教学功能范文

教学功能范文（精选6篇）

教学功能 第1篇

教学评价的功能

一、教育心理学和教学论专门研究了教学评价对提高教学效果的作用，具体可以概括为教学评价的如下几个功能：

1、诊断功能

评价是对教学结果及共成因的分析过程，借此可以了解教学各方面的情况，从而判断它的成效和缺陷、矛盾和问题。全面的评价工炸不仅能估计学生的成绩在多大程度上实现了教学目标，而且能解释成绩不良的原因，如学校、家庭、社会和个人中哪方面的因素是主要的，就学生个人来说，主要是由于智力因素，还是学习动机等其它非智力因素的影响，抑或是两者兼而有之。教学评价如同体格检查，是对教学观状进行--次严谨的科学诊断，以便为教学的决策或改进指明方向。

2、激励功能

评价对教学过程有监督和控制作用，对教师和学生则是一种促进和强化。通过评价反映出教师的教学效果和学生的学习成绩。经验和研究都表明，在--定限度内，经常进行记录成绩的测验对学生的学习动机具有很大的激发作用、这是因为，较高的评价能给教师。学生以心理上的满足和精神上的鼓舞，可激发他们向更高目标努力的积极性；即使评价较低，也能催人深思，激起师生奋进的情绪，起到推动和督促作用。

3．调控功能

评价的结果必然是一种反馈信息，这种信息可以使教师及时知道自己的教学情况，也可以使学生得到学习成功和失败的体验，从而为师生调整教与学的行为提供客观依据。教师据此修订教学计划、改进教学方法、完善教学指导；学生据此变更学习策略、改进学习方法、增强学习的自觉性。教学评价有利于使教学过程成为一个随时得到反馈调节的可控系统，使教学效果越来越接近预期的目标。

4．教学功能

评价本身也是一种数学活动。在这种活动中、学生的知识、技能将获得长进，甚至产生飞跃。如测验就是一种重要的学习经验，它要求学生事先对教材进行复习，巩固和整合已学到的知识技能，事后对试题进行分析，又可以确认、澄清和纠正--些观念。另外，教师可以在估计学生水平的前提下，将有关学习内容用测试题形式呈现，使题目包含某些有意义的启示，让学生自己探索、领悟，获得额的学习经验或达到更高的教学目标。

二、教学评价的种类

依照不同的分类标准，教学评价可作不同的划分。

例如：按评价基准的不同，可分为相对评价、绝对评价和自身评价；按评价内容的不同，可分为过程评价和结果评价；按评价功能的不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；按照评价分析方法的不同，又可分为定性评价和定量评价。

这里择要略作介绍：

1．相对评价

这种评价就是在被评价对象的群体或集合中建立基准，然后把各个对象逐一与基准进行比较，来判断群体中每一成员的相对优劣。对学习成绩的评定通常是以群体的平均水平为基准，以个人成绩在这个群体中所处的位置来判断。如果被评价对象的集合中的元素由N1、N2...Nn构成，基准为S，那么这种评价可用图8--1表示：为相对评价而进行的测验一般称作常模参照测验。它的试题取样范围广泛，命题方式直接明确，测验成绩主要表明学生学业的相对等级。由于所谓的常模实际上近似学生群体的平均水平，所以这种测验的成绩自然形成了如图8--2所示的正态分布。利用相对评价来了解学生的总体表现和学生之间的差异，或比较群体学习成绩的优劣是相当不错的。它的缺点是，基准会随着群体不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标；不能充分反映教学上的优缺点和为改进教学提供依据。

2.绝对评价

这种评价就是将教学评价的基准建立在被评价对象的群体或集合之外，把群体中每一成员的某种指标逐一与基准进行对照，从而判断其优劣。教学评价的标准一般是教学大纲以及由此确定的评判细则。假如被评价对象的集合中的元素是N1、N2：„Nn，客观标准为S，那么这种评价可用图8--3表示。为绝对评价而进行的测验一般称作标准参照测验。它的试题取样就是预先规定的教学目标，测验成绩主要表明教学目标的达程度，所以这种测验的成绩分布通常是偏态的(如图8--4)，如低分多高分少，为正偏态，反之则为负偏态：绝对评价的优点是评价标准比较客观，如果使用得当，可使每个被评价者都能看到自己与客观标准之间的差距，以便不断向标准靠近．另外，教学管理部门通过这种评价，可以直接鉴别各项教学目标的达成情况，明确今后的工作重点。它的缺点是，在制定评价标准时，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响，也不易分析出学生之间的学习差异。

3．自身评价

这种评价既不是在被评价群体之内确立基准，也不是在群体之外确立基准，而是对被评价的个体的过去和现在相比较，或者是对他的若干侧面进行比较。例如，某学生上学期的数学成绩是70分，这学期是80分，说明他的数学进步了；若该生的语文成绩两个学期都在80分以上，说明他的语文比数学要好些。如果设被评价项目的集合由Nl、N2、„Nn构成，项目中各元素的过去状态是N1、N2、„N5，那么这种评价可用图8--5表示。自身评价的优点是尊重个性特点，照顾个别差异，通过对个体内部的各个方面进行纵横比较，判断其学习的现状和趋势。但由于被评价者没经过与具有相同条件的其他学生作比较，难以判定他的实际水平和差距，激励功能不明显。因此，在实践中常需把自身评价和相对评价结合起来使用。

4.诊断性评价

这种评价也称教学前评价或前置评价。一般是在某项教学活动开始之前，对学生的知识和技能、智力和体力，以及情感等状况进行“摸底”，如我们在第四章中提到的预测，通过了解学生的实际水平和准备状况，判断他们是否具有实现新的教学目标所必需的基本条件，为教学决策提供依据，使教学活动适合学生的需要和背景。教育中的“诊断”是--个范围较大的概念，除了辨认缺陷和问题，还包括对各种优点和特殊才能的识别。因此，诊断性评价的目的是设计出可以满足不同起点水平和不同学习风格的学生所需的教学方案，并分别将学生置于最有益的教学程序中。

5．形成性评价

这种评价是在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价，它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈。及时调整和改进教学工作。形成性评价进行得比较频繁，如--个章节或--个单元后的小测验。形成性评价--般又是绝对评价，即着重于判断前期工作的达标情况。教学设计活动中进行的评价主要是形成性评价，如对新的教学方案进行评价通常是在该方案的试行过程中进行的，目的是为修改该方案收集有力的数据和资料。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。

6．总结性评价

这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握活动最终效果而进行的评价；具体有如学期末或学年末各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学业是否达到了各科教学目标的要求。总结性评价注重的是教与学的结果，借以对被评价者所取得的较大成果作出全面鉴定、区分等级和对整个教学方案的有效性作出评定。现以下表来概括教学中诊断性、形成性、总结性三类评价的异同。

7．过程评价和结果评价

这两种评价通常是根据评价内容的焦点来区分的。过程评价主要是关心和检查用于达到目标的方法和手段如何。例如，完成某一教学目标，用录像教材好还是用程序化教材好。因此，过程评价往往是在教学过程或教学设计过程进行的。它倾向于完成还需要修改的形成性评价的功能，但是也完成过程中对时间、费用、学生接受情况等方面的总结评价。成果评价或称产品评价是关心和检查计划实施后的结果或产品使用中的情况。例如，某录像教材的教学效果或某教学设计方案的实施效果。它倾向于完成总结性评价的功能，但也可提供形成性评价的信息。

8．定性评价和定量评价

这两种评价是指评价分析方法的不同。定性评价是对评价作“质”的分析，是运用分析和综合、比较和分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对评价所获取的数据资料进行思维加工。分析的结果一种是描述性材料，数量化水平较低甚至没有数量化；而另一种是与定量分析密切结合的定性分析。一般情况下定性评价不仅用于对成果或产品的评价分析，更重视对过程和相互关系的动态分析，以评价变量之间相互影响的过程。定量评价则是从量的角度运用统计分析、多元分析等数学方法，从复杂纷乱的评价数据中总结出规律性的结论。由于教学涉及人的因素、变量及其关系是比较复杂的，因此为了揭示数据的特征和规律性，定量评价的方向、范围必须由定性评价来规定。可以说，定性评价与定量评价是密不可分的，二者互为基础、互相补充，切不可片面强调一方面而偏废另一方。

三、教学评价的原则

为了做好各种教学评价工作，必须根据教学的规律和特点，确立一些基本的要求，作为评价的指导思想和实施准则。具体来说，教学评价应贯彻以下几条原则：

1、客观性原则

这条原则是指在进行教学评价时，从测量的标准和方法，到评价者所持的态度，特别是最终的评价结果，都应符合客观实际，不能主观臆断或掺入个人情感。因为教学评价的目的，在于给学生的学和教师的教以客观的价值判断，如果缺乏客观性就会完全失去意义,还会提供虚假信息，导致错误的教学决策。贯彻客观性原则，首先应做到评价标准客观，不带随意性；其次应做到评价方法客观，不带偶然性；第三应做到评价态度客观，不带主观性。这就要求以科学可靠的评价技术为工具取得真实可靠的数据资料，以客观存在的事实为基础，实事求是，公正严肃地进行评定。

2、整体性原则

这条原则是指在进行教学评价时，要对组成教学活动的各个方面作多角度、全方位的评价，而不能以点代面，以偏概全。由于教学系统的复杂性和教学任务的多样化，使得教学质量往往从不同的侧面反映出来，表现为一个由多因素组成的综合体。因此，要真实反映教学效果，必须对教学活动从整体上进行评价。贯彻整体性原则，首先要评价标准全面，尽可能包括教学目标的各项内容，防止突出一点，不及其余；其次要把握主次，区分轻重，抓住主要矛盾，在决定教学质量的主导因素和环节上花大力气；三要把定性评价和定量评价结合起来，使其相互参照，以求全面准确地判断评价客体的实际效果。

3．指导性原则

这条原则是指在进行教学评价时，不能就事论事，而应把评价和指导结合起来，不仅使被评价者了解自己的优缺点，而且为其以后的发展指明方向。也就是说，要对评价的结果进行认真分析，从不同角度查找因果关系，确认产生的原因，并通过信息反馈，使被评价者明确今后的努力方向。贯彻指导性原则，首先必须在评价资料的基础上进行指导，不能缺乏根据地随意评论；其次要反馈及时，指导明确，切忌耽误时机和含糊其辞，使人无所适从；第三要具有启发性，留给被评价者思考和发挥的余地，不能搞行政命令。

4．科学性原则

这条原则是指在进行教学评价时，不能光靠经验和直觉，而要根据科学。只有科学合理的评价才能对教学发挥指导作用。科学性不仅要求评价目标标准的科学化，而且要求评价程序和方法的科学化。贯彻科学性原则，首先要从教与学统一的角度出发，以教学目标体系为依据，确定合理统一的评价标准；其次要推广使用先进的测量手段和统计方法，对获得的各种数据和资料进行严谨的处理；第三要对评价工具进行认真的编制、预试、修订和筛选，达到一定的指标后再付诸使用。

四、评价在教学设计中的地位

依据教育目的对教育活动的结果进行评价的工作由来巳久，但真正受到国际教育界应有的重视却是在第二次世界大战以后。特别是20世纪60年代以来，成立了国际教育成就评价协会，形成过教育评价运动，联合国教科文组织还把教育评价的技术水平作为衡量一个国家教育发展水平的重要标志。进入80年代，我国也越来越重视教育评价的研究和运用。1984年，我国正式加入“国际教育成就评价协会”，1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》将教育评价提到全国性教育工作的议事日程，从而大大促进了教育评价工作的开展。

那么，评价在教学设计中的地位和作用又如何呢? 1.评价是教学设计活动的有机组成部分

评价活动是渗透在教学设计过程之中的。由于受传统观点的影响，一般认为评价活动是独立的一个设计环节，甚至于是独立于教学设计过程之外的。这种认识现已受到许多研究者的反对。在实际工作中，评价活动贯穿于教学设计的各个环节，在实施的时间上没有严格的先后次序。例如，分析学习需要的过程，从某种意义上说，就是对内部需要或外部需要进行评价的过程；又如，在分析教学内容的设计环节中，在对学习任务进行了选择、组织和分类之后，紧接着最好对它进行一次初步评价；再如，当建立起教学目标体系后，往往应该马上进行目标价值的判断，使之能够成为以后评价教学成果的科学基准。由此可见，教学评价实施的次数和次序是由评价对象的要求而定的，是与教学设计的各个环节密切联系的。当然，在按一定程序完成各个设计环节之后，对其成果进行集中的整体的评价，更是十分必要的。也正因为如此，一般教学设计模式都把评价作为设计过程的最后一个环节也是顺理成章的。

2.评价使教学设计及其成果更趋有效

评价活动可以为教学设计者提供决策信息。决策过程按性质又可分为两种：--种是初始决策过程，如依据人、物(学习资源)、费用、社会需求等信息，制订教学设计计划的过程；另一种是优化决策过程，如依据有关专家和领导的意见，对初步制订的教学设计计划进行修改完善的过程。就实现预期教学目标的程度而言，每次评价活动都把教学设计方案或教学成果提高到更高的价值层次，使其逼近教学设计活动的价值基准。可以说，没有评价环节，教学设计过程就会缺少一种重要的内部动力，教学设计成果也难以达到真正完美。

3.评价能调节教学设计人员的心理因素

教学设计是--项富有创造性和改革思想的实践活动，要使教学设计人员富有成效地从事工作，必须对他们的心理进行调控，激发其创造的欲望和改革的动机。教学设计的评价环节是对设计有的关于工作成果的价值观念进行认同的重要措施，评价活动表明自己的价值观念被认同的信息，是对他们最直接、最有力的奖赏，能使其在心理上获得成功感和满足的体验。没有评价的教学设计，其工作人员的价值观得不到及时认同，必将大大削弱他们的积极性和创造性。

教学设计成果评价的原则

一、完整性和规范性

一个完整的课堂教学设计成果至少有两部分内容：一份规范的教学设计方案，一份媒体素材清单及多媒体资源。

一份规范的教学设计方案必须体现一个完整的教学设计过程，所有必需的环节应明确写出，而且要前后一致，是一个整体的解决方案，而不是各个要素的简单堆砌。

1、教学目标阐述：确定的教学目标要体现新课程标准的理念，不仅反映知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的目标，而且能体现不同学习者之间的差异：目标的阐述清晰、具体、不空洞，不仅符合学科的特点和学生的实际，而且便于教学中进行形成性评价。

2、学习者特征分析：从认知特征、起点水平和情感态度准备情况以及信息技术技能等方面详细、明确地列出学习者的特征。

3、教学策略选择与活动设计：多种教学策略综合运用，一法为主，多法配合，优化组合：教学策略既能发挥教师主导作用又能体现学生主体地位，能够成功实现教学目标；活动设计和策略一致，符合学习者的特征，教学活动做到形式和内容统一，既能激发学生兴趣又能有效完成教学目标；恰当使用信息技术；活动要求表述清楚。

4、教学资源和工具设计：综合多种媒体的优势，信息技术的运用有效；资源能促进教和学，发挥必需的作用。

5、教学过程设计：教学思路清晰、结构合理；注重新旧知识之间的联系，重视新知识的运用；教学时间分配合理，重点突出，突破难点；有层次性，能够体现学生的发展过程。

6、学习评价和反馈设计：有明确的评价内容和标准；有合理的习题练习，练习的内容、次数比较合理、有层次性、既能落实双基要求，又能注重应用知识解决问题能力的提高。

二、可实施性

评价一个教学设计成果的优劣，还应从时间、环境、师生条件等方面来考虑其是否具有较强的可操作性。

三、创新性

既能发挥老师的主导作用，又能体现学生的主体地位；教法上有创新纪录，能激发学生的兴趣；有利于促进学生高级思维能力的培养；体现新理念、新方法和新技术的有效应用。

四、媒体资源的支持性

教学功能 第2篇

1各教室可对自己教室进行录像，录完后可以回放。

2录制过程自主化，教师授课的同时，可自主完成授课全过程的录制。在录像过程中，授课教师可以自主的控制录像主机的开始和结束。

3具有录像暂停功能，恢复后继续从原位置录播，不另行生成文件，不影响最终录制结果。

4支持单画面和多画面，画中画多种录制模式，全面呈现立体化教学场景。

5录像完成后立刻自动上传到服务器上，上传完成后，可通过网络点播，下载。录制的文件为通用的格式：FLV，MP4，TS、MPEG2。

6、通过网络中央控制系统连接了所有微格教室的液晶电视、电动幕布、电脑、音箱等信号源并将其有机的组合起来，实现了现代化多媒体教育技术手段和网络教学资源的全面整合；同时基于网络技术实现对各教室多媒体设备及环境设备的网络化集中管理，使校园网成为教室多媒体教学的强大支撑平台。

7、微格教室的操作台、教学设备均可由中央控制室远端控制，同时也具备本地控制功能。所有教室配置教室端音、视频的采集、编码等系统，实现教室端音、视频的回传以及双视频流的整合与校园网传输，从而实现系统管理辅助以及主讲教室——听课教室模式联网授课、数字载体的非现场教学辅助功能。

8、整个系统采用网络交换机进行网络连接，网络传输速率达到1000兆，与校园网络有效连接．微格视频可进行网络直播，用户通过校园网也可点播服务器的视频内容。

9、微格教学系统采用先进的网络控制方式，进行系统的控制和管理，用户可通过系统分控软件 控制各摄像机的动作，控制摄像机角度（通过软件控制每个摄像机的上、下、左、右、拉远、拉近、变焦等各种动作）及摄像机的放大倍数、变焦及光圈变化，并能实现各教室内从大特写到大全景的转控。总控室内教师可选择观看各微格教室的现场教学情况，教师可对各教学现场的试讲学生、学生活动进行远程评估和观摩。

10、系统采用数字化存储方式保存微格教学内容，数字化存储采用MPEG1或Mpeg4的压缩格式,音、频同步压缩卡对图象和声音同步压缩并打包为一个完整的文件，系统最大容量可达128路，单台16路（可叠置），所有通道的视频图象（25帧/秒）实时显示、实时记录，并可在录制的同时进行检索、回放和刻录备份文件，真正实现智能化管理，为系统提供最安全的保证。并可通过系统设置的点播软件实现VOD视频点播。现场录像既可由微格室自行控制（在授权情况下），也可由主控制室来控制。

11、系统可要求将各微格教室的现场情况调到总控制室的电视墙及电脑屏幕上进行观看，同时也能将微格教室的教学现场输出播放到系统任意输出的频道上，便于系统同时转播多个现场实况。（每间微格教室除可看到本微格教室的教学情况，同时也能看到其他微格教室的教学情况。）

12、整个系统通过强大的音、视频数字处理器，可实现在主控室和各微格教室之间音、视频数字传输。并可通过非线性编系统对系统提供的Mpeg等标准视频文件进行剪辑合成，以及对视频及音频信号流的多种特技处理，并制作成光盘或录像带。

13、系统设置多个分控点，通过分控点，管理员不仅可以在系统总控室对整个系统进行控制，同时也可通 过远程登录后对整个系统进行控制。在授权情况下，各分控点可以实现系统总控室软件的所有切换、控制等功能，且各分控点功能互不干扰。

14、各微格教室可与主控室、微格室之间实现双向控制对话和对讲。在所有微格教室与总控室之间，能够提供快捷有效的微格教室集中管理，能通过主控室的电源控制器可实现对各微格教室中的强电进行远程开启和控制。

15、微格教室的教学设备均可由控制室远端控制，也可本地控制

16、电源控制管理功能：整个系统通过主控室的电源控制器可实现对各多媒体电教室中的强电进行远和开启和控制。

18、数字化存储功能：系统采用数字化存储方式保存微格教学内容，数字化存储采用Mpeg的标准压缩格式将教学内容录制在服务器（可升级磁盘阵列设备）。现场录像既可由微格室自行控制（在授权情况下），也可由主控制室来控制。

19、硬盘录像及回放功能：系统可以Mpeg标准格式对视频文件进行剪辑合成，以及对视频及音频信号流的多种特技处理，并制作成光盘或录像带。录像的同时，可以控制对应的摄像头，同时可以将摄录信号转播、回放。

20、多媒体点播功能：把录制好的视频文件和课件放到服务器上，系统采用先进的多媒体点播系统，整个系统通过点播软件可实现VOD点播功能，为用户提供稳定连续和高清晰的视频图像。

21、网络直播功能

直播系统客户端无需使用客户端软件，用IE 浏览器即可收看直播，实时直播课堂音视频和屏幕信号，直播延时小于1秒。

可直播单画面电影模式、三分课件模式和四分屏课件模式。

直播支持三分屏方式、且三个屏（教案，教师场景，学生场景）可以即时拖拽互换，任意切换，方便领导，专家实时了解、评估整体教学情况

多种回放功能：视频和计算机屏幕内容同屏或分屏显示，各窗口大小和位置可调 课件跨平台播放功能：录制的课件可分别在windows,Linux及苹果系统播放

二、主要功能模块详细介绍

2.1、具有教师教育网络平台功能

（1）资源管理系统平台：资源功能分类 ：视频、音乐、动画、图片、相关表格、多媒体课件、教案文档，其它五大类媒体类型：文本类素材、图形（像）类素材、音频类素材、动画类素材、视频类素材。资源维护：所有权限用户可以上传资源。资源入库审核：通过审核的资源才能被浏览；共享资源进行统一备份开放数据接口，方便在不同数据库系统中移植基于WEB的视频编辑：视频合并、视频截取、视频转换；同时还可提供不低于200个的教学视频资源。

（2）微格点播与评议平台：微格录像和教学设计教案的在线观摩，评议师范生的微格教学。为师范生的课堂微格教学提供更多和更快的网上指导和反馈，并通过示范课例点播与评议、技能示范与评议培养师范生的网络教学技能。可自定义建立、修改评估体系。可实现多个专家评委或指导老师在网上根据评估体系在线点评、打分、填写评语，最终生成汇总报表，并导出评价报表。

（3）示范课例点播与评议平台：公开课虚拟观摩（非在场），评议和讨论公开课的教学，促进学生对示范课例视频的学习，以此实现网络教学。通过切片评价，加深评价的效果。同时可以提供不低于200个的公开课视频资源。

2.2．课堂录制

1.1系统介绍

课件实时录制通过采用先进的流媒体及自动化控制技术，自动实时将教师教学讲解视频声音、手写板书、教师讲课的计算机VGA屏幕画面、多媒体课件、学生问答视频记录成标准流媒体文件，形成单画面电影模式或多画面资源模式，自动上传到学校任意指定服务器，分类生成网络教学课件，同步实现在校园网或internet上视频直播，成为网上可实时直播、点播的学习资源，全真再现课堂教学的全过程。1.2系统功能

1、系统结构要点：

在录制机上配置一块视频采集卡，通过AV线将摄像机的音频、视频信号接入到视频采集卡。在分控录制平台上安装课件实时录制系统录制端软件（HW－JPK－Encoder），实时捕作教师的音视频信息，经过压缩处理后，生成流媒体文件（FLV格式）。

在录制分控平台上安装课件实时录制系统录制端（HW－JPK－Encoder），这个软件将计算机屏幕捕获下来，通过局域网传送给资源管理端软件（HW－JPK－Encoder）。

授课结束后，HW－JPK－Encoder 软件自动生成三分屏课件或单画面电影模式，将这个课件导入到服务器后，学生可以通过互联网进行点播学习。HW－JPK－Encoder 安装在录制分控平台上，负责捕获计算机的屏幕内容，并发送给录制端计算机。

2、系统功能特点

目前市场上出现了很多同类产品，产品以其卓越的性能以及完善的功能，市场占有率遥遥领先。课件实时录制系统具有以下明显的技术优势：

3、动态屏幕捕获

能够将计算机屏幕内容，包括鼠标运动轨迹、电子白板内容等完全录制下来。软件在录制屏幕内容时，具有两个特点：

只占用非常少的CPU资源，不影响其他程序的运行； 压缩率很高，占用磁盘空间小。

4、自动生成文字索引

系统能够根据教师的PPT文档、Word文档内容自动生成文字索引。文字索引给学生播放课件带来了很大的方便性。而一般同类软件，录制时不能自动生成文字索引，只能后期添加索引，这给教师带来了巨大的工作量。

5、全实时采集与编码

实时采集教师的图像与声音，并进行实时压缩。音视频部分采用MPEG4压缩算法（ASF/WMV/FLV/MP4格式），在同等质量情况下，文件占用磁盘空间小；屏幕部分采用自主开发的压缩算法，具有图像质量清晰，压缩比高的特点，屏幕内容也可以保存为Flash格式,，一般，一个小时的课件仅仅需要60M磁盘空间。市场上很多同类产品，在课件发布之前，必须进行后期再压缩处理。

6、图像与声音的监视功能

在录制课件之前以及录制课件的过程之中，都提供了图像以及声音的预览与监视功能，这样能够保证课件的录制效果，不会出现“静音课件”现象。市场上同类产品，大部分没有提供音频监视功能。

7、远程控制

录课教师不必进入教室即可远程控制录播机的操作和摄像机的镜头位置。

8、无人值守

系统能够定时录播和关闭系统，做到无人值守。

9、课件模式多样化

生成的课件既可以为三分屏模式，也可以为单画面电影模式，两种模式文件也可同时生成。其中单画面电影模式中的画面包括教师讲解、教师板书、教师同步使用的计算机教学课件、教师与学生互动、学生回答、学生操作练习等画面，并且实现画中画模式。课件文件格式

生成课件视频部分为FLV 格式文件，屏幕部分为FLV 或 VGA 格式，采用FLV 格式的优点是点播时无需安装任何客户端软件和插件，采用VGA（自主研发）格式的优点是课件非常小，图像质量没有任何损失。自动添加片头片尾

能够实现自动生成录像片的片头、片尾，单画面模式可以实现画中画模式，并且在视频的左上角可以 添加文字或图形台标。丰富的课件样式模板

录制完课件后，可以根据自己的喜好，选择课件的外观样式模板。

10、支持SCORM1.2国际标准

课件实时录制系统录制出来的课件，符合SCORM1.2国际标准，这个标准给客户带来的好处是：（1）可以与学习管理系统（LMS）进行无缝对接；（2）结合LMS系统，可以实现对学生学习进度进行跟踪与统计。操作极为简单

对授课老师没有任何要求，授课老师不用改变以前的授课习惯；对电教老师来说，只需要点击鼠标三次即可生成课件；整个系统操作简单，非常适合应用于教育行业。课件样式

三分屏模式

电影模式

2.3．课堂直播

2.1 系统介绍

在实时录制课堂情景的同时，通过课堂直播，让更多的学生通过互联网进行远程学习，这是课堂直播平台的主要功能。课堂直播在将授课教师的声音视频直播出去的同时，屏幕流也一起直播出去，包括教师的形象、声音、多媒体演示、各种电子讲稿、计算机操作过程、鼠标轨迹、板书、动画、动态视频等，以及学生听课、回答问题的场景，自动生成网页和网络课件，网络远端的师生通过IE浏览器可立即收看。更加方便学生的学习。

2.4．课堂点播

案例点播：根据权限管理(学生、老师、管理员)，访问可供检索的资源和远程观课（通过IE可以远程观看某个训练教室的授课情况），将优秀案例供全校学员或班级进行点播观看；使被培训者及时、准确地获得反馈信息，教师角色、学生角色、评价人员和指导教师一起观看，以进一步观察被培训者达到培训目标的程度。

案例管理：案例访问权限管理、类型分类管理，案例的上传、合并、联合、检索等。

完善案例：将课堂实录与上传的说课、教学设计和教案、课件与素材、课后反思等整合，形成完整的教学案例，利用评估与测评工具，进行自我评课或小组评课。

格式：支持各种国际标准和国际主流的视频音频格式，包括：FLV、MPEG1、VCD、SVCD、AVI、MPEG2、DVD、VOB、MPG、MPEG4、DIVX、ASF、WMV、RM、RMVB、MP3、CD、MIDI、WAV、RA、AU等视音频格式。系统支持各种多媒体课件的点播，包括：文本、图片、图象、声音、程序文件、动画（如FLASH、3DMAX等）、超文本、精品课件、OFFICE各类型文件等。

2.5．网络评课功能介绍

4.1、本系统用于实现在线教学评课，课件点播、直播，实验室预约管理，教学成绩查询，教学资源管理

4.2、利用流媒体服务器建立网站，将存储在数据库中的多格式音频、视频数据以点播、广播或组播等方式提供服务，使客户端通过VLC、RealPlayer或Windows Media Player等播放器实时收听音乐或收看微格视频节目,也能上传远程音频和视频节目。

4.3、实现微格录像和教学设计教案的在线观摩，评议师范生的微格教学。为师范生的课堂微格教学提供更多和更快的网上指导和反馈，并通过示范课例点播与评议、技能示范与评议培养师范生的网络教学技能。可自定义建立、修改评估体系。可实现多个专家评委或指导老师在网上根据评估体系在线点评、打分、填写评语，最终生成汇总报表，并导出评价报表。

4.4、主要功能

4.4.1、对已有视频进行点播 在网页中，客户可以对指定的已经存在于服务器的视频进行点播。播放过程中可以暂停、继续、调整音量。

4.4.2、对已知视频源进行直播 在网页中，客户可以对正在实时进行的直播教学进行同步观看。播放过程中可以暂停、继续、调整音量。

4.4.3、后台管理系统 后台管理系统是面向系统管理员开放的操作和控制的平台，普通用户无法访问。由于涉及到存储在服务器上的视频文件管理的问题，后台管理系统仅限于在服务器本机访问，来自其他ip的访问一律拒绝(通过远程桌面可以）。4.4.4、专家管理 页面中展示系统中已有专家信息，包括专家编号、姓名、职称，允许修改、添加、删除专家。4.4.5、讲课人管理 页面中展示系统中已有讲课人信息，包括专家编号、姓名，允许修改、添加、删除讲课人。4.4.6、微格教学评价指标体系管理 对系统中已有的评价体系陈列展示，允许点击其中某条评价体系，对其进行具体查看，并可以对其进行添加新指标、修改已有指标、删除已有指标等操作。4.4.7、专家用户视频点评 专家在观看视频过程中，在需要点评的时间点进行操作，系统将记录用户需要点评的时间点，并存储缩略图。专家可以通过视频点评功能，进入到看过的视频，系统调出专家记录的点评点的截图，并让专家填写对应的点评，并保存。4.4.8、批量视频综合评分汇总 根据事先制定的评价标准与权重值，对批量视频进行综评汇总操作，并生成文件，提供用户下载。4.4.9、微格教室预约系统 教室预约系统为用户预约教室提供渠道。4.4.10、教学资源管理 教学资源的上传，分类及下载

4.5、特色功能

4.5.1、Excel文件批量导入专家信息 允许用户导入内容为按照约定格式填写的批量专家信息账户的Excel文件，实现批量添加专家账户，涵盖信息同浏览器手动添加功能。4.5.2、Excel文件批量导入讲课人信息 允许用户导入内容为按照约定格式填写的批量讲课人信息账户的Excel文件，实现批量添加讲课人账户，涵盖信息同浏览器手动添加功能。4.5.3、预置十种技能综合评价指标体系 在评价管理体系中，预置“微格十种技能综合评价指标体系”。4.5.4、独创在线视频评估功能专家在线实时观看视频过程中，在线打分，结束后，自动进行技能分数汇总，并生成EXCEL表格.二、投标品牌整体应实现的功能及其它要求：

“圆圈时间”教学功能 第3篇

1. 分享乐趣。

作为一个班级或者小组, “圆圈时间”让学生彼此分享大家聚集在一起的快乐时光。通过“圆圈时间”, 学生还可以相互了解不同的文化传统, 以及他们各自的朋友和家庭, 如学生携带可以代表自己家庭背景文化的“传家宝”, 借此讲述一个“遥远”的故事, 每周定期交流, 学生在圈子里简述故事、回答问题, 可以极大促进学生对自己身份的认同, 提升自豪感和责任感。

2. 团队合作。

在活动中, 由教师介绍整个班级的活动和学习任务, 教师利用这段时间来组织学生建设团队。如在感恩节假期, 传统的南瓜雕刻必不可少, 在合理分工的基础上, 每个学生都有自己的任务, 由此组成一个协作组, 共同完成对南瓜雕刻的故事性描述。“圆圈时间”有机会让学生共同学习确定的科目, 如语言或音乐, 学生也可以坐成圆形共同讲完一个故事或者唱好一首歌。

3. 发展技能。

教学的唤醒功能 第4篇

雅斯贝尔斯主张教育乃是“人的灵魂的教育”，并不是理智知识与认识的堆积，如何最大限度地调动人的潜力并加以实现是教学的唤醒关注所在。教学唤醒是一种新型的教育理念，笔者将从以下四方面来理解其内在的意蕴：

（一）教学的唤醒是一种使受教者内在觉醒的潜移默化的过程

在古希腊，教学的唤醒功能在“希腊三哲”的教育思想中得到充分的体现。苏格拉底提倡身教重于言教，强调教育者自身行动对受教者的影响，认为这种教育效果的潜在性要好于语言教育。换句话说，教师不仅仅是简单的传授知识，更主要的是在此基础上，通过所创设的教学环境、氛围，自身的言行举止等对受教育者进行潜移默化的影响，让学生自己去体验、理解与感悟。

而在东方，孔子提出：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”从这个意义上说，孔子认为教师应以自己的模范行动来陶冶学生的心智，激发唤醒学生的自觉性、自悟性，使受教者在潜移默化中自我得到全面发展。

“苏格拉底法”主张不是将现成的结论硬性地灌输或强加于对方，而是与对方共同讨论，通过不断提问诱导对方认识并承认自己的错误，自认而然地得到正确的结论。他通过富有哲学的诘问，启发唤醒受教者探求真理、追求知识的心智。

而与此同时，孔子云：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”王守仁在教育方法上，认为应该采取“诱”、“导”、“讽”的栽培涵养之方，即以诱导、启发、讽劝的方法，来取代“督”、“责”、“罚”的传统方法，唤醒学生去自知、自得。这种启发诱导式教学蕴含着教学唤醒理念，教师通过自己的先觉，来启发诱导受教者，从而最大限度地激发唤醒学生的主动性与创造性。因此，教学的唤醒是通过一些隐性的手段促使受教育者内在觉醒，进而唤醒受教育者主动探索领会知识的一种潜移默化的过程。

（二）教学的唤醒是一种学与教双向建构的过程

南宋朱熹创立的“学导式”教学方式，强调教师发挥作用的有效途径是引导而非灌输，教学的唤醒是受教育者和教育者通过学与教两种活动相互作用，相互感应，从而促进受教育者自我觉醒的过程。因此，教学唤醒是一种唤醒教育者和受教育者两方面的唤醒，教学的唤醒不仅仅使受教育者自我主体的建构得到唤醒发展，也使教育者本身的知识文化的建构得到唤醒丰富。

李特也曾阐述过类似的思想，他认为陶冶是一种内在的、精神上的深刻转向活动。“内在形式”指人的存在、精神个性以及人之为人的一切；“外在世界“则是指人们身处的客观环境，包括学校、家庭、社会、团体等。[1]教学的唤醒包括“内在形式”与“外在世界”，在教学过程中，两者相互建构，从而促进了作为客体的客观环境和作为主体的人的唤醒与发展。

（三）教学的唤醒是一种持续不断的终身渐悟的过程

孔子说，“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”。这句话体现出终身学习的理念，即在人的一生中，个体通过持续的唤醒自己而不断的超越自己，从而达到更高层次的持续的过程。人在渐进的过程中的不断地学习成长，而教学是这一过程得以实现的有效途径。受教育者的成长、觉醒不可能一蹴而就，而是一个持续不断的长期的学习积累过程，受教育者在教育中不断地觉醒与顿悟，从而不断地认识自我、发现自我并完善自我。

荀子说，“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海”。老子说，“合抱之木，生于毫末；九层之台，起于垒土；千里之行，始于足下”。可见，人生的学习要从最基础开始，在教学过程中，受教育者的学习是一个不断积累的量变过程，通过教学唤醒受教育者认识到学习是长期的，是伴随一生的，进而树立终身学习的意识，在不断地自我觉醒、渐悟的过程中，得到发展，达到顿悟，实现质变。

（四）教学的唤醒是一种总体性与全面性的唤醒

首先，教学的唤醒不仅仅是唤醒教育者对教材知识等客体的接受与理解，更要唤醒教育者对教师、学生、教材这教学三要素之间联系的一种体验和感悟。换句话说，当受教育者感悟到教学三要素最佳配合效果时，即三者之和大于三时，才能真正充分的发挥教学的唤醒功能。因此，教学唤醒的是学生主体、教师和教材在内的总体的效果。

其次，教学是对受教育者身心全面发展的一种唤醒。教育家裴斯泰洛齐主张教育的目的是“促进人的一切天赋能力和力量的全面和谐发展”，即培养所为的“完人”或真正的人。因此，在教学过程中，充分的引导、唤醒与激励受教育者本身的天赋潜能，协调和发展受教育者的各方面的能力和素质，可以促进其在德、智、体、美等方面的全面唤醒与发展。

二教学唤醒功能之如何

在教育改革和发展的进程中，作为一种新型的教育理念的唤醒教学，有其一定的理论依据，从不同的理论视角来看，会对唤醒教学这一教育理念有更深刻的认识。那么教学的唤醒有哪些功能呢？笔者从教学的唤醒对个体的功能和其社会的功能两大方面加以阐述，其中，笔者又从认知理论、人格理论、人本理论、联结理论和建构理论五个维度来探讨分析了教学唤醒对个体的功能。

（一）教学的唤醒对个体的功能：丰富个体的自我发展

《学记》中记载着“玉不琢，不成器；人不学，不知道”这句话，强调了在人的发展中教育的作用，把教学的过程比喻成一种对人性的发展进行雕琢、加工的过程。可见，在个体的自我发展中，教学的唤醒功能是一种巨大的教育力量。笔者将从以下五个方面来阐述教学的唤醒功能在个体自身发展过程中的体现。

1教学唤醒个体的认知

皮亚杰的认知发展阶段理论中，将儿童的认知发展分为四个阶段，儿童的认知发展，主要通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验。在教学中，教师根据个体不同发展阶段的认知特点，采用不同的教学方法和措施来唤醒个体的直觉思维，形成一些低级的行为图式，通过教学来诱导、唤醒个体的认知，并主动地去探索认识周围的世界。而且，教学通过唤醒使受教育者的认知从低一级向高一级水平不断地过渡。endprint

维果茨基提出的“最近发展区”考虑到儿童的两种发展水平，第二种是在有指导的情况下借助他人启发帮助可以达到的较高水平。从这个意义上讲，教学可以“创造”受教育者认知的发展。教学不仅仅考虑到儿童已达到的认知水平，还走在儿童发展的前面，通过在受教育者的认知水平上进行启发、诱导，唤醒其获得更高层次的认知。

因此，教学唤醒了个体的认知，并通过不断地创造最近发展区，主动促进个体由较低层次的认知向更高层次的认知发展，最终唤醒个体的全面发展。

2教学唤醒个体的人格

艾里克森的心理社会发展理论中，提出了儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，在心理发展的每个阶段，个体都会面临着一个需要解决的心理社会问题，个体心理发展的矛盾和危机是该问题引起的。可见，个体在心理发展的每个阶段会遇到一些问题，而教学是解决这些问题的有效途径。在教学中，通过对症下药，发挥教学的唤醒功能，适时的启发、唤醒个体做出一个积极的选择，从而帮助个体合理地解决每个阶段的危机或冲突，促进个体形成积极的人格，从而促进个体主动的进行正确的自我塑造。

与此同时，科尔伯格运用“道德两难故事法”提出的道德发展阶段理论，指出了道德的发展的六个阶段。从其理论中，可以看出，通过教学的道德唤醒教育，可以更有针对性和实效性的了解儿童的道德发展水平。教学持续地唤醒个体对道德的理解与感受，进而不断地提高其道德敏感性和推理能力，促进个体人格的不断发展与完善。

因此，教学通过激发、引导个体在面临心理社会问题或接触到两难问题时，做出合理的抉择，促进个体人格的不断唤醒与自我塑造，并使之良性发展，提高个体的自我教育能力。

3教学唤醒个体的学习动机

学习动机是激发与维持个体的学习行为，并促使个体的学习活动朝向一定的学习目标进行的一种内部起动机制。“尽管不同动机理论对学生的学习动机和学习行为产生的方式观点纷呈，但是都把学习动机视为学习的动力。”[2]笔者仅从学习动机的人本理论出发，来阐述教学唤醒个体学习动机的功能。

马斯洛的需要层次理论对人的七种需要作了全面分析。需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足引起的。也就是说，教学不仅要唤醒个体的学习动机，同时也应关心个体的生活和情感。所以，在教学中，教师如何唤醒学生的正确的学习动机至关重要。“动机不仅在激发学生的学习活动方面很重要，而且在决定学生从活动和接受的信息中学到多少知识方面同样重要。有学习动机的学生会运用更高级的认知活动，进而学习和记忆更多的内容。”[3]

可见，在教学过程中，在不断满足个体其它需要的情况下，教学唤醒了学生的学习动机，激发、诱导着学生主动自发的产生学习的兴趣，从而使其天生的、潜在的学习能力得到唤醒与发挥，促使其全面的发展。

4教学唤醒个体对知识的建构

建构主义学习理论的知识观，对知识的确定性和客观性提出质疑，强调知识的情境性和动态性。由此可见，教学可以唤醒个体对知识结构的认识，因为知识始终处于动态与生成之中，所以知识本身就富有吸引力，教学就是唤醒、激活知识中本身的生命活力，引起个体的注意并激发其兴趣，引导个体在获取知识的过程中，考虑到知识的特点，在原有经验的基础上，促进新旧知识的联结，从而主动发展、积极建构新的知识结构。

学习观的构建过程主要包括三个重要特征，即学习的主动建构性、学习活动的情境性和学习的社会互动性。建构主义学习理论的学习观强调学生的主动建构性。通过教学，唤醒个体的主体意识，使个体的主体意识处于觉醒状态，引导其对知识进行主动的选择、加工与存储，从而达到新旧知识的建构。

除此之外，建构主义反对“闭门造车”式的知识结构，“知识的建构活动不是封闭在个人系统之中，而是在向社会开放的系统之中，寻求在人们的相互作用之中知识建构的契机”。[4]教学的唤醒是个体对已有知识与外部信息之间的反复的、双向的相互作用的认识的唤醒。教学唤醒不仅唤醒个体已有知识与新知识的建构，还唤醒个体通过师生、生生之间的渠道，来构建新的知识结构，教学唤醒个体建构全方面的知识。

（二）教学唤醒的社会功能：振兴民族，保障精神家园

《学记》中记载着“建国军民，教学为先”，“君子如欲化民成俗，其必由学乎”，其体现是教育的社会政治功能，且认为政治的最佳手段是教育。

教育是综合国力的重要体现，在保障民族安全方面有重要的作用。雅斯贝尔斯曾说：“无论如何，我们的安全仍然掌握在原子强国的手中，但是我们的道德、政治和精神的未来，以及历史上作为民族存在的价值，则掌握在我们自己的手中。因此国家所能做的一切，以及将来仍然最具有政治意义的事，还是教育。”[5]“教育方面的失误是对未来影响的开端。在这方面不会立刻看出国家领导的失败，而是在许多年后，这种失败才会突出地暴露出来。”[6]可见，加大教育投入的力度有助于民族的振兴，特别是在科技日益发达的今天，人们的物质生活不断丰富，而精神世界变得越来越匮乏，教学唤醒的意义和价值是显而易见的。塑造人们的精神和人格，重塑民族精神的有效途径是发挥教学的唤醒功能，科教兴国。通过教学，人们日渐麻木的意识可以被唤醒，物质至上和享乐主义的侵蚀被有效抵御，学生积极主动学习科学文化知识的意识可以被唤醒，从而树立起正确的世界观、人生观和价值观，增强为民族精神而努力的责任心和使命感。

雅斯贝尔斯说：“科技讲求的是生产力和强大的武器，而精神则是要求人的转变。前者只能制造装备，把人变成工具，并且导致毁灭。后者使人悔改，变成真正的人，并且借助精神的转变，人们不但不会被生产力和制造武器的技术打败，反而能掌握它们，挽救我们的生存。”[7]可见，在日益追求享乐主义和物质的时代，发挥教学唤醒人类挽救精神危机，主动维护、保障精神家园的意识，提高教育的地位是非常有必要的，也能更好的保障理性、民主和自由的精神家园。

总之，唤醒教学可以唤醒人们对“我们是谁？从哪里来？又要到哪里去？”这一哲学基本问题的思考。作为完整性教育的唤醒教学，可以使受教育者的心灵世界、知识世界、生活世界的需要同时得到满足。在一次又一次的唤醒中，人不断地自我觉醒与超越，成为符合社会要求的自由全面发展的真正的人，即“全人”。

参考文献

[1]邹进.现代德国文化教育学[M].太原：山西教育出版社，1992.

[2]李森.教学动力论[M].重庆：西南师范大学出版社，1998.

[3]罗伯特·斯莱文.教育心理学[M].北京：人民邮电出版社，2004.

[4]钟启泉.社会建构主义：在对话与合作中学习[J].上海教育，2001.

教学功能 第5篇

教学评价是教学的重要组成部分，对于课程的实施具有很强的导向、激励和质量监控作用。评价的功能，评价的内容和评价的方式方法等各方面，都直接影响着课程培养目标的实现，影响着课程功能的落实，因此，重视教学评价改革，有利于促进学生全面发展，从而也促进课程顺利实施。评价的功能是多样性的：一是导向功能，可以通过教学评价所确定的指标的达成度，指明方向；二是诊断功能，可以对教学中的得失及其价值进行评判；三是激励功能，可以找出教学中闪光点，发扬光大。同时也指出教学中的不足之处加以改进，达到扬长避短、提高业务水平的目的；四是反馈功能，能使被评价者及时获得教学效果的信息，及时认知纠正。把握教学评价的功能，也就使课堂教学达到利大于弊的最大化程度。二、一般采取的评价方式有哪些

在教学实践中我们做了一些改进的尝试，具体归纳，采用了以下几个方面的评价方式：

第一：学科学习档案袋评价。指导学生收集个人的学科学习作品及成果，建立档案袋，对学生的学科学习进行评价。

第二：个人学习资料册评价。因为其自身的学科特点，经常需要学生针对某些学科问题自己去搜集、查找一些学习资料，以弥补课本内容的局限。

第三：日常学习表现评价。例如：上课时学生发言的积极性、主动探究及主题活动的表现等等，可以采取学生自评和小组评议的方式，并且鼓励学生本人、同学及学生家长参与到评价之中，让学生学会自我评价。

第四：课堂纪律评价。在课堂中学生是否遵守课堂纪律，是否按照要求去做。可以采取民主评议，即小组评议与任课教师评议相结合，从而约束学生的行为，保证稳定的课堂秩序，有利于课堂教学的正常进行。

第五：持续激励式评价。对进步幅度较大的同学和活动中表现突出的学生可以适当加分。但是，这种方式需要把握一定的度，只作为激发学生的积极性和鼓励学生进步的一种手段。

教学功能 第6篇

语文教学论文：课文标题的教学功能

作者/唐惠忠

标题是文章的眼睛，是文本的灵魂。由于位置醒目突出，从创作的角度而言，作者对标题往往反复斟酌，力求取得给人视觉冲击、使人萌生阅读冲动的效果。从阅读的角度看，解读标题既是文本理解的一个窗口，也是文本阅读的一种方法。注重对标题的分析，能窥一斑而洞见全篇，激发学生学习兴趣，调动他们阅读、思索与探究的积极性，并为锻炼学生多方面的能力打下坚实的基础。根据笔者的观察、思考与实践，课文标题在语文教学中至少可以这么用――

一、由标题安排预习任务

语文教学是教和学的统一，但最终目的是为了学，最终效果也体现在学上。为正确处理教和学的关系，实现从以教为主到以学为主的转变，笔者在课前一般会安排学生自主阅读课文。而相关的预习任务，有时就针对标题设定。例如学习雨果的《一滴眼泪换一滴水》，我布置的自学任务是：①标题关键词之一为“眼泪”，请思考：谁流泪?在什么情况下流泪?请找出描写其流泪的段落，明确这是一滴什么样的“眼泪”。②“水”也是关键词，请思考：谁要“水”喝?要了几次“水”?在什么情况下要“水”?“水”化作“眼泪”，表明了什么?③“换”，词典的解释是“给人东西的同时从他人那里取得别的东西”，文题中的“换”合乎词典意思吗?怎样理解它的语境义?④文中喂的明明是一葫芦水，题中为什么说是“一滴水”?以上几道思考题，能促使学生不由自主地“动”起来，包括心灵的震动、思维的启动以及表达的冲动。

二、由标题导入新课

在常态下，我们阅读一篇课文，首先注意的大概就是文章标题。因此，在正常的阅读教学过程中，由题目导入新课，是引领学生尽快走进文本的有效途径。比如阅读散文《老王》，教师板书课题，并在课题下写出“王老”二字，然后发问：“把标题改成王老’行不行?为什么?”学生略加思考后作答：“不行，老王’是个身处社会最底层的三轮车夫，连名字也不被人知道;王老’像是有身份、有地位的人，带着尊敬的味道。”标题“老王”是课文中最先进入学生阅读视野的部分，教师用“老王”与“王老”的辨别吸引学生的注意力，这就为进入文本、理解文本打下了基础。

三、由标题设计主问题

由于标题具有以点带面的凝聚作用、辐射功能，所以，根据标题设计主问题――按余映潮先生的说法，主问题指“从整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏的重要的提问或问题”，有助于层层深入抵达文本腹地，逐步形成课堂高潮;如果能设计得合理而巧妙，一篇课文的教学任务往往能轻松地完成。执教古文《始得西山宴游记》时，笔者设计了两个主问题：文题向我们传达了哪些信息?标题是“始得西山宴游记”，有人说课文直接写游西山就是了，为什么要花三分之一的篇幅去写游其他山水，第一段删去不是更好吗?这样设计，牢牢抓住“始得西山宴游记”这一概括性很强的透视点，渐次推动阅读进程，脉络清晰地架构起对文本的深度把握，使教师教得顺畅，学生学得投入。

四、由标题展开探究活动

按照课程标准新理念，高中语文课要“重点关注学生思考问题的`深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法”。落实到高考语文卷上，就选文标题设置探究题的不乏其例。如“小说的题目是血的故事’，但主要内容是围绕血型而展开的，如果以血型的故事’为题，你认为是否合适?请谈谈你的观点和具体理由”(全国课标卷)，“审丑’作为小说的标题，意蕴丰富，请结合全文谈谈你的理解”(20山东卷)，“根据本文内容，你认为是否有必要更换文章题目?(教学论文 )若无必要，请说明理由。若有必要，请拟出新的题目”(年天津卷)，等等。

教读梭罗的《神的一滴》一课，我以标题为探究点，指引学生着重探讨“神的一滴”到底是“一滴”什么。师生共同探究的过程中，注重动态生成，一步步把学生引向备课时预设的三个关键词：汗水、泪水、圣水。具体可依循下列教学步骤：①引导学生抓住“大勇者的作品”“他用他的手围起了这一泓湖水”等核心句，明确第五段写的是“美之造”，即在作者看来，瓦尔登湖是“神的一滴汗水”;②引导关注第四段，抓住文本信息(如砍伐、工业、建房、铁路线、冰藏商人)，明确本段写的是“美之毁”，从而体会瓦尔登湖是“神的一滴泪水”，它为世人而流，启示人们在渴盼留住湖光山色的同时，更该反思如何去对待自然，对待生命和生活;③引导抓住第三段的“这是和恒河之水一样圣洁的水”，仔细体会文末议论性的语句(湖水“可以洗净现代繁华大街上的污浊和引擎上的油腻”)，归结出作者将瓦尔登湖在现代生活中的灵魂荡涤效果上升到了无比崇高的地位――强调“美之净”，即瓦尔登湖是“神的一滴圣水(甘露)”。经过一番探讨，文章主旨就不难把握：赞颂瓦尔登湖所形成的世界是人类生活中的一个神话，表达了对工业文明破坏美丽自然的痛惜，希望通过大自然来净化人的灵魂。

标题与文章内容一样，是作者心血的结晶。由标题探究文章主题，领略文本神韵，是富有价值的学习活动。

五、由“改换”标题学习如何拟题

俗话说：“题好一半文。”什么样的标题算好题?如何自拟精彩的标题?这两个问题的答案，可以从课文标题的“改换”中获取。特级教师黄厚江整合教学《江南的冬景》与《西地平线上》时，有一个“题目还原”的教学环节。教师提出：入选教材时，《西地平线上》的标题被编者改动了，在后面删掉了几个词。根据文章内容，你觉得省去的可能是什么词?学生的补题有“西地平线上的三次落日”“西地平线上的辉煌”“西地平线上的震撼”“西地平线上之大美”“西地平线上的生命与死亡”“西地平线上的燃烧”等。教师提示：一篇文章的标题，首先要考虑对内容的整体概括，在此基础上还要尽可能考虑到语言的简洁，要有艺术性、形象性，能吸引读者。我们先从内容角度来看，有没有哪个题目足以概括这篇散文的所有内容。师生共同排除“生命与死亡”“震撼”，又去掉“辉煌”“燃烧”(因为从内容角度看不够具体)。教师进一步指出：“大美”的确很大气，我觉得这也是很不错的标题，遗憾的是作者没用它。“三次落日”内容很具体，不过，同学们想一想需不需要“三次”?这三次落日是描写的主要内容，但作者要表达的美不仅仅是这三次。有了三次，限制了文章空间;没有三次，文章空间更大，标题也更简练。

上述教例既是阅读理解，促进同学带着问题精读文本;又是很好的拟题指导，启示学生写作时务必规范拟题、用心拟题。

吕叔湘先生说过：“如果说一种教学方法是一把钥匙，那么，在各种教学方法之上还有一把总钥匙，它的名字叫活’。”“活”的方法多种多样，借助作者的第一声呼唤――标题来设计教学活动，透过题目审视文章背景、主旨或脉络，更为深入地与文本、与作者对话，更好地实现对课程资源的有效开发，无疑是“活”的表现之一。只要我们善于用一双慧眼发现标题的佳妙处，能耗费心血挖掘标题的教学功能，课堂教学定能化平淡为多彩，收到事半功倍的效果。