言：“我”和作者有很大的重合[5]66。“我”和作者在精神深处互为知己。换言之，“我”很容易充当作者精神和情感的言说者。“我”成了潜在的作者。散文化小说，穿着“虚构”的外衣，却装着作者的热情与精神。

他（她）又是谁？散文化小说的作者，把自己深深埋在小说里，“我”成了作者的一双眼。“我”眼中的他（她）是写实的一个人，还是虚指一类人？还是以《故乡》为例，在作者的现实生活中，闰土确有其人，《从百草园到三味书屋》中就有提及。但《故乡》中的闰土还是《从百草园到三味书屋》里的那个闰土吗？闰土在《从百草园到三味书屋》里只有一个匆匆的掠影，但在《故乡》里却是浓墨重写，少年形象与中年形象形成鲜明比照，这显然是作者有意为之。目的是为了让读者看到生活的背后，望见社会的风貌。显然，作者在生活原型的基础上加入了想象与虚构，让人物来言说生活和社会。散文化小說中的他（她），是作者熟悉的背影，也是社会生活的缩影。

2文后隐喻

如果仅仅为了表现一种情绪或态度，为何不选择散文，而动用小说？显然，散文化小说的文本没有停留在写实的层面，而是往前走了一步，留给读者更广域的思考空间。因此，散文化小说深入文本的路径，不能紧随散文的脚步，而应该寻找文后隐喻的话语。

散文化小说文后隐喻的话语，常常是温和的，而不是剑拔弩张的。《孔乙己》充满了火药的气息，话语是炽热的，人物的对话和举动都是在紧张的气氛里进行，其目的是揭开社会的疮疤。《故乡》则不同，虽然人物形成对比，也揭示生活的伤痛，但语调是温和的，没有紧张的空气，只有缓缓而流的情绪。

这种温和的表达，和传统小说有巨大的不同。传统小说，就是要告知，要揭示;散文化小说，就是要感化，要熏染。散文化小说充满诗意的表达，就是要让读者感受其情绪、态度和作者眼中的社会生活，启发读者去思索。比如《猫》，作者想让读者跟着“我”养猫的经历，感受“我”的喜怒哀乐，与“我”一道思索妄下断语后的苦痛与教训。再如《社戏》，作者想让读者跟着“我”的童年，感受过去乡村人情的淳美。又如《台阶》，作者想让读者跟着“我”的目光，观察父亲的宏愿和努力，思考辛劳一生的意义。

炽热的表达，瞬间爆发的力量更强，直击痛点，留给读者一触即发式的思考。温和的表达，细水浸润的效果更佳，余味悠长，留给读者漫长回味式的思索。散文化小说的话语虽然很像散文，但余味要比散文悠长得多，因为散文化小说文后隐喻的内涵更丰厚。比如《台阶》，父亲完成了一生的宏愿，为何会变得不自在？他是谁的父亲？每个人一生的结局都如此吗？哲学式的命题，留给读者长久的思索。散文化小说文后的隐喻，需要驻足、追问和解读。

3解读限度

散文的视域是作者真实的情感世界，传统小说的视域是文本背后的社会。兼有传统小说特点和散文印记的散文化小说，其视域大致在散文和传统小说之间。文本的视域，决定着解读的视界。这为散文化小说的文本解读带来了难题：究竟该贴着“我”的情感走，还是往文本背后的社会引？如果停留在“我”的情感世界里，则显得单薄。如果一味往文本背后的社会引，又有过度阐发之嫌。度的把握，成为关键。

谈到《社戏》，孙绍振说：“文中（指《社戏》）人物的情感和意向大体一致，不以人物性格的不同见长，很像是散文，但不是一般的散文，而是抒情的散文，如果算是小说的话，也是一种抒情性很强的散文化的小说。”[5]75显然，孙绍振对文本理解的核心在抒情。对于《社戏》，钱理群则说：“小说所写到的，都经过了作者主观心灵的过滤，是‘醒生活’与‘梦’相结合的产物”。[6]钱理群启发读者应该由“醒生活”望见“梦”。显然，二人的观点有着相似之处，都认为《社戏》的抒情色彩较浓，离作者本人的生活较近。

小说的特质，决定了散文化小说的解读不能只停留在散文层面，还应该往前迈一步——体悟作者情感背后的意味。因此，贴着“我”的情感錡望理想，是散文化小说解读的理想路径。

“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”此句浓缩了作者炽热的情感。豆本不好吃，戏本也不好看，但盘旋不去的是难忘的情，即在平桥村不含任何杂质的、充满诗意的淳美人情。“那夜似的好豆”和“好戏”成了一种精神象征，也成了鲁迅精神的故乡地。解读，需要在此驻足停留。驻足之外，还需进一步思索：鲁迅笔下的农村人，大多愚昧麻木、自私市侩，为何平桥村的人物群像却如此干净、淳朴？《社戏》一文写于1922年，一向冷峻严肃的鲁迅，为何要在心中构筑这样的精神世界？由此，就容易从文本中难忘的情里望见文本深处作者的情思和所指。

三、母题思索：课堂教学的价值追求

了解散文化小说的典型特征，寻找深入文本的理想路径，目的是高效地开展课堂教学。散文化小说的课堂教学应该以散文的形式进行，还是按小说的路径开展？是停在作者的情感世界，还是走向作者的深层思考？这是对统编语文教材视域下的散文化小说的母题思索。其课堂教学的价值追求有三大要义：以散文入，从小说出，诗意融合。

1以散文入

散文化小说，散发着浓重的散文气质。正因如此，学生和教师都容易将散文化小说误读成散文。除了课文注释中标明的“选自小说集”这一信息，很难找到小说文体的确凿证据。借力打力，不失为入课良策。简而言之，就是以散文入课。

以散文入课，包含三层意思。一是在教学的起始阶段，不告知学生文本的体裁是小说;二是入课后，按散文的教学方式进行教学;三是课堂途经散文，但不停泊在散文。这五篇散文化小说，以写人记事为主。因事察人，依人悟情，是散文入课的常规通道。比如《社戏》，在“戏前波折”“看戏途中”“归航偷豆”等情节驻足，观察平桥村人的纯真与美善，感受平桥村的淳朴民风，体悟“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”的真切情感。还如《猫》，在三只猫的特点处、第三只猫的受冤处和“我”的妄下断语及自责处驻足，冷静地审察人的主观臆断给小生命带来的伤害，揣摩“至此，我家永不养猫”的悲切心情。再如《台阶》，在父亲建高台阶房子的辛劳过程和高台阶房子建成之后的失望处驻足，理解父亲的含辛茹苦和得偿所愿后的迷茫，品味“好久之后，父亲又像问自己又像是问我：这人怎么了？怎么了呢，父亲老了”的杂陈五味。由事而人，由人而情，在盎然的情感里驻足品赏，这是散文入课的核心要义。

以散文入，既源于散文化小说软性表达的特点，也源于学生对散文化小说文体的误读。以散文入，目的是让学生徜徉在散文化小说盎然的情感里。以散文入，表明散文是出发点和停经点（必经点），但不是终点。

2从小说出

散文化小说，是小说大家族中特殊的一脉，其本质还是小说，而非散文。因此，其课堂教学途经散文后，方向需朝着小说行进。散文化小说，如果入课伊始就揭示文体真相，那么文本的硬度将大大增强，散文化小说就失去了原有魅力，课堂教学也容易滑入传统小说教学的窠臼。因此，以散文入，从小说出，既兼顾了散文的软，又照顾了小说的刚;既顾及了散文盎然的情，又重视了小说厚重的魂。

从小说出，意味着要从散文的情感里走出来，望见文本另一个身份（小说）所揭示的意义。而揭秘时机和揭示内涵，才是教学的核心和关键。

先说揭秘时机。以散文入课后，停驻并沉浸在浓郁的情感里，学生将文本里“我”的情感当成作者的情感。这时，揭秘文体的时机就成熟了。没有情感的深度体验和认同，揭秘的时机就还未来到。比如《猫》，只有学生深度理解了作者深深的羞愧和自责后，教师才能追问：文中的“我”，是作者吗？还有《台阶》，只有深深理解父亲的艰辛和不自在后，才能追问：《台阶》里的父亲，是作者的父亲吗？[7]文体的揭秘，不宜直接告知，更适宜在学生沉浸于浓郁的情感里不能自拔时，引着学生自己去发现。课堂由此便“柳暗花明又一村”，由散文出发而达到小说的高地。

再说揭示内涵。文体揭秘后，就完成了由散文向小说的自然过渡，也向小说迈出了扎实而关键的一步，但还没到达小说的精神高地。一篇小说的精神高地，是通过文本言说的具有普适价值的精神思考，它是作者精神思索的丰碑。课堂教学的任务正是要引领学生迈向这个精神高地。揭示内涵，就是要领着学生抵达这个精神高地。比如《台阶》，追问了“《台阶》里的父亲，是作者的父亲吗？”后，进一步问：如果不是，那他是谁的父亲？经此，学生思维的触角便进一步向高处攀爬。在得到“是中国农村父亲的典型代表”的回答后，教师再进一步追问：城市里的父亲是这样吗？将来我们每一个人也会像《台阶》里的父亲一样吗？[7]至此，学生也就攀上了小说的精神高峰。

3诗意融合

散文化小说是个“混血儿”，它散发着迷人的魅力：软性表达的散文气质，思想启迪的精神。追求散文与小说的诗意融合，是散文化小说课堂教学的价值追求。

汪曾祺直言：“散文化小说是清澈的矿泉，不是苦药。它的作用是滋润，不是治疗。”[4]390这就启发我们，散文化小说一样可以让精神明亮，只是点亮精神的方式不再是剛性的揭示，而是如水的浸润。在汪老的眼中，散文化小说就是润物细无声的春雨，悄然间润泽了心灵。充满诗意气质的散文化小说，阅读时力争钻到诗意的气质里，教学时力求上出诗意的味道来。

诗意融合，讲求情感与精神的双重抵达。以《猫》为例，教师若以散文入课，则容易将学生和课堂带入“我”自责和羞愧的情感里;以小说身份带入，又容易把学生和课堂领进“人该怎样察人正己”的精神思索中。但如果追求诗意的融合，则可在情感的世界里徜徉，在精神的高地上栖息，精神与情感便实现了诗意融合。

诗意融合，讲求柔与刚的融合相洽。散文化小说教学，若偏重于散文，课堂则显得轻柔，失去了文本应有的分量;若偏重于小说，课堂则显得刚硬，缺少了文本应有的柔软。还以《猫》为例，“自此我家永不养猫”——如此决绝说的仅仅是“永不养猫”吗？“我”又是谁？如此追问，就由情感转向了精神，调和了散文的软与小说的刚。诗意融合，就是在情感与精神的相互调和中达到刚柔相济。

参考文献：

[1]汪曾祺.晚翠文谈[M].郑州：河南文艺出版社，2017.

[2]林斤澜.小说的散文化和散文的小说化[J].文学自由谈，1992（8）：18-20.

[3]郑尔康.石榴又红了：回忆我的父亲郑振铎[M].北京：中国人民大学出版社，1998.

[4]汪曾祺.汪曾祺全集：第9卷 谈艺卷[M].北京：人民文学出版社，2019.

[5]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010.

[6]钱理群.读一读《社戏》全文[J].语文学习，1994（9）：10-13.

[7]蒋兴超.小说阅读教学的五层思维进阶[J].中学语文，2019（28）：85-88.

（责任编辑：蒋素利）

中学语文教学德育论文题目范文第2篇

【摘要】历史课堂是对学生进行思想政治教育的重要阵地之一,中学历史教育怎样渗透德育,有多种因素,而关键在于历史教师。教师是课堂的设计者和指挥者,是学生智慧的启迪者和挖掘者,更是学生心灵的塑造者和培养者。

【关键词】初中历史;德育

历史课堂是对学生进行思想政治教育的重要阵地之一,中学历史教育怎样渗透德育,有多种因素,而关键在于历史教师。教师是课堂的设计者和指挥者,是学生智慧的启迪者和挖掘者,更是学生心灵的塑造者和培养者。因此,要想发挥中学历史课堂的德育作用,没有高素质的历史教师是不可能的。在中学历史教学中渗透德育,历史教师必须遵循很多原则,但最重要的是实事求是的原则。抓住了这一点,就抓住了根本。

贯彻实事求是原则必须做到求真、求实、求正。

1求真,包括两层含义

首先,史实要真。我们知道,历史是已经逝去的客观存在,是不能改变也无法改变的。历史与文学不同。文学可以发挥丰富的想象,塑造人物,构思情节,而历史则视塑造、想象为大忌。必须完完全全尊重史实,力求一就是一,二就是二,说真话,讲真史。字字有出处,事事有根据。在史实之外发明创造不存在的“史实”,随心所欲想当然,用虚假不实、模糊不清的东西教学生,以达到渗透德育的目的,这无异于欺骗,这本身就违背了德育的要求,而欺骗教育所取得的效果是难以持久的,甚至会与教育者的主观愿望相反。这在信息发达的今天,尤其如此。笔者就此曾发生过一件尴尬的事:在一次历史课上,我为了吸引学生的注意,蓄意的夸张了一件史事,当时自己并不在意,还为学生的惊叹而洋洋得意,没想到第二天,一个学习比较认真的学生对我说:“老师,上节课你讲错了,应该是……。”天啊!大概是他太有兴趣了,回去居然查了资料,发现了我的错误。这让我尴尬极了,只得支支吾吾承认了自己的错误并表扬了他。从此以后,当我再想“临场发挥”一下的时候,就会不由自主的想起这件事,赶紧悬崖勒马。

其次,感情要真。也就是说,老师讲述真实的历史的同时,投入的感情也必须是真的。喜怒哀乐爱憎完全是随着对历史事件、人物的评述而真实地流露。情感丰富真挚而不娇柔做作,这容易使学生随着历史的评述,而与老师产生感情的共鸣,以至“观史如身在其中”“动人心者,莫先乎情”。历史教学以史实服人是必须的,同时,以情动人也是万万不可或缺的。因为任何教育,它首先要使受教育者在感情上接受,才可能在思想上认同。情感比思想领域更广阔,而思想比情感内容更深刻。老师在绘声绘色评述历史中,以自己良好的心理品质、真挚的感情流露陶冶学生情操,以表里如一的思想作风影响学生言行,这实在是历史教学渗透德育中一条由感情接受到思想认同的必由之路。

这让笔者想起了一件至今记忆犹新的事:那是一节初二历史课,我正在讲述抗日及南京大屠杀这段历史,联系到现实中日本右翼势力的言行,我越说越激动,学生也聚精会神地听,尤其当我说到日本右翼分子关于把中国分裂成“七块”的言论时,一位学生突然大声气愤地说:“我把他分成七块!”学生们顿时哄堂大笑,我也不由地笑了,虽然他上课插嘴,但我看见的是学生丰富的情感和对祖国的一片赤忱,感受到的是师生间感情的互动。讲真史,诉真情,并不是无法做到。只要老师想方设法占有丰富详细的历史材料,全情投入,从历史材料而不是从主观臆想出发,经过分析然后得出结论,将历史结论建立在历史事实之上就可以,因为这本身就充满感染力、征服力。

2求实。也就是说渗透德育要落到实处

要落到实处,有两个前提必须考虑。首先是目标要定得准,不可盲目拔高。假不好,大而空也不好。动辄为共产主义奋斗,做共产主义事业接班人,把历史课上成政治课。这样的教育我想难以在学生心灵深处留下什么印记。渗透德育,与其大而空,不如小而实。与其重表面文章、挂在嘴上,不如把如何做人的品质、信念从小处、实处入手。从德育角度而言,千千万万的“小德”正是构成整个德育大厦的基础。正因为如此,求实先要从大处着眼,而从小处入手,莫以“德”小而不为。

从中学生的年龄、知识、心理特征来看,进行爱党爱社会主义教育,这固然是必须的、重要的。但是,大量的、具体的、细微的则是爱父母、爱同学老师、爱学校、爱家乡、爱祖国的教育;是遵纪守法、诚实守信的教育;是文明礼貌的教育;是追求真理的教育;是民族自豪感、历史责任感的培养等等。不可想象连父母都不爱的人会爱家乡,连家乡都不爱的人会爱祖国,连祖国都不爱的人会爱党爱社会主义。我们不能说把所有的学生都培养成坚定的马克思主义者,但是,我们要求绝大多数学生做到诚实正派、遵纪守法、爱家乡爱祖国、有理想有道德却是必须的,而且是可以达到的。也只有基础教育做实了、做好了,坚信马列主义的先进分子才会越来越多,政治思想教育才会更有效。但是这一点却是当前中学德育工作中最薄弱的一环。

3求正。换句话说,就是历史教学中要全面地看问题,公正地评述历史

对历史的评价决不能“所谓坏,就是绝对的坏,一切皆坏;所谓好,就是绝对的好,一切皆好。”站在人民大众的立场,以时代的眼光公正、客观、全面地评述历史,这不仅本身就是德育的一种最佳途径,同时也是历史教学渗透德育的最基本要求之一。把历史人物、事件简单地归结为好人好事或坏人坏事,对中学生,恐怕就不适用、效果不大。老师主观上想进行德育渗透,由于不够全面不够公正,学生不服,筑起一道心理防线,因而客观上无法达到渗透效果。历史教学具有多样性,只有客观公正地看待历史,才能正确认识历史,这也是对历史的实事求是。同时,这也是教给学生一种公正地、辨证地看待历史的方法,使学生形成正确的历史意识。

在市场经济大潮涌动、各种意识形态互相碰撞的改革开放年代,如何在中学历史教学中渗透德育,是具有特殊现实意义的。这也是一个复杂的课题,需要历史教师不懈的探索和发掘,我相信,只要牢记历史教学的德育使命,本着“以学生为本”的信念,坚决贯彻实事求是的原则,做到求真、求实、求正,一定能发挥中学历史课堂的德育功能,使历史课不仅成为学习知识、开阔眼界的阵地,而且成为培养情操,启迪思想的重要阵地。

中学语文教学德育论文题目范文第3篇

那么如何在中学数学教学中进行德育教育呢?笔者认为应该如《中小学德育大纲》所言, “寓”德育于数学教学中, 在“寓”字上下功夫, 不形式化, 不冲淡数学课的主题, 潜移默化, “润物细无声”, 于“无影无形”中净化学生的心灵。

一、适时插播, 增强民族自豪感, 激发爱国热情

中华民族之所以能够立于世界民族之林, 靠的是勤劳智慧, 数学史上, 也涌现了不少优秀的数学家, 给世界数学宝库留下了一笔丰厚的宝藏。古有刘徽、祖冲之, 今有华罗庚、陈省身、丘成桐。所以在课堂上指导学生阅读课本选编的《中国最早使用负数》、《一次方程的古今表示及解法》、《杨辉三角》、《勾股定理的证明》、《圆周率π》、《柱体和椎体的体积》等阅读材料后, 告诉学生, 我国自古在数学研究和应用方面就已经有了成就的辉煌, 这些史实都会激发学生强烈的民族自豪感和爱国热情。

当课堂上学生显示疲态时, 可恰当地讲点数学家勤奋探学、精忠报国的故事, 以驱倦意、唤醒激情。如身居陋室、饥寒交迫, 仍不忘冲击“哥德巴赫猜想”, 去采撷数学皇冠上明珠的陈景润;如积劳成疾、英年早逝的张广厚;如数学之王、百岁老人苏步青;更有那满怀拳拳报国之心的“数圣”、“一代天骄”华罗庚的故事:“欧洲的数学家喜欢炫耀他们的数学天赋, 仿佛他们的血液里都流动着数学, 可我们的数学家却从小和数学绝缘”, 这是著名报告文学家理由在写华罗庚的专篇《高山与平原》的精彩开场。数学家在昆明郊区的一个茅草覆盖、摇摇欲坠的吊脚楼上, 借着马灯的昏黄灯光, 还要时时躲避日机的轰炸, 写下了数学名著《堆垒素数论》。再后来又义无反顾地告别大洋彼岸的洋房、轿车、名校终身教授的骄人头衔和优厚待遇, 克服重重困难, 举家回到满目疮痍、百废待兴的新中国, 为的就是以身报国。这种高风亮节与物欲横流、追名逐利的当今世风相比, 不是有天壤之别吗?!这样的故事教师娓娓道来, 顿觉回肠荡气, 更何况勃勃向上的热血少年们呢, 他们会为之动容而沸腾、爱国之情油然而生, 学习数学的积极性也会增强, 更会鄙弃时下那种污风浊气, 洁身自爱地做一个纯粹的人、有道德的人、脱离了低级趣味的人。这就是典范的魅力、德育的功能。

二、以身示范, 彰显教师魅力, 感染学生

在课堂上, 教师的一颦一笑、一笔一划、发型着装都会倍受学生的关注, 中学生又处于世界观形成的初期, 辨伪能力较弱, 加之青春萌动, 临摹极强, 为师者对学生的影响是直接的, 也是深远的。所以教师在课堂内外都要严格注意自己的形象。用自己的一言一行、一举一动去感染学生, 以严谨的教学风格和一丝不苟的工作态度去默化学生。所以教师要着装大方得体而有时代感, “穿衣模糊”的“藤野严九郎”是不会受到现代学生青睐的;数学课的教学力求用普通话, 因为我们的学生志在四方, 不掌握祖国的“标准语言”, 今后绝对的不方便;语言要有数学特征, 简洁、准确、严密而富逻辑性, 以育学生缜密之风;板书要整齐规范, 以养学生方正之气;指导学生要耐心细致;准时上下课, 给学生以守时的示范。

三、利用数学教学, 孕育学生的辩证唯物主义世界观, 储备方法论

数学的产生也是来源于生活实践的, 如三角学的产生就源于古埃及建筑金字塔、整理尼罗河泛滥后的耕地、通商航海和观测天象等, 所以数学是唯物主义的。诸如“设计制作长方体形状的包装纸盒”、制作“莫比乌斯带”等教学活动中, 可在学生的具体感知中渗透“实践第一”的观点。对立统一是辩证法的核心, 数学作为一门自然学科, 也无不体现着这一规律, 如在引入相反数概念后就可将加、减这一对立统一起来:a-b=a+ (-b) ;又如:引入有理数指数幂的概念后, 可将乘方、开方这一对立统一起来, 在此类教学中应该有意识的用对立统一观点阐述教学内容, 使学生受到对立统一思想的熏陶;从椭圆由其离心率e (0

四、利用数学美陶冶学生情操

数学美是一种人的本质力量通过宜人的思维结构呈现的。简洁美是数学的特征美之一, 数学的符号语言很能体现这种美, 如用集合符号表示立体几何中的图形关系:“平面α与平面β相交于直线ι”可表示为:“α∩β=ι”。欧拉公式:V+F-E=2更是其中的典范, 大大缩短了表述数学问题的“语言长度”。“和谐美”也是其特征美之一, 在数学中主要表现为:统一、有序、无矛盾等, 直观者如对称美等。教学中引导学生感悟、欣赏数学美, 对学生进行数学美的教育, 激发学生的求知欲, 陶冶学生的情操, 为和谐社会增光添彩。

摘要：本文简述了中学数学教学中德育渗透的必要性和可行性, 并从爱国主义教育、道德品质教育、辩证唯物主义思想教育、美学教育四个方面, 以典型事例探讨了中学数学教学中德育渗透的内容。

关键词：中学数学,德育,渗透

参考文献

[1] 《中小学德育大纲》.

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