合作学习的理论与策略

合作学习的理论与策略（精选6篇）

合作学习的理论与策略 第1篇

合作学习理论与高职英语教学

本文在高职英语教学中研究合作学习,有助于英语教师更加深八地理解合作学习的理论基础、合作学习的意义,更有效地促进学生开展合作学习,从而提高高职英语教学质量.

作 者：殷卫红 汤晓帆 作者单位：盐城卫生职业技术学院,224006刊 名：中国科技信息英文刊名：CHINA SCIENCE AND TECHNOLOGY INFORMATION年，卷(期)：“”(23)分类号：H3关键词：合作学习高职 英语教学

合作学习的理论与策略 第2篇

转变学生的学习方式已作为新课程实施的核心内容，倍受广大教师的关注，这是因为“小组合作学习”符合自主合作学习理论。从某种意义上讲，学生的学习是一种个体活动，需要其自读书，自探究。课堂教学中，学生又与其他教学要素发生联系，产生互动效果。“小组合作学习”时，学生在不同的岗位上，担任不同的角色，合理的分工，密切的合作，更有利于提高学习效率，更有利于培养学生的合作交往意识和能力，符合未来社会对人才培养的要求。

在这个大理念的指导下，几乎每一位教师都开始在自己的教学中尝试这种新的教学模式，然而，当我们全面审视教学中的“小组合作学习”时，却发现了许许多多的问题。

现状分析：

一、教师放任自流，教师只管提出问题，对学生如何讨论，如何合作不做必要的指导，不管不问。这样的小组合作讨论时，就会出现如下现象：课堂上，教师刚一宣布合作学习开始，学生马上闹哄哄地乱作一团。大家七嘴八舌，没有一点秩序。从表面上看学生好像讨论得十分热烈。但实际上很少有学生认真的思考、讨论教师提出的问题。由于没有得到教师的正确引导，学生对如何进行合作学习一无所知，因此也不能进行有实际意义的合作学习。有的小组为挑选临时组长，你推我让，或你争我抢；有的为谁先发言争吵不休；有的学生根本没有办法想，沉默无语，讨论合作与自己无关，使小组成为他们的“避风港”；甚至有些学生利用合作学习的机会谈天说地，离题万里，所谈论的内容与要求讨论的问题相距甚远。

二、教师在指导合作学习的过程中把握不好“度”。表现在：什么样的问题需要合作学习；什么时候需要合作学习；不同的合作学习内容各需要多少时间等等。正因为教师在预设的过程中没有充分地做准备，以至于合作学习时造成了1.不能激发学生合作学习的兴趣。2.合作学习要么因时间不充足而夭折，要么因时间过长在合作后无所事事，出现了打闹现象。

三、“小组合作学习”过程中，以小组长一人的见解囊括了全组成员的见解，在听到的汇报中，仅仅是组长个人的看法罢了。久而久之，其他同学也就丧失兴趣，不再参与到这种没有意义的讨论中了。

四、有些教师把“小组合作学习”当作自己践行新课改的一个幌子，尤其是在有领导听课时，在课堂上“蜻蜓点水”式的设计了这么一个环节，匆匆而过，主观上并没有想让“小组合作学习”给学生带来哪些收益。

轰轰烈烈的“小组合作学习”渐渐褪去了它的光彩，有些课堂已经找不到了它的影子。在经历了“尝试”却无法达到预期效果的过程中，教师们开始产生了诸多的困惑：是新课改的理念有偏颇？还是我们在实践中不得法而走了弯路呢？是就此放弃这种新的学习方式，还是继续探究寻求到“小组合作学习”最佳途经，让它发挥应有的作用呢？

实践证明，“小组合作学习”把生生互动提到了前所未有的地位，在合作学习中，每个学生都有平等的机会在各组的小组中讨论并解答问题。它把部分学生由教学中的旁观者，转变为了教学活动中的积极参与者，其过程既有行为互动，又有思维互动，既有知识交流，又有情感传递，真正体现了学生的主体地位。

如何才能提高小组合作学习的实效性呢？

一、处理好自主学习和小组合作学习的关系

丁培忠老师在对《新课标》进行解读时强调过，在“自主――合作――探究”的学习过程中，“自主”学习是基础，是前提。在合作学习之前一定要让学生进行充分地思考。经过了独立的思考有了自己的想法后，才能在合作小组与组员交流讨论，阐述自己的见解，只有在处理好个体独立思考与小组合作学习的关系，才能达到相互之间取长补短共享学习资源的目的，才能避免合作学习时出现的“人云亦云”和浮于问题表面的现象。

二、“小组合作学习”的学习目标要“适度”。

恰当的学习目标，可以激发学生的学习期待，为学生阅读找到有效的突破口。因此，在制定小组学习目标时教师一定要考虑到学生的年段特点，小组学习的目标与要求不能定得过多过高。过多，学生在有限的时间内不能完成任务，尤其是中低年级的学生会产生目不暇接的感觉，一时顾此失彼，无所适从。目标定得过高，学生达不到学习要求，就会丧失合作学习的兴趣，二者都影响合作学习的效率。

三、把握合作学习的时机

合作学习并非随时随意进行的，教师善于把握小组学习的时机非常重要。什么样的时机适宜学生合作学习呢？

1.当教学内容出现难点，依靠学生个体难以解决时，教师要善于把问题交给小组，让学生合作交流，相互讨论，相互启发。

2.当问题看似平常，却能引发学生的热情，值得细细咀嚼一番，只有联系课文内容或相关资料作深入思考，再通过讨论，才能体会文中的情味时要适时地引导合作学习。

3.在一个问题有多种答案或多种解决方式时，学生可以从不同角度发表意见，真正触及问题的本质，通过思维火花的碰撞，才能使认识更清晰，才能产生新颖独特的思维时，适时引导合作学习。

四、教给学生合作学习的方法

首先要指导学生如何分组。典型的合作学生小组，通常为两人或四人。要求学生根据情况轮流发言，发言时思路要清晰，语言表达流畅，发言人回答不全面时，组内其他同学可以给予适当补充。要学会倾听他人的发言不能听而不想，要善于提出自己的疑问，要运用知识、经验进行辨别，要学会容纳他人的不同观点，要学会求同存异。

五、教师要适时适度地指导“合作学习”

“合作学习”时，教师不是更清闲了，而是担负起了更大的责任，因为在“合作学习”的过程中，随时都会有新问题的生成，如果这些问题得不到及时有效地解决，就会阻碍小组学习的顺利开展。比如：当某些小组任务还不清楚时，教师要耐心地讲述任务内容及操作程序。当某些小组提前完成任务时，教师除了检验他们完成的质量外，还要开展一些备用活动，以免影响其他组讨论等。总之，小组学习的成功与否，同教师的引导和参与是分不开的。

合作学习的理论与策略 第3篇

近年来, 合作学习在高中语文教学中受到越来越广泛的关注和认可, 以合作学习方式开展高中语文教学已经逐渐趋于常态化。 新课改背景下, 高中语文课堂对学生自主学习能力的要求有增无减, 在学习中强调合作和互助已然成为大势所趋。 总体而言, 合作学习不仅能提高学生自主学习效率, 而且对高中语文教学产生积极的影响。

20世纪70年代 , 美国开始 兴起合作学 习 (cooperative learning ) 的风潮。 从70年中期至80年代末, 合作学习逐渐发展成了一种富有创意和实效的教学理论和策略。 合作学习概念在其不断发展的几十年里呈现出多样化状态, 国内外学者从不同角度和不同定位为合作学习给出了不同定义, 具体如下:

国外合作学习研究起步较早, 约翰逊兄弟早在20世纪80年代就提出合作学习是一种可以应用于任何年级和任何学科的基本教学策略。 霍普金斯大学的斯莱文 (Slavin.R.E.) 在早期研究中明确表示合作学习是学生在小组中从事学习活动并凭借小组成绩获得奖励或者认可的课堂教学技术[7]。特拉维夫大学的沙伦 (Sharan) 认为, 合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。 学生在学习过程中的合作则是所有这些方法的基本特征。 雅各布、鲍尔和范恩 (Jacobs, Power & Wan Inn) 直接将合作学习定义为促进学生更有效合作的思想和技术[10]。

国内合作学习研究起步较晚 , 20世纪80年代末才开始对合作学习进行理论研究, 到了90年代才进行实践研究。 关于合作学习的概念, 王坦认为, 合作学习是以合作学习小组为基本形式, 系统利用教学中动态因素之间的互动, 促进学生学习, 以团队成绩为评价标准, 共同实现教学目标的教学活动[6]。 盛群力则认为, 所谓合作学习, 指的是在传统课堂教学中, 将6名学生按性别、能力、个性特点、家庭社会背景等混合编组, 形成一个异质的学习团队的教学活动[5]。

事实上, 无论是国外学者还是国内学者都认可的一点是合作学习是服务于教学实践的。 因此, 其实质应该是一种具有可操作性和实践指导价值的教学策略和方法。

2.合作学习在高中语文教学中的现状及存在的问题

《语文课程标准 》指出 :有效的学习活动不能单纯依赖模仿和记忆, 自主探索与合作交流是学生学习语文的重要方式。 但是从我国高中语文教学现状看, 合作学习的应用还存在诸多不足, 合作学习效率仍旧比较低, 这些问题亟待解决。

2.1对合作学习的认识存在偏差

就教师而言, 某些偏远地区的一线教师对合作学习的实质缺 乏深刻认 识 , 或者是由于 某些客观 原因 , 对合作学习的态度较冷漠。 毫无疑问, 如果一线教师的专业素养不高 , 或者不能积 极进行专 业自主发 展 , 那么他的教学理念必然相对滞后, 同时惧怕接受先进的教学理念或教学模式带来的冲击, 这必将形成恶性循环。 同时有一部分教师出于学生升学压力的考虑, 只是把合作学习当做一种 课堂点缀 , 走走过场 , 并没有真 正把合作学 习当做日常教学的一种常规手段和策略, 合作学习效果大打折扣。

就学生而言, 某些学生的合作意识比较淡薄, 同时缺少合作技能。 在高中语文课堂上开展小组合作学习的前提是小组成员之间互相了解且互相信任。 但现实情况是, 很多学生在完成学习任务的过程中不太信任其他小组成员, 或者不愿意和其他学生合作, 更有甚者表示不愿意分享自己掌握的知识或资料。 也有些学生愿意与其他学生合作, 但是不清楚该如何实施合作学习。 小组合作学习分工不明确, 小组成员的任务分配不合理, 这些情况很容易导致小组合作学习演变成“好学生讲, 差学生听”的窘境。

2.2对合作学习的设计不够合理

合理的设计是小组合作学习得以顺利实施的前提保证。 倘若任务设计不够合理, 那么教学效果肯定会受到极大影响。 我国高中语文教学中的合作学习存在合作方式较单一、合作任务较枯燥等问题, 这些问题都源于教师不合理的教学设计。 日常语文教学中, 小组合作讨论是最普遍的方式, 长时间使用这种方式必然让学生失去对它的新鲜感和兴趣, 学生学习积极性和主动性势必受到影响。 此外, 调查显示高中语文教学中大多数合作学习都用在讨论篇章和句子的理解方面, 这样的任务固然对师生互动有一定的促进作用, 同时帮助学生更好地了解文章的内涵, 但是课堂内的合作学习在大多数情况下都只是思辨型的, 缺乏足够的数据或材料支撑, 久而久之会让学生失去探究问题的热情, 进而导致教学效率下降。

2.3对合作学习的评价不够科学

目前高中语文教学评价机制仍旧以传统终结性评价为主导, 换言之, 学生期末考试的成绩是一学期表现优劣的唯一评判依据。 有些学生在日常教学小组合作学习中表现得非常优异, 但是仅仅由于期末考试发挥失常导致期末总评成绩不够理想。 显然, 这种终结性评价方式并不科学, 而且这种评价方式根本无法反映和体现小组合作学习在课程教学中的作用和价值。 如果长期采用终结性评价方式对学 生的学习 积极性必然 有一定程 度的负面 影响, 同时这种评价方式无法全面客观反映一个学生的真实学习水平。 学生在高中语文学习过程中参加小组合作学习的综合 表现理应 作为该生学 期末最终 成绩的一 项参考依据, 这种做法不仅是对学生付出努力的一种认可和首肯 , 更能让高 中语文课 堂教学达 到良性循 环的积极效果。

3.合作学习在高中语文教学中的应用策略

合作学习是新时代对高中教师提出的新要求。 针对高中语文教学中合作学习存在的现实问题, 学校和教师都应该给予充分的重视, 并采取相应的措施从培养意识与观念、优化实施方案、完善评价体制等方面加以改善。

3.1努力培养合作学习意识和观念

培养高中语文教师的合作学习意识既需要学校的鼓励更需要教师的努力。 学校应该鼓励教师参加各类在职培训和进修, 让他们了解信息时代中学教育的发展趋势及合作学习意识与观念的重要性和必要性。 学校的举措对高中语文教师而言具有一定的导向性和指示性, 能够督促高中语文教师积极培养自身合作学习意识与观念。 在培养高中语文教师合作学习意识与观念的过程中, 内因同样不容忽视, 高中语文教师要充分发挥自身主观能动性。 在日常教学与科研中, 教师应积极主动地接触合作学习, 如大量阅读合作学习相关的理论书籍, 在课堂中积极开展小组合作学习、利用网络学习平台优化合作学习等, 通过不断接触增强教师的合作学习意识, 并把培养合作学习意识与观念当做从事教师职业的一个必修内容。 毋庸置疑, 思想上的积极认同和操作中的频繁接触会让教师和学生产生合作学习的自觉性和主动性。 合作学习意识和观念是提升课堂学习效率的前提。

3.2精心设计有效的合作学习实施方案

要让合作学习有效服务于高中语文教学, 教师首先应该制定一个适当的小组合作学习目标。 吕叔湘曾说:“我认为, 每一个做教学工作的人必须首先认清他教的是什么。 ”就合作学习而言, 目标分为学术性目标 (academic objectives) 和合作性目标 (cooperative objectives) [8]。 在制定并明确了学习目标之后, 教师应该把学习目标明确地呈现给学生, 帮助他们认清教学的重要性与相关性。 在教学过程中, 教师选择小组合作学习形式时应该谨慎, 可以充分利用展示成果、解决问题、组间竞赛等多种形式活跃课堂氛围, 调动学生的学习积极性。 这样富于变化的课堂合作学习模式能从思维能力、表达能力、创新能力等多方面锻炼学生, 同时拓宽他们的知识面。 在小组合作学习实施过程中, 教师应该提供必要的学法指导, 让学生掌握合作方法, 并将合作内化成一种能力。 精心设计合作学习实施方案是提升课堂学习效率的保障。

3.3逐步建立完善的合作学习评价体制

教育心理学认为, 肯定、表扬与奖励是激发学生学习动机的“正诱因”, 而否定、批评和惩罚是打击学生自信, 从而驱使个体回避或逃离学习活动的“负诱因”。 传统高中语文课堂, 教师的评价方式比较单一, 多为终结性评价, 这种方式很难客观、准确、全面地反映一个学生的学业表现, 一旦学生的努力和付出未能获得教师的首肯, 他的学习积极性和主动性便容易受到打击。 对合作学习而言, 课堂评价应该是评价团体和评价个人相结合, 评价过程和评价结果相结合, 教师点评和学生互评相结合。 无论以何种方式对学生的表现给予评价, 教师的评价都应该遵循准确、客观、及时的原则。 通过建立完善的合作学习评价体制, 为学生提供及时的反馈与强化, 学生的学习积极性才能保持在一个较高水平, 高中语文课堂教学效率才能得到真正意义上的提升。

4.开展合作学习局限性的反思

任何一种教学方法都存在一定的局限性, 小组合作学习也不例外, 这一点国内外有关合作学习的研究论著已经有所论述。 在高中语文教学中采用小组合作学习方式的确能够达到积极的效果, 但是同时存在一些不足, 需要广大学者和一线教师反思和总结。 首先, 小组合作学习的分组尤为关键。 小组成员构成不能过于单一化, 应该既有优等生、中等生, 又包括学困生。 与此同时, 每个小组都必须有一至两名积极主动且具有一定组织能力的学生 , 协调小组成员的分工及监督小组合作活动进程, 否则小组合作学习活动很难有效开展。 其次, 小组合作学习需要的外部环境较高。 刘次林指出, 自20世纪80年代以来, 我们引进了许多西方教育理论和教育方法, 但是这些理论和方法 在传统体制 之下 , 要么显得 中听不中用 , 要么用的滋味全无[3]。 教师和学生是否有良好的合作学习意识, 他们对合作学习理论的理解是否准确等因素都会直接影响合作学习效果的优劣。 因此, 只有学校、教师和学生多方面共同努力, 才能营造适合开展合作学习的良好氛围。

5.结语

合作学习概念的提出及合作学习模式的产生对高中语文教育产生了深远的影响, 对高中语文教师提出了更高的专业要求。 在新课改背景下, 高中语文教师应该努力提升自己的专业素养, 并充分利用合作学习方式提升课堂教学效率, 进而推动高中语文教育不断向前发展。

摘要：在新课改背景下, 利用合作学习方式进行高中语文教学已经不再是新鲜事物, 科学地开展合作学习让课堂产生应有的教学效益是广大学者和一线教师共同的愿望。合作学习作为一种有效的教学方式和策略, 对提高高中语文教育教学质量有积极的作用。同时, 在合作理论框架下研究高中语文教学策略势必对中学教育产生积极影响。

关键词：合作学习,高中语文,教学策略

参考文献

[1]顾春红.试论合作学习在高中语文教学中运用[D].上海师范大学, 2005.

[2]胡流丽.合作学习在高中语文教学中的应用研究[D].湖南师范大学, 2006.

[3]刘次林.幸福教育论[M].北京:人民教育出版社, 2003.

[4]孙淑萍.高中语文教学中的合作学习应用研究[D].上海师范大学, 2011.

[5]盛群力.合作学习方式与教学任务的适配[J].人民教育, 2004 (5) .

[6]王坦.合作学习论[M].教育科学出版社, 1994.

[7]王凯.论合作学习的局限性[J].河北师范大学学报 (教育科学版) , 2003 (6) .

[8]王玲玲.新课改背景下高中语文课堂小组合作学习有效性研究[D].2012.

[9]杨丽萍.高中语文小组合作学习的模式及其评价研究[D].南京师范大学, 2008.

合作学习的理论与策略 第4篇

[关键词]合作学习，理论与实践，英语教学。

[中图分类号]H319.3[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2008)02-0163-04

0引言

英语新课程标准要求在教学过程中摈弃传统教学中教师高高在上、你讲我听、我管你服的模式，“把英语教学与感情教育有机结合起来，创造各种合作学习的活动，促进学生互相学习、互相帮助、体验集体荣誉感和成就感、发挥合作精神”[1]，倡导自主、探索与合作的学习方式。传统的外语教学受结构主义语言学和行为主义理论影响，特别强调语法知识的传授，教师主宰整个教学过程。从Chomsky转换生成语法的提出和认知心理学的介入，强调学生的积极参与，到以Halliday为代表的系统功能语法和Hymes为代表的社会语言学的研究成果给外语教学带来的深刻影响，以培养学生交际能力为目标的交际教学法甚为流行。近来，人本主义心理学运用到外语教学过程中，学生成为教学过程中最重要的因素，如何发挥学生的主观能动性、创造性成为外语教学的重大课题。20世纪70年代初，“合作学习”（Cooperative Learning）理念在美国的兴起，成为近来最重要和最成功的教学改革。

1 “合作学习”理论探究

Robert E Slavin在20世纪70年代初提出“合作学习”理论，到80年代中期，该理论取得实质进展并形成体系。随后它迅速发展，被广泛应用于几十个国家的课堂教学中。合作学习从教学过程的集体性出发，强调教师、学生和学习资源之间的交互。师生的交互表现为学生对教师的“倾听”和“理解”，教师对学生的信任与沟通，师生相互促进、共同发展。学生与学生之间的交互，表现为相互学习，相互启发，达到融合共生。学生与学习资源的交互，是一个人不断发展成熟、不断完善的过程，它要求学生自主地利用校内外的学习资源（图书馆、实验室、博物馆、网络等），丰富知识，提高能力。

Johnson D.W.& Johnson R. T.兄弟提出“社会互赖理论”（Social Interdependence Theory）。它假定：“社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式，因此也决定着活动结构。积极互赖（合作）产生积极互动，个体之间相互鼓励和促进彼此的学习努力。”[2]Johnson兄弟也提出“合作学习”的五个基本构成要素：①积极性相互依赖（Positive Interdependence）：成员之间有共同的目标，每个成员都依赖整个小组的成绩而受到奖励；②建设性直接交流（Face-to-Face Promotive Interaction）：共同讨论任务的性质，决定最佳工作学习方案，特别强调互相帮助；③个人与小组责任（Individual and Group Accountability）：每个成员都对小组负责；④小组协作技巧（Small Group Cooperative Skills）：学习必须的社交技巧，同伴间形成和谐的工作学习关系；⑤小组评价（Group Processing）：共同讨论和评价学习的进展情况。

我国“合作学习”领域的著名学者王坦把合作学习的基本理念概括为互动观、目标观、形式观、师生观、情景观和教价观。他认为：“合作学习以现代社会心理学为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以大面积提高学生的学习成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系。”[3]

2 “合作学习”运用于英语教学的意义

1）合作学习能够帮助学生激发语言学习的兴趣，有效克服语言的焦虑感。学生在英语学习的过程中，特别是缺乏自信的学生容易出现语言焦虑感。语言焦虑主要是指学习者在需要用外语进行表达交流时产生的心理不安和恐惧，它是影响外语学习的重要情感因素。虽然一定的焦虑有助于学习，但从总体来看，焦虑的影响是负面的[4]。合作学习之所以激发了学生语言学习的兴趣，降低了焦虑感，是因为它改变课堂的组织结构，营造了轻松的学习氛围，为积极学习提供有利的条件。学生在课堂上敢说，多说，不怕讲错。学生在小组可以随时提问，问同学，问老师，随时把不懂的问题弄懂；

2）合作学习能够使师生关系转变，有利于学生的全面健康发展。教师与学生是学校教育中的施教者和受教者，二者的关系构成了学校教育中错综复杂的人际关系的重要方面。传统的师生关系反映了人们对师生身份的不同认识，也反映了不同的哲学观和价值观。传统师生的关系是一种主动传授与被动接受的关系，教师是教育的主体，处于绝对的权威地位，二者只通过知识和技能的信息媒体进行沟通，很难形成互相交流、互相合作。在合作学习课堂模式下，新课程理念要求在学校教育中确立新型师生关系，构建融洽、和谐的合作学习氛围。在这样的合作学习氛围中，教师是教的主体，是教学过程的组织者、引导者和促进者。学生是学的主体，没有人能代替学生本人的学习，而学校教育的目的就在于促进学生的学习和发展。尊重学生的主体性是学校教育的出发点和归宿。教师应时刻记住这一点，并致力于为促进学生的全面发展和健康成长创造有利的条件；

3）合作学习有利于培养团队合作精神，凝聚人心，增进认识和理解。人类文化多样性凸显的今天，世界普遍关注家庭、社区、国家乃至国际社会人与人的合作及和谐相处。合作学习正好顺应历史发展的潮流，成为教学活动中改善人际关系的一种有效的教学手段，有助于培养合作精神，凝聚人心，增进相互间的理解。社交技能并非与生俱来，由于语言的社会性和交际性，学习社交技能是英语学习的重要组成部分。合作学习给学生创造了人际交流的机会，学生可以在相互交往中练习社交英语，锻炼了诸如听取、解释、说明、求助、自控、帮助、建议、协调、反思等社交技能。这些技能逐步内化后，学生就能够有效地与人共事，与人合作，增进彼此之间的认识和理解，并终身享用；

4）合作学习促使学生进行不断地自我修正，提高学生学习的主动性。建构主义教学理论人为，知识并非被动地接受的，而是有自主认知能力的学生个体在具体的合作情境中建构出来的，这样获得的知识才能真正为学生所拥有。学生建构知识可以对其经验进行可能的解释，这种解释不是绝对的，而是暂时的，它会不断被修正和发展。因此，学生对知识的学习不应是无条件接受教师或书本的传授，而是通过师生之间相互交流协作进行主动选择、建构，并将知识纳入自己的经验世界[5]。

3英语教学过程中“合作学习”实践策略

以下将以“A Traffic Accident”教学片段来探讨合作学习在英语课堂教学中的实践意义。教师在屏幕上呈现以下内容的动感画面场景。A truck is coming round the corner.A bag of rice is falling off the truck and landing in the middle of the road.A motorbike is hitting the bag and the man on the motorbike is falling off the motorbike.

T:I was leaving school when I saw a traffic accident outside the school gate yesterday.What do you think caused the accident?

Ss:（你一言，我一语，七嘴八舌地）The bag.

T:Was the man badly hurt?

Ss:（一部分学生）Yes.

T:Yes?

Ss:（另一部分学生）No.

T:No?OK.Now let's listen to the tape and find out the answers to the following questions（在屏幕上出现问题）:

a. When did the accident happen?

b. Where did it happen?

c. Who was mentioned in the accident?

d. What do you think caused the accident?

（学生听录音大约五分钟，然后回答）

T:Have you got the answers?

Ss:Yes.

T:All right.I'm sure most of you have already got the answers.Now please open your books and read the text by yourselves,then check your answers.

（学生个别学习，勾画单词、词组、重点句，思考问题）

点评：围绕有深度的问题，学生先独立学习、思考，完成对信息群的归类，产生自己的想法，这是合作学习的第一步。

T:I'm sure you have your own ideas now.let's share them together in groups.（学生按各自的小组开始合作学习，每组六人，学生们相互讨论、核对答案，气氛活跃、热烈。老师深入到每个小组，先是认真倾听同学们的发言，特别强调每个人都要发言。然后，针对不同情况加以引导， 使各组的讨论既热烈又深入。）

T:All right.Let's come to Questions 1 and 2. Which group will come first?

Group 1:……。（教师在合作学习中参与其中，并给予及时的指导）（The teacher hands out a set of pictures to each group.）

T:Well.You all did a good job in the discussion.Now let's put the pictures in the right order.教师把与课文内容相关的图片顺序打乱，小组成员合作交流后将图片重新按正确的顺序排列，并根据所提供的Key words 叙述图片的内容。（学生按照老师的要求开展合作学习，教师深入到各组巡视，在一个小组发现学生们正把图片按正确的顺序排列时就给予适当的表演，同时告诉他们Key words 列出来后要工整地写在图片的下面，以备交流时用实物投影展示出来。

点评：教师在合作学习中参与其中，并给予及时的评价和鼓励。

（老师又来到另一小组，发现两个学生没有和大家一起讨论）

T:Why don't you discuss with others?Do you have any problems?

S1:I don't know how to say these words.So I can't say anything about the pictures.

S2:I can't read this text.So I don't know how to retell it.

T:Let me help you.OK?

（老师指导这两个学生读单词，读课文）

T:Can you read the text now?

S:Yes.（学生继续参与交流活动）

T: Time is up. I'd like the speakers from each group to give a report to the class.Which group will try first?

（各组发言人纷纷上台展示完成的作品，并叙述图片内容）

点评：本片段从多角度体现了合作学习全过程。教师在合作学习过程中真正成为教学的“管理者”、“咨询者”、“顾问”、“参与者”和“裁判”，而学生通过不同的活动形式（小组活动、讨论、个别学习、展示等）共享资源，互助合作，达到完成学习任务的目的。

4 “合作学习”实施过程中应注意避免的问题

4.1分组不科学

合作学习宜采用异质分组的原则，切忌分组不科学。为了充分发挥学生个体及学习小组的优势，在组建小组时应尽量使成员在性格、才能倾向、个性特征、学习成绩等方面保持合理的差异，形成一种互补。每个小组由4～6人组成，每人在组内有不同的角色，如组长、记录员、资料员等。不定期的互换角色，保证每个学生积极参与。这样，由于教师注意学生的合理搭配，学生分工明确，各尽所能，各司其职，因此，合作完成的任务又快又好。

4.2分工不合理

自实施新课程以来，小组合作学习已经成为教师转变传统教学模式与学生改变原有学习方式的载体。不管从小组合作学习的内容上还是形式上，课堂教学与学生学习都发生了重要的转变。但是，笔者发现在实施合作学习的过程中往往发生一系列不正常的现象，如成员间不能友好相处、纪律无保证、随意浪费时间、相互抄袭依赖等。这些现象的存在可能直接影响合作学习的效果，甚至比无小组合作学习的效果更差。

造成上述现象的原因很多，但最主要的是小组成员个体在小组中的责任不明确，分工不清楚，小组成员之间对学习任务抱着无所谓的态度而相互推诿。所以，小组合作学习需要重视强调实施小组成员之间的分工，注重个体的责任。

当小组在共同完成一项学习任务时，往往分工是非常重要的。严于律已的学生担任小组纪律监督员的职务，随时提醒在小组讨论过程中随意讲题外话或做其他与讨论无关行为的学生；语言表达条理清晰的学生充任小组“发言人”的职务，对小组学习结果向外发布信息，并随时解答别人提出的疑问；文笔优美者充任小组文书工作，对小组学习结果进行文字加工；绘画特长者充任小组美工工作，为展示小组的学习结果进行美化加工，以期图文并茂一目了然；当小组进行实验时，从实验的任务分配、现象观察与讨论、撰写实验报告、整理等都需要专人负责；当共同完成作业时，在各自独立完成的基础上有专人负责对有疑问且共性的问题进行分工协作，或对独立完成作业有困难的成员进行帮助……成员职责的分工不是固定的，更不是一成不变的，否则小组间就不存在合作的可能了。而由于对学生全面发展的需要，成员之间的分工任务可经常性地进行轮换，以期以每一位学生能感受小组每一份“工作”的艰辛与乐趣。小组成员对外是一个统一的整体，教师对学生的评价也是以小组为单位进行的，但小组内也需要有个体学习的评价。这种评价制度由小组内部制订并实施，其结果只作为给教师评价小组的参考。

4.3组织时机不当

在新课程课堂教学中，一些教师为追求学习方式的多样化，盲目地采用合作学习方式，如：有的教师在教学内容过易或过难处设计小组讨论，有的教师在适合于学生自主探索或动手实践处安排小组交流，有的教师在适合全班教学或教师引导处组织小组探究，有的教师在一节课中安排了多次小组合作学习。结果，由于组织时机不当，收效甚微。

4.4角色定位不清合作学习是教师和学生共同参与的过程。一方面，学生是知识的创造者而不时被动的接受者，教师应该帮助学生尽量运用学到的知识来表达意义，做到语言形式和语言意义的结合；另一方面，学生是合作学习过程中的参与者，教师应根据全班的综合情况和个体差异，设置多种选择的教学活动，是他们学习目标落到实处。但是，平等的合作学习并不意味作教师在教学过程中丧失了作用，而是教学理念的根本转变，也就是说，不管教师是示范者、组织者，还是监督者，在教学全过程中的整体作用应是：①规范行为。教师要认真观察和了解每个小组的活动情况，发现个别学生不认真参与交流，做与合作学习无关的事情，或个别小组交流不认真，教师要及时地加以引导，提出明确的要求，确保合作学习能够顺利的开展，并且不流于形式；②发现火花。交流的过程是学生间思维碰撞的过程，时常会有思维的火花闪现。这种火花可能是一个富有创意的想法，也可能是一句富有哲理的话。教师要在倾听中努力去感受和寻找；③排除障碍。在合作学习中，时常会出现因为思维受阻而不能深入的情况。这时候就需要教师及时指导，才能使学生很快地排除障碍；④引导深入。在开始采用合作学习这种学习形式时，小组的交流和讨论往往容易出现浅层次、表面化而忽略深层次独特性的探究。在这一阶段尤其要注重培养学生的民主意识和合作技巧，发挥学生的主体能力和教师的主导作用，使他们获得认知的，情感的和技能的综合发展。

4.5评价方法不科学

教学评价是合作学习不可缺少的一环。教师的评价对激励学生参与活动，提高合作学习质量有着十分重要的作用，但是，教师在评价过程中出现的问题主要表现在：①偏重于对学生个体的评价；②偏重于对小组合作学习结果的评价，忽略了对学习过程与方法的评价。教师很少对学生的学习态度、学习习惯、参与程度以及创新意识、实践能力进行评价。这些不科学的评价方法往往极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性。因此，教师要采取多样化的评价和奖励方法，一要重视个人评价与小组评价相结合，通过评价促进小组成员之间互学、互帮、互补、互促；二是重视学习过程与学习结果评价相结合，重视对学习过程中学生的合作态度、合作方式、参与程度的评价。

5结束语

合作学习是一种富有创新意识和实效的教学理论与策略。合作学习是以学生为中心、以学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，共同达到教学目的的活动。英语课堂合作学习教学模式能充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性，也有利于培养学生的合作意识和合作技能，提高人际交往能力，增强团队精神，为构建合作学习型和谐社会做出努力。当然，合作学习的理论研究和实践探索尚处于起步阶段，如何结合实际情况，科学地运用合作学习策略，充分发挥合作学习的优势，还有待于教育界同仁的进一步研究和探讨。

参考文献

1关文信.新课程理念[M].北京:首都师范大学出版社,2003:14.

2 Nunan D.Second Language Teaching and Learning[M].Beijing:Beijing Foreign Language Teaching and Research Press,2001:234.

3王坦.合作学习：原理与策略[M].北京:北京学苑出版社,2001:37.

4Cohen A D.Strategies in Learning and Using a Second Language [M].Beijing:Beijing Foreign Teaching and Research Press,2000:79.

合作学习的理论与策略 第5篇

如今,对于课堂小组合作学习的方式已被日益关注起来。因为这样的学习方式有利于学生自主学习，自主探究，有利于学生相互合作，资源共享。但在实施小组合作中，我们不能留于形式，要处理好各环节，摆正教师和学生的位置，使学生在合作中学到的更多知识，思维得到更充分的发展。下面汇报在这一阶段我们所做的工作：

一．首先通过“初中数学课堂小组合作学习活动调查问卷”了解学生对数学学习的兴趣及学习方式。查找在合作学习中存在的问题。

“合作学习”是新课程所倡导的新型的学习方式之一，也是数学课堂教学中一种重要的教学组织形式。通过本次问卷调查，对60个学生几个星期以来同学们合作学习的情况有了具体深入的了解。经调查发现，合作学习受到了96.7%的学生的喜爱，能够积极主动地参与学习活动，养成了认真倾听的好习惯。同时在合作学习的过程中大部分学生能准确的表达自己的看法，提高了自己的语言表达能力。

尽管有很多的学生喜欢这样的学习方式，但老师在操作过程中也出现了很多不容忽视的问题。

1.学生合作学习的能力差异过大。由于合作小组构成小组成员合作学习的能力差异过大，造成合作学习时少数学生在交流，多数学生当配角的现象。

2.时间投入与效益不相符。小组讨论过程中，学生容易跑题，甚至因为与课堂毫不相干的内容，而争得面红耳赤。有时讨论次数过多，整堂课看起来热热闹闹，实质脱离的课堂的教学目标，毫无实效性。3.依赖小组长，将合作学习看成一种形式。有的小组长为了给自己的小组加分，通常小组长直接将想法及答案告诉组内同学，学生为回答问题死记硬背，忽略了合作学习的真谛。

4.在合作学习遇到困难时，不求助于教师。当合作学习遇到困难时，98%的学生选择求助于组长，只有2%的学友选择自己单独解决，而没有学生选择求助于教师。

二、组内成员坚持上公开课，通过公开课查找上面问题产生的原因。这学期，我们课题组的5位成员坚持每月每人主讲一节公开课。为了使以上的问题能尽快解决，每次公开课我们特意邀请数学组老师参加，并且及时的评课。老师们共同的分析课堂中，学生合作时候出现的问题。然后课题组老师根据评课时村镇的问题，进行反思，写出心得体会。

三、因为组内老师的不懈努力，在“小组合作”的牵引下学生的成绩有了明显的进步。我们的做法得到学校领导，老师的认同。

这学期的课题成绩虽然不显眼，但找到并解决了“小组合作学习”中存在的问题，着对我们课题来说是一件很有意义的大事。我相信在这个良好的开端下，我们会取得满意的成绩。

初中数学小组合作学习的策略与探究

阶段性小结 刘宇霞

2015年12月16日

新课程改革强调学生学习方式的转变，在《新课程标准》的基本理念和课程实施过程中，“自主、合作、探究”已经成为新课程中最重要的学习方式之一。在这学期的学习观摩实践中，我们的数学课堂发生了可喜的变化：小组合作学习模式已经完全进入数学课堂，学生成为学习的主体，学生的学习积极性有了很大的提高，自主、合作、探究已经成为学生主要的学习方式之一。下面我主要汇报在这一阶段我们所做的工作：

一．课题研究的过程

该课题的研究方法主要是实践研究和行为研究，具体研究步骤，我们是这样安排的：

1.9—10月份

听课、反思、梳理、归纳。我们在积极认真听取课题组所有成员课的同时还广泛听取了其他学科的改革课，认真观察课堂上学生在合作探究过程中的具体操作、老师的具体指导。与此同时，我们将听课得来的一些经验方法与我们自己的做法结合起来，然后在课堂教学中大胆实践，在实践中结合不同学情、不同班级认真反思，在反思的同时认真梳理，在反思后认真归纳，初步形成了基本适合我们数学学科特点的一系列操作方法。

2.10—12月底，我们通过教学实践反复实践、验证那些操作方法，同时不断优化。作为以实践研究为主的课题，我们本阶段用时三个月，着重解决了3个问题：在数学课堂上小组合作学习过程中，如何科学有效的对学生进行分组？什么时候进行合作学习，合作什么问题。实践研究、行为研究，都必须重视具体的实践性，即一切假设都需靠实践来检验、证实，一切结论都必须从实践中得出。我们在这两个月中，比以往任何时候都关注学习者在合作探究学习过程中的表现、困惑，通过组织座谈会、个别谈话、认真观察、对比分析成绩等有效途径精心分析各种假设与操作的可行性与科学性。尽管两个月的时间对于这样一个课题的研究来讲确实是仓促一些，但是，我们还是取得了一定的可喜成绩。这些成绩或者说是做法，对于我们今后把握、操作合作探究式学习来讲无疑是宝贵的财富。

二．课题研究成果

“初中数学小组合作学习的策略与探究”历时一年的时间，我们在各个方面共取得了3项成果；而且这些成果都是预期的。

1.首先我们用时半个多月的时间解决了学生的分组问题。①通过多种方式与渠道充分了解学生的知识能力水平、性格爱好、学习态度、家庭环境等。如通过摸底测试了解学生的知识能力水平；通过问卷调查、谈话聊天、家访、观察等方式了解学生的性格爱好、学习态度、家庭背景。

②根据学生的知识能力水平、性格爱好、学习态度、家庭环境等方面的差异，以组间同质、组内互质的原则，将班分成若干个小组，每组4-6人，并可以让小组的同学为小组起名。

③对组内的同学进行分工，根据学生的认识能力水平、性格爱好、学习态度综合考虑，每个小组选出组长（组织者）、记录者、发言者、计时者各一名，这个环节可由教师指出或学生自己选均可。其中组织者负责组内分工、组织纪律、监督和保证每个成员都有参与机会。记录者负责本组实验操作过程的实验现象和数据的记录。发言者汇集本组的讨论结果、实验结论，代表小组在班内交流。计时者控制好每个组员发言的时间，保证组内讨论按时有序完成。

④课堂教学中设立组间竞争机制，把竞争引入课堂中去。⑤根据实验过程中出现的问题，对组员进行必要的重复 一定时间后，角色互换，使每个成员都能从不同的位置上得到体验、锻炼和提高。小组成员间的座位以面对面或相邻形式为最好，这样更有利于互相学习、讨论，以达到充分交流的目的

2.学生“什么时候进行合作探究”，通过大量听课、反复调查、反复实践，发现很多老师对“合作探究式学习”还仅停留在理论层面，存在着认识上的偏差，比如有的老师就认为所谓合作就是充分尊重学生、把学习的主动权彻底交给学生、一切放手交给学生去操作等，而并未真正理解“合作探究”的精髓，从而在某种程度上浪费了学生学习的宝贵时间，也严重影响了课堂学习效率的提高，甚至违背了新课程改革的初衷。在实践中，我们发现那种事先就在导学案中设计好的所谓合作探究大多是大而空的，从学习者认知水平与能力角度审视，要么过难，要么根本就不具备合作探究价值，要么即使合作探究了学生也不会有所收获，仅仅是浪费时间。再有就是，很多老师按照导学案所设计的环节与步骤进行教学，学生的自主学习还没有完全落实就急于进行合作式学习、探究性学习，结果导致在探究的过程收获甚微或者根本就没有收获。还有就是在实际操作过程中，学生正在热火朝天地讨论、探究，我们老师就主观地阻止，从而使探究的深刻性、广泛性大打了折扣，在某种程度上也扼杀了学习者的积极性。此外，还有的老师不是如上所述，而是随机地安排一些探究价值不大的问题来组织学生进行合作探究；因为缺乏周密的思考与精心设计，这类探究往往半途而废，或者限于偏、难、怪的误区。

经过这段时间的研究，我们发现：在学生充分自主学习的基础上进行合作探究；在大多数学生已经尝试了自行探究却未能解决问题时进行合作；因为好奇心理，学习者渴望更多地了解时组织探究；学科内综合性知识与能力要求较强而学习者个人难于解决时进行合作；需要有效激发学习者团队合作意识以及需要培养团队合作精神时进行探究。

3.“什么问题应该合作探究”，通过认真比较、反复实践，总结出如下问题应该是合作探究式学习过程中最值得探究的：

①基于文本又高出文本的问题，应该合作探究。这类问题往往是各类考试命题的关注点，因为它既是所学又是对所学的升华，尤其侧重对所学的灵活运用。

②能够开启学习者思维的问题，应该合作探究。所谓开启思维，就是通过合作探究能够激发学习者的灵感，能够真正激活学习者的知识与能力储备，从而调动学习者的积极性，进而进行深入学习。

③有利于真正提升学习者学习能力的问题，应该合作探究。能够提升学习能力的问题，不是简单知识的重现，也不是简单知识的简单运用，而是学科内主干知识的综合性运用。探究这类问题既能真正夯实学科内的重要知识，又能有效地运用学科内的主干知识，从而达到活学活用的目的。

④能够生成有价值的问题，应该合作探究。这里的生成不是教师强行加给学习者的，而是通过真正的合作探究学习者自行生成的，而且它能够利于所学的深化和细化。

⑤能够充分暴露所学缺陷与不足的问题，应该合作探究。尽管对这类问题的探究本身就具有一定的风险，但是，探究这类问题能够帮助师生认识教学与学习过程中的不足，进而起到警醒作用。但是，探究这类问题时，教师必须充分设计，力争充分把握学情，能够充分驾驭，从而保证探究的目的性和实效性。

⑥跨学科的热点、焦点问题，应该合作探究。这类问题往往涉及人生观、世界观、价值观，即涉及如何做人、如何做事的问题，也是数学学科自身很难解决的问题。探究这类问题，有利于培养学习者的综合分析、解决问题的能力，更能够从根本上激发学习者的热情，从而实现学科的人文教育目的。

⑦与新课程改革有关，特别是备受新课改命题关注的问题，应该合作探究。这样的问题，一般来讲，都是比较开放的，分析、理解、解决的角度都是比较多元的。探究这样的问题，尤其能够真正激发学习者的学习热情，使不同学习小组之间互相促进、彼此借鉴、共同提高。另外，这类探究问题还能够充分利用学习的“场”效应，即使学习者在那样的情境中耳濡目染受到熏陶渐染。

三．存在的问题 1．该课题研究时间较短，所取得的效果也仅限于我们学校范围内，所以其真正价值尚需要大量事实来佐证。

2．关于在合作探究中，教师应该怎么做？我们还正在研究阶段。对学生合作学习的评价问题，我们虽然有所涉及，但是没有形成比较科学的结论。这里既有需要时间检验的问题，也有我们认识上的问题，还有考试与评价的导向问题。总之，我们需要更多的时间来验证、来历练。

3．该课题所取得的效果，科学地说，应该是我们对探究性学习的认识角度或认识方法，还需要更为准确的理论加以规范。我们课题组成员的研究成果还没有得到推广。

4．备课组老师用于实践研究的时间比较充分，用于科学总结、提炼的时间微乎其微。在强化了老师们的实际研究水平与能力同时，我们淡化了对相关理论的深入学习与研究，致使很多时候我们总感到困难重重。

我们力争用一年的时间进一步检验所得，同时力争取得高水平的成果，以回报学校对我们的关怀与支持。

初中数学合作学习的策略与探究阶段性小结

王利祥 2016年2月26日 《数学课程标准》强调：有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。为此，我们把小组合作学习引进了课堂。经过一段时间的尝试和探索，我们有了些许的心得和体会。在这学期的学习观摩实践中，我们的数学课堂发生了可喜的变化：小组合作学习模式已经完全进入数学课堂，学生成为学习的主体，学生的学习积极性有了很大的提高，自主、合作、探究已经成为学生主要的学习方式之一。下面我主要汇报在这一阶段我们所做的工作：

一．课题研究的过程

该课题的研究方法主要是实践研究和行为研究，具体研究步骤，我们是这样安排的：

1.3-6月份

听课、反思、梳理、归纳。我们在积极认真听取课题组所有成员课的同时还广泛听取了其他学科的改革课，认真观察课堂上学生在合作探究过程中的具体操作、老师的具体指导。与此同时，我们将听课得来的一些经验方法与我们自己的做法结合起来，然后在课堂教学中大胆实践，在实践中结合不同学情、不同班级认真反思，在反思的同时认真梳理，在反思后认真归纳，初步形成了基本适合我们数学学科特点的一系列操作方法。

2.我们通过教学实践反复实践、验证那些操作方法，同时不断优化。作为以实践研究为主的课题，我们本阶段用时三个月，着重解决了在数学课堂上小组合作学习过程中出现的4个问题：(1)小组合作学习中存在的问题；(2)培养学生的合作意识和合作能力的探讨；(3)适宜合作学习的教学内容的探讨；(4)小组合作学习的主要形式。实践研究、行为研究，都必须重视具体的实践性，即一切假设都需靠实践来检验、证实，一切结论都必须从实践中得出。我们在这两个月中，比以往任何时候都关注学习者在合作探究学习过程中的表现、困惑，通过组织座谈会、个别谈话、认真观察、对比分析成绩等有效途径精心分析各种假设与操作的可行性与科学性。尽管四个月的时间对于这样一个课题的研究来讲确实是仓促一些，但是，我们还是取得了一定的可喜成绩。这些成绩或者说是做法，对于我们今后把握、操作合作探究式学习来讲无疑是宝贵的财富。

二．课题研究成果

“初中数学小组合作学习的策略与探究”历时一年的时间，我们在各个方面共取得了4项成果；而且这些成果都是预期的。

首先，我们讨论了“合作学习”是不是就是“分组讨论”的问题。开始我们个别老师认为两者没有区别，但经过我们的反复论证发现，这两者有着本质的不同。分组讨论是合作学习的一种形式，但部分老师只是用讨论来达到合作的目的。所以课堂效果不明显，学生有些被动。

其二，合作学习形式化。有时老师为了完成教学任务，但又为了显示自主学习的样子。就安排合作的任务，当学生积极性正浓、劲头正足的时候，教师却中断了学生的合作讨论很明显，合作并没有结束，学生仍然处于积极的探索之中。没有学生合作后的汇报和组际间的交流，没有学生的成果展示，而是教师先入为主、依教学设计按部就班的进行教学。试想按这样的教学，先前的合作学习还有什么意义？与其这样不如不合作。很明显，这样的合作在当前课改的前提下有“追星”之嫌，追求一种形式上的表面合作，是一种没有任何价值的形式合作。目前，数学课堂上像这种流于形式的合作学习存在依旧，要么是假合作走走过场，一会儿就盲目、草率收兵，要么合作学习之后不进行组际交流、似乎学生的学与教师的教关系不大，有脱节现象。这样久而久之，学生就有一种依赖性，不利于培养学生的独立学习的能力和学习自主性习惯。

第三，我们对“培养学生的合作意识和合作能力”进行了探讨。未来社会，是科技社会，是大科学社会。既要有竞争，又要有合作，任何创造发明都离不开群体合作。而我国现在的学生大多是独生子女，在家庭生活中缺少与他人相处和合作的机会，容易造成孤僻的性格，不利于形成友好合作的品质。这样的人才怎能适应未来的大科学社会。因此培养个人对集体的责任感和互相协作的精神也是我们教育的目标。教学中实施竞争与合作相结合，应该成为我国教育改革中的一项任务。

第四，我们对“适宜合作学习的教学内容”进行了探讨。我们经过分析，发现：（1）选择探索规律性的问题。对于一些规律性的问题，留给学生很多的探索空间，易于开展小组合作学习。例如在“多边形内角和”的教学中，可组织学生利用三角形内角和的性质，通过推导四边形，五边形等多边形内角和的过程，进行交流与合作，讨论，质疑，反思，协商，最后归纳出多边形内角和的计算公式。在小组合作学习中，让学生逐步体会数学知识的产生，形成与发展的过程，并获得积极的情感体念。

（2）选择开放性问题。由于开放性问题答案不唯一，学生认知方式与思维策略的不同，以及认知水平和学习能力的差异，可得到不同的结论进行交流探讨。

（3）选择实验性问题。有些数学知识必须通过做实验来得到验证，而有些实验不是一个人所有能顺利地完成，而是需要小组成员的合作。例如在概率中“抛掷硬币”实验中，由于课堂时间有限，必须提高做实验的效率和准确性，就需要其他成员一同参与实验，并做好分工，使学生能参与实验的各个环节，增进学生之间互动的有效性。

（4）选择有挑战性问题。初中生具有较强的好奇心和求知欲望，一些具有挑战性的问题往往能激发学生的学习兴趣，产生合作探索的愿望。比如，在学习三角形的“三线合一”的性质时，我一上课就交给每个学生一个纸剪的等腰三角形，要求每个小组动手操作，看那个小组能又快又好的说出等腰三角形的性质？事实表明这样既激发了学生的学习的兴趣又增进了合作精神。

第五，我们也研讨了小组合作学习的主要形式。经过查阅资料和课堂实践，最后得到如下结论：

1.课前协作

课前协作是指学生根据学习的需要，在课前分工协作完成学习任务的一种合作方式。这种方式一般是把总任务分解为几个子任务，由小组里的成员分别承担一个子任务，通过汇总每个成员的子任务来完成整个小组的学习任务，同一小组的成员可以在不同的时间内完成各自的任务。比如为了学习概率，需要先进行社会调查，以便收集有关的数据，这时就可以将调查的内容分成若干项目，由各小组分别承担进行调查，然后将各小组的调查结果进行汇总。

2.课中讨论

课中讨论是指学生根据学习的需要，在课内通过小组讨论共同完成学习任务的一种合作方式。在讨论的过程中，小组内的成员既有分工，又有合作。既可以针对问题自由地发表自己见解，也可以仔细地倾听其他同学的发言，有时还可以进行辩论。在每一次讨论中，小组内的成员有相对明确的分工。如：可分为组长、记录员、检查员、总结报告员等。这种方式一般是在固定的时向内完成学习内容。

3.课后研讨

课后研讨是指学生根据学习的需要，在课后进行合作的一种学习方式。它包括三个方面：一是指学生围绕课堂内没有解决的问题或可以延伸的问题在课后分小组作进一步的探讨；二是指学生为了完成学习任务，小组内的同学进行互帮互助，基础差的同学主动请教基础好的同学，基础好的同学热情地帮助基础差的同学，以达到同一小组的同学共同提高的目的；三是指学生为了解决某一问题，需要进行数学实验或调查研究，通过分工与合作共同完成学习任务。如：在学习解直角三角形的应用后，学习小组成员到室外测量教学楼的高度，成员间既分工又合作，通过实际操作、研讨，将学到的知识更好地运用到了生活实践中去，从而提高了学生解决实际问题的能力。

经过这段时间的研究，我们发现：在学生充分自主学习的基础上进行合作探究；在大多数学生已经尝试了自行探究却未能解决问题时进行合作；因为好奇心理，学习者渴望更多地了解时组织探究；学科内综合性知识与能力要求较强而学习者个人难于解决时进行合作；需要有效激发学习者团队合作意识以及需要培养团队合作精神时进行探究。

三．存在的问题：

1．该课题研究时间较短，所取得的效果也仅限于我们学校范围内，所以其真正价值尚需要大量事实来佐证。

2．关于在合作探究中，教师应该怎么做？我们还正在研究阶段。对学生合作学习的评价问题，我们虽然有所涉及，但是没有形成比较科学的结论。这里既有需要时间检验的问题，也有我们认识上的问题，还有考试与评价的导向问题。总之，我们需要更多的时间来验证、来历练。

3．该课题所取得的效果，科学地说，应该是我们对探究性学习的认识角度或认识方法，还需要更为准确的理论加以规范。我们课题组成员的研究成果还没有得到推广。

4．备课组老师用于实践研究的时间比较充分，用于科学总结、提炼的时间微乎其微。在强化了老师们的实际研究水平与能力同时，我们淡化了对相关理论的深入学习与研究，致使很多时候我们总感到困难重重。

我们力争用一年的时间进一步检验所得，同时力争取得高水平的成果，以回报学校对我们的关怀与支持。

课题《初中数学小组合作学习的策略与探究》阶段性小结

2013年12月

课题《初中数学小组合作学习的策略与探究》从立项到现在已有两年，现将两年中课题研究情况从三个方面进行总结。

一、已做的工作

（一）在实践中不断调整课题《初中数学小组合作学习的策略与探究》实施方案，使之更具有科学性、针对性和可操作性；

（二）召开课题组协作成员会议

本课题为双学年课题，通过召开课题组协作成员(数学教研组其他教师)会议，明确开展此项课题的意义，及时明确研究思路。由于多次集中有困难，因此我们采取了集中培训与分散指导相结合的办法。经常深入课堂进行现场指导。1、2012年6月12日召开课题组相关成员会议，进行了课题的动员与培训，明确了此项课题开展的意义和思路，要求各成员制定负责项目实施方案； 2、2012年11月7日召开课题组相关成员会议，交流、讨论课题实施方案； 3、2013年11月22日召开课题组成员会议，总结了前一阶段的工作，并制定了下一段的活动计划。

（三）围绕概念教学进行相关理论的学习，查找资料，借鉴他人在此方面取得的成果，为我所用。

（四）开展了课例研讨活动

深入课堂开展课例研讨活动，以课例研究为载体分析相关领域概念教学，把课例研讨与培训活动相结合。

1、七年级 9月21日组织了“制作无盖长方体纸盒”的课例研讨活动。

2、八年级

9月25日组织了“利用对称图形设计徽标”的课例研讨活动。

3、九年级

9月28日组织了“高度的测量”的课例研讨活动。

（五）制定了问卷调查表：《数学课堂合作学习有效性调查问卷分析报告》；

（六）课题负责人陈洪琴老师深入课堂调研，发现问题，指导教学，梳理课题学习教学中存在的问题，同时还搜集、整理了一些典型案例。

通过以上活动的开展，课题组各成员对开展此项课题研究活动的认识逐渐深刻，课题研究思路逐渐清晰，开展此项课题研究的积极性逐渐提高。二、一点调整

原计划各年级所有课题学习都进行研讨，但在实际上受时间、工作等因素的影响很难全部进行，所以只能选择一些典型课例进行研讨。

三、后期研究计划

1、继续开展课例研讨活动；

2、完成问卷调查表，并由课题组负责人对问卷调查表进行分析；

3、课题负责人陈洪琴老师继续深入各年级实施单位进行指导、培训；

4、通过多种形式收集优秀课例，进行学习，为我所用；

5、通过多种形式深入开展课例研讨活动；

6、针对课题学习教学中存在的问题，积极研究解决问题的策略，在实践中不断丰富研究问题的策略；

7、及时召集课题成员会议，明确任务，互相交流，提高认识，课题研究的过程是深入思考的过程，而思考的过程本身就是研究。我们将在课题研究过程中深入思考、勤于学习，大胆实践，不断完善，提高课题研究的实效性。

合作学习的理论与策略 第6篇

摘要：建构主义学习理论认为儿童同伴合作学习的关键价值在于促进儿童的认知改变，而同伴合作学习之所以能促进儿童认知改变是由于两个重要因素，即“同伴间的差异”和“积极的语言交流”。因此，为了促进儿童同伴合作学习的有效开展，教师应确定适宜的合作学习任务，合理组建合作学习小组，提高儿童语言交流能力。

关键词：建构主义;儿童同伴;合作学习

建构主义学习理论分为认知建构主义学习理论和社会建构主义学习理论两种。认知建构主义学习理论是从个体的角度来解释学习的，强调认知的冲突和重组是学习过程中的关键要素，不过也不否认社会交互作用的重要。社会建构主义则强调和重视社会文化环境对学习的影响，认为学习在社会交互作用中发生，新的知识是在个体独立思考和社会性的协商与合作等因素相互作用的基础上建构起来的。

一、儿童同伴合作学习的关键价值

每一种学习理论面对的首要问题是学习的实质是什么。行为主义学习理论认为学习是强化练习而导致的行为变化，而在建构主义学习理论看来，学习是新旧经验发生冲突，学习者积极主动建构新的认知图式，从而促使观念转变和认知结构重组的过程。

认知建构主义学习理论认为在儿童与同伴合作学习过程中，同伴间不同的观点能引发认知冲突，激发令人不适的认知不平衡。这将促使儿童进行积极的交流，不断地去寻找答案，并建构或重构一种认知方式对先前的观念进行协调，以恢复到一种新的平衡状态。儿童自身的认知冲突导致了认知的改变。社会建构主义学习理论则认为儿童在与同伴合作学习过程中获得高于自己原有能力的新信息时，他们需要将新的知识内化，建构新的意义，认知改变由此发生了。合作和观念的汇集促进了儿童认知的变化。从以上论述可知，这两种建构主义学习理论并没有实质性的差异，只是着眼点不同。认知建构主义从学习者个体内部的角度关注认知改变，社会建构主义则从外部角度强调社会文化对学习者的内化起到的关键作用。“前者适用于具体、明显认知冲突的学习情境，后者则适用于需要相互指导和支持而认知冲突不明显的学习情境。”而且，在一次合作学习活动过程中，这两种情况可能同时存在。福尔曼forman)等人的实验研究表明，同伴合作包含两个不同的社会过程，第一个过程是计划和尝试阶段，同伴通常相互指导和相互鼓励，充当互为补充的问题解决者的角色;第二个过程是得出结论阶段，同伴间互相论证和争辩，在达成一致意见的过程中认知冲突难以避免。可见，两种建构主义学习理论都认为当两个不同的个体相互探究对方的想法，一起创造一个新的观点时，合作学习就发生了，其作用主要就是促成儿童认知的改变。

二、同伴合作学习促进儿童认知改变的机制

(一)同伴间的差异

在认知建构主义的代表人物皮亚杰看来，儿童往往认为成人拥有无穷的知识，在能力上存在着极大的优势，因此他们之间的分歧不会导致儿童的认知失衡。儿童与成人发生的冲突也许仅仅是一种“社会人际冲突”，儿童迫于成人在能力上的优势和地位上的压力不得不勉强同意他们的观点。也就是说即使儿童在与成人交往过程中发生了认知冲突，也并不一定能够使儿童重新对自己的观点和思想进行加工。他们可以通过接受不同意见的存在来使学习活动进行下去。这时，儿童被动接受成人输入的知识和观点，而并没有触动其深层次的理解，没能引发认知冲突。

而在与同伴的交往中，儿童较少被同伴的权威所影响，与同伴冲突无拘无束，他们能和同伴争辩。“正是在同伴合作的情景中，同伴的分歧和误解更容易导致认知失衡，因为同伴不具有解释能力，但这恰恰是儿童发展的动力，儿童这才有机会考虑冲突的观点和解释，谈判讨论多种观点，决定接受还是拒绝同伴意见。”同伴间的相互交往是一种平等的关系，由于同伴的知识结构和自己的知识结构之间存在着差异，引起了认知冲突，从而导致了一种不平衡的状态。处于同等地位的不同个体就会想方设法通过对话和讨论，使认知结构发生改变，以恢复到一种新的平衡状态。

社会建构主义学习理论认为同伴之间的相互沟通、平等对话可以引起认知的建构或重建。维果茨基对心理功能的发展做了如下描述：“功能首先是在集体中以儿童间的关系为形式形成的，然后才成为个体的心理功能研究表明，反省源自于争辩”。社会建构主义学习理论关注的是同伴间能力的差异，认为与能力较强的同伴合作，才能促进儿童的成长，即认知的改变要依靠与一个“内行”同伴的社会交往。他还提出了经典的“最近发展区”理论。“最近发展区”指的是“实际发展水平”(独立解决问题)和“潜在发展水平”(成人引导或与其他能力较强的同伴合力解决问题)之间的距离。这一概念其实体现出了一种等级式的、非对称性的、单方向性的社会关系。尽管“最近发展区”经典概念中提及“同伴合作”，但这里所说的“同伴”是“能力更强的同伴”，具有知识方面的强势，因而这种合作是不平等的和单方向性的。传统的维果茨基理论支持者认为只有当合作的同伴间最初的能力水平不一致时，他们在通过合作最终对某一事物达成共识的过程中认知才会改变，真正的学习才会发生，即在合作双方中，有一个是能力较强的“专家型”儿童，他被认为有义务适时调整给予同伴的支持水平，以给“初学者”提供一个适合其最近发展区的“脚手架”。而儿童与自己能力相同的同伴合作则不能得到提高，这是因为他们在合作过程中没有获得高于自己能力的新信息，于是他们不需要内化新知识，也不需要建构新的意义，因此也就没有认知的改变。

然而，近年来有研究表明，完全平等的同伴合作学习也是有收益的，而且这种收益是双向性的，而非单向性的。在同伴合作学习活动中，组内成员的知识水平往往旗鼓相当，没有所谓“能力更强的同伴”，各成员在认知结构上的差异具有互补作用，能充分激活“最近发展区”，从而提升每个成员的认知水平，起到1+1>2的效果。同年龄相近的儿童更容易在彼此的最近发展区内操作，儿童通过同伴的支持和帮助，可以达到更高的认知水平。

总之，认知建构主义学习理论强调同伴间的认知差异，社会建构主义学习理论强调同伴间的能力差异，两种建构主义学习理论都认为合作的益处主要来自于与一个站在不同视角上、有着不同观点和知识基础的同伴进行的积极交往与相互作用。

(二)积极的语言交流

认知建构主义学习理论认为语言不能改变思维的结构，但它承认语言有利于促进思维的发展。与他人(尤其是同伴)交流经常会引起认知的不确定，从而去追求逻辑的一致性和连贯性，并试图在认知混乱中提高理解力。从认知建构主义的观点来看，经过语言推理、解释和辩论来解决认知冲突的过程可以使儿童的认知状态从不平衡达到平衡。语言的作用在于使儿童有可能与同伴讨论自己的想法是如何产生的，以及这样的观念是怎样建构的。因此，如果儿童有机会将自己的想法表达出来，并试图去理解他人的观点，那么这种积极的关于不同观点的语言交流就会促进认知的重新建构和改变。

社会建构主义学习理论认为在认知结构的改变中，语言具有重要的调节作用，是思维从“简单低级”发展到“复杂高级”的关键。有效的语言交流可以使儿童进入更高水平的认知加工过程。这种相互交流包括提供详细的解释、提出恰当的问题、给搭档提供足够的时间思考、以及运用积极的倾听、给予反馈、对同伴进行鼓励等。从社会建构主义的观点看，儿童从一个同伴那里得到一个详细的、理由充分的解释，能够使其纠正错误观念，学到新的解决问题的知识与技能。与此同时，提供解释的儿童也会获得收益，因为解释和阐述的过程可以使其思维更清晰、观点更明确。语言交流本身为儿童提供了一个探究自己与同伴之间的认识差异的机会，使其有可能重新建构自己的知识结构和思想或改正错误的`观念，发展出新的策略来解决问题等。根据社会建构主义学习理论，学习只有在这种积极的语言交流讨论中才会发生。而正是在合作学习的过程中，儿童才能够随时与同伴进行积极的语言交流。可见，无论在何种建构主义学习理论的视角下，积极的语言交流在儿童认知改变的过程中都起到了十分重要的作用。

三、促进儿童同伴合作学习有效开展的策略

(一)确定适宜的合作学习任务

首先，合作学习的任务应该是开放性的。从认知建构主义学习理论来看，它的核心内容就是合作过程中的“认知冲突”。开放性的学习任务由于其答案的不确定性而给儿童提供了相互沟通和交流、相互争辩和讨论的机会，从而更能够诱发认知冲突。儿童可以从不同的角度、不同的侧面进行思考，找出不同的完成任务的方法或得出不同的结论。每个儿童都有自己的经验世界，正是在与同伴合作完成一个开放性的学习任务的过程中，儿童原有经验得到了充实与丰富。

其次，合作学习的任务应该是群体性的。社会建构主义强调的是外部文化对个体认知发展的促进，认为真正的思想和知识是一定的社会群体在一定的社会环境中集体协商的产物。学习的认知过程实际上是一个社会性过程，只有在同伴群体中认知的合作建构才会发生。因此，合作学习的任务应该是群体性任务而不是个体性任务，而且这种学习任务应包含着不同层次的要求。为了更好地完成任务，儿童同伴间需要互相协商、责任分工、讨论争辩等。意义和知识在同伴互动中生成，集体智慧融人到每个个体新观念的建构之中。

此外，选择和设计合作学习的任务时，还要充分考虑儿童年龄特征、已有经验和能力水平，尽量使合作学习任务的难度在大多数儿童的“最近发展区内”，以激发儿童内在的合作需要。

(二)合理组建合作学习小组

合作学习小组的组建不能是完全随机的。根据建构主义学习理论，主要有两种分组方式：同组同质、同组异质。同组同质就是在同一个组内选择能力水平比较相近的儿童;同组异质则是指一个合作小组内的儿童在能力、兴趣爱好、个性特征等各方面都是相异的。这两种方式各有利弊，在不同的情况下应选择不同的方式。

如在两人合作学习小组中，如果儿童在理解问题、解决问题的能力以及合作能力等方面有很大的差异的话，合作学习活动则很难顺利、高效地进行下去。能力较弱的儿童很可能受到同伴的排斥，或者能力较弱的儿童受能力较强儿童的领导、支配，不敢发表意见。两人合作学习小组更强调的是同伴间的平等协商、相互配合，因此比较适用同组同质的分组方法;在多人合作学习小组中，儿童的能力水平则应该成“正态分布”，即在一个小组中应存在着不同能力水平的儿童。多人合作学习小组和两人合作学习小组有着质的区别，多人合作学习小组可以被看作一个同伴群体，在同伴群体中不同支配等级在儿童交往中具有重要的作用。多人小组由此必须由具有不同能力水平、持有不同观点的儿童组成。

两人合作小组使用同组同质、多人合作学习小组使用同组异质的分组方法符合社会建构主义学习理论，即为儿童提供的新信息必须在其最近发展区内;同时从认知建构主义学习理论视角来看，这也有助于产生认知冲突，因为这样的分组更有利于儿童积极参与、彼此间进行言语交流、促进儿童内部状态重组，由此使儿童的认知发生改变。

(三)提高儿童的语言交流能力

认知建构主义和社会建构主义学习理论都认为语言交流在合作学习中有至关重要的作用。语言交流给儿童提供了了解彼此意图和观点的契机，语言交流水平越高，信息沟通就越充分。语言交流还可以缩短合作者间的心理距离。在对话的过程中，儿童相互沟通、相互理解、相互体认。在合作学习过程中，还需要每一个小组成员在清楚地表达自己想法的同时，能够很好地理解同伴表达的观点。具备良好的语言交流能力的儿童能够融洽地参与到同伴间的交流或讨论中去。