儿童电影的教育启示

儿童电影的教育启示（精选12篇）

儿童电影的教育启示 第1篇

一、教育仿生的涵义及其价值

1. 教育仿生的涵义

仿生学是一种人类模仿生物的科学, 它以自然界中现存的生物为模板, 观察、研究不同生物的结构与功能, 通过模仿生物的作用机制来解决人类的问题, 为人类服务。在科技发达的现代社会, 仿生技术已广泛应用于生态学、解剖学、遗传学和工程技术学等各个领域, 在给人们的生活带来便捷的同时, 也使人们的工作更加有效。

教育仿生是借鉴仿生的思想方法或其他相关学科的概念、原理来研究教育规律。我们可以从两个层面来理解教育仿生的涵义。第一, 借用仿生的思想方法来研究人类的教育现象, 把人与生物、人的发展与生物的生长放在一起进行比拟, 模仿生物的作用机制来理解人类的教育问题, 或者从生物的生长规律中得到启迪, 进而探索教育规律。第二, 借鉴其他相关学科的概念、原理和方法来研究教育过程中的人以及教育现象, 从而不断加深或更新对教育规律的认识[1]。

2. 教育仿生何以可能

(1) 儿童是自然进化的生物

教育的对象是人, 儿童教育的对象是正在复演着人类进化历史的儿童。作为自然进化阶梯上的一员, 人也是一种生物, 人与自然、与自然中的其他生物之间有着天然的联系;作为正在发展中的人, 儿童的成长必然要受到生物因素的制约, 其身心各方面的发展具有受自然规律支配的内在顺序与特性。

用仿生的思想方法考察教育问题、揭示教育规律的尝试从古代就已经开始并延续至现代。许多思想家、教育家都用自然现象来比拟人、比拟人类的教育现象, 他们认为儿童拥有源于自然的天性, 可以用动植物的生长来比喻儿童天性的成长过程。古希腊哲学家亚里斯多德从生物学的观点出发, 把人看作是自然的一部分, 明确提出“教育适应自然”的原则, 这一思想在近代得到进一步发展, 成为现代诸多教育思想的历史源头。夸美纽斯认为, 在儿童身上天生存在学问、德行和虔敬的“种子”, 只要有合适的外界条件, 这些种子便会主动发芽、生长。法国启蒙思想家卢梭把儿童看作是“上天的幼苗”, 认为儿童的善良天性是天赋的, 也是不可压制的。裴斯泰洛齐则用园丁和树木的关系来比喻教师和儿童之间的关系, 他把教师的工作比作园丁照料树木, 强调教师必须了解儿童的天性, 顺应天性发展的特点进行教育。蒙台梭利认为, 儿童的“生长是由于内在生命潜力的发展, 使生命力量呈现出来, 他的生命力就是按照遗传确定的生物学的规律发展起来的”[2]。

我国的道家学派以“道法自然”为核心思想, 将人与世界万物都归于自然, 强调人也要顺应自然、遵循自然的法则。唐朝文学家柳宗元认为, 世间万物都有其发展变化的内在规律, 顺之者茁壮成长, 逆之者枯萎夭亡, 人的成长发展也是如此。因此, 教育必须“顺天致性”, 使儿童能“尽力于所及”。明代的王守仁以植物生长为例说明儿童的培养过程:“大抵童子之情, 乐嬉游而惮拘检, 如草木之始萌芽, 舒畅之则条达, 摧挠之则衰痿”[3]。儿童天生喜欢嬉戏玩耍而害怕约束, 就像草木刚开始萌芽, 舒畅了就枝条发达, 摧残它就枯萎衰败。对儿童的教育要顺应儿童的性情, 减少束缚与限制, 让儿童能够自然地成长。在近代教育家中, 蔡元培主张“尚自然, 展个性”, 陶行知重视“生活教育”, 陈鹤琴提出“活教育”理论。他们的理论虽有许多相异之处, 但在遵从儿童天性、以儿童身心发展规律为教育依据方面的观点是相同的。

(2) 儿童是需要教育的生物

儿童期是人生历程中的最初阶段, 要经历逐渐成熟、不断发展的过程。与动物幼崽不同的是, 儿童用于发育成熟的时间相当长, 他们具有更大的发展潜力。究其原因, 是因为儿童的生命发展具有“非特定化”的特点。

动物的生命发展具有“特定化”的特点。动物生来具有完善的本能行为, 它们的器官构造及功能与特定的环境相匹配, 每种动物都有自己的适宜环境, 离开了这种环境, 动物就难以生存下去。也就是说, 动物的生存完全由自然所决定和支配。儿童的“非特定化”是指“人的器官并没有片面地因某种行为而定向, 被特性化”[4]。这就意味着儿童的生命不是完全由自然主宰的, 儿童的生活也不能完全依赖其自然生命。儿童必须通过学习来获得生存的能力, 必须通过接受教育来逐渐适应人类的社会生活。早在17世纪, 夸美纽斯就凭着过人的智慧提出了“人的可教育性”命题。教育人类学的研究结果不仅证明了夸美纽斯的观点是正确的, 而且使我们对儿童和儿童教育都有更深刻的认识。由此可见, 把仿生学的思想方法引入教育研究领域, 从其他生命生长过程中得到启示, 从其他学科领域中汲取营养, 深化对儿童教育本质的认识, 丰富教育不仅是可能的, 而且是必须的。

3. 教育仿生的价值

(1) 童年期具有适应功能

生物进化有一个基本规律:某一物种的进化水平越高、进化程度越复杂, 其童年期也就越长。与动物相比, 人类个体有一个长的不成比例的童年期。年幼儿童最显著的特点就是软弱、低能、不成熟, 他们要经过相当长的时期才能获得独立生活的能力。因此, 儿童必须通过学习、通过接受教育来变得成熟。在这种观点的影响下, 人们常常根据成人社会的标准设计儿童的未来, 常常以爱的名义安排儿童的生活。尤其在现代社会, 教育的功利化倾向愈演愈烈, 年幼儿童被过早地卷入激烈的生存竞争之中。儿童失去了自由幻想的时间, 找不到自由奔跑的空间, 他们的生活中充斥着知识与技能, 他们的活动时间被学习与训练所填满。

早在两个世纪前, 卢梭就发现不成熟的特征对于儿童的成长来说是有积极意义的。“大自然之所以造就儿童, 是为了使他们受到保护和帮助”[5], 儿童生来就有的那么一副可爱的面孔和动人的神情, 就是为了使所有一切接近他的人都爱惜他柔弱的身体并积极地帮助他。天生的柔弱特征使儿童更容易引起成人的关注, 引导成人积极地帮助他。上个世纪初, 美国教育家杜威也看到了儿童的不成熟状态中所具有的积极因素, “未成熟状态就是指一种积极的势力或能力向前生长的力量”[6]。杜威认为, “未成熟”并不代表“缺乏”或“一无所有”, 而是表明儿童具有某种发展的潜力和生长的可能性, 儿童的未成熟状态是其生长的前提。

现代进化心理学则把儿童的不成熟特征看作是人类个体发育过程中的独特现象幼态持续。幼态持续是指在人类个体发育过程中通过延迟发展来保留幼年的发育势头。不成熟的幼态持续对于儿童来说具有积极意义。作为在人类进化过程中被选择出来的童年期特征, 幼态持续并不是为儿童将来的成年期做准备的, 而是为了使儿童能适应当前的生活环境, 使他们能够有充分学习的机会。可见, 童年期的幼态持续现象在儿童发展过程中具有适应的功能。

(2) 儿童教育的作用是有限度的

儿童需要接受教育, 也能够接受教育。这本是好事, 然而在追逐名校、追捧“奥赛”、膜拜早慧儿童的背后, 折射出的是急功近利的思想、教育万能的观念。这些观念片面夸大了教育在儿童成长中的作用, 偏重教育对儿童的塑造和改造的作用, 无视儿童的天性与个体差异, 使年幼的儿童生活处在沉重的学习压力之下, 失去了快乐的童年。

从教育仿生的视角分析, 儿童的发展就像植物的生长一样, 是内外因素共同作用的结果。大自然赋予儿童的天性是其发展的内部依据, 天性根据特定的规律发展着自己, 就如同地下的种子会自己生长成美丽的花朵。教育只是影响儿童发展的必不可少的外部条件。因此, 教育者要研究儿童天性发展的规律, 要思考如何为天性的发展提供适宜的教育环境。

二、教育仿生思想对儿童教育的启示

1. 教育的目的:使儿童“成为他自己”

当前, 我国的教育改革与发展正在由关注“社会”转向关注人。“育人为本”成为当代教育工作者的共识, 也预示了当代和未来中国教育发展的方向。[7]与这种教育改革的趋势相适应, 儿童教育的目的应落实到儿童的发展上, 应努力使儿童成为具有独特个性的真正意义上的人。

教育人类学认为, 人类童年的本质特征是发展。首先, 儿童是以“发展”为特征的。可以把发展理解为儿童身上发生的过程, 也可以理解为儿童自身的“内在经验”, 包括儿童在生活过程中所获得的进步的经验、成功与失败的经验、能够与不能够的经验。因此, 对于参与发展的成长中的人来说, 发展是有一定“意义”的。其次, 发展是儿童“自己的”发展。儿童具有发展的内在需要或动力, 他要自己“成为”某种人, 任何人都无法替代儿童去发展。[8]在儿童成长的过程中, 来自成人社会的影响必须通过儿童个体的主观能动性才能变成现实。儿童具有发展的内在需要或动力, 他要自己“成为”某种人, 任何人都无法替代儿童去发展。教育只是从外部为儿童的发展提供帮助, 促进儿童的发展。因而, 成人要尊重儿童的发展。

2. 教师的职责:守护、培育儿童的生命

(1) 敬畏儿童的自然生命

儿童是一种自然的存在。自然生命是儿童发展的生物基础, 由大自然赋予儿童, 具有内在的发展顺序与规律, 而这种顺序与规律是由种系的进化所决定的, 外部的影响无法改变它。“我们不必从外面拿什么东西给一个人, 只需把那暗藏在身内的固有的东西揭开和揭露出来, 并重视每个个别的因素就够了。”[9]自然生命的发展过程实际上是儿童的天性和本能发展的过程, 发展的主动权不在人的手里, 要受到自然的支配与主宰, 要遵循自然的规律。从这个层面上看, 教育对儿童所施加的影响应当以儿童的天性为依据和基础, 教育的关键是“育”而不是“教”, “就像养育花草一样, 不是教它明天长成什么样, 而是养育它的天性, 让它绽放生命本来的姿态”。[10]从事儿童教育工作的教师应当敬畏儿童的自然生命, 在等待儿童成熟的过程中陪伴儿童的成长。

(2) 引领儿童的社会生命

作为天生软弱的生物个体, 年幼儿童对周围成人和外部环境具有很强的依赖性, 他必须从外部世界中获取生存所需的各种要素, 如食物、照料、安慰等。为此, 儿童要学习与人打交道, 掌握人类社会的生活方式, 所以, 儿童又是一种社会的存在。儿童必须也只能在一定的社会环境中才能生存与发展, 儿童的成长离不开良好的社会环境和教育的影响, 教师是引领儿童社会生命的重要他人。

(3) 培育儿童的精神生命

儿童还是一种精神的存在。“儿童正是作为一种精神上的存在而不仅是肉体上的存在, 才给人类的发展提供了强大的原动力。也正是儿童的精神, 决定了人类发展的进程, 并有可能把人类引向更高级的文明。”[11]儿童作为正在成长发展中的个体, 支撑其躯体、协调其行为的是其丰富的精神世界。只有了解儿童丰富的精神世界, 才能切实地尊重作为精神存在的儿童。儿童初涉人世, 但他却有丰富的情感。儿童虽然时常表现其稚嫩和脆弱, 但他却有独立的人格, 并正在形成自己的个性。儿童经常处于被照料的状态, 但却有自己的需要和愿望。儿童需要尊重、公平和精神慰藉。儿童具有与成人不同的身心发展特点, 具有与成人社会不同的精神文化, 需要得到成人社会的尊重、承认与培育。

3. 教育的过程:引导儿童过美好的生活

人的生命活动是一个逐步展开的过程, 每个人都必然要从当下的生活走向未来的生活。未来是不确定的, 给人以巨大的发展空间, 使得个体的发展具有更多的可能性;未来又是可以预设和展望的, 每个人都可以把自己的期待、愿望寄托给未来。因此, 未来对人具有强大的吸引力, 每个人都急切地向往着未来。儿童总是“快乐地向人类美好的、吉祥的未来敞开大门”[4], 就像树木拥有内在的发展倾向一样, 儿童的身心在合适的条件之下, 也能够自然发展、不断成熟。如果没有外界的干扰与压制, 儿童会主动、愉快地向往未来, 并积极主动地学习、生活。儿童教育的过程应顺应儿童的天性、满足儿童身心的需要, 引导儿童过一种美好的生活。这是有别于动物的人类特有的生活。这种生活以儿童自然生命的发展为基础, 通过引领儿童的社会生命、培育儿童的精神生命, 使儿童体验幸福的生活。为此, 应当尊重儿童天性发展的内在规律, 给儿童自由嬉戏的时间和空间, 让儿童沉浸在大自然中, 允许儿童用自己的方式学习, 享受真正的童年生活。

参考文献

[1]胡碧霞.教育仿生思想探源.江苏教育, 2009 (6) .

[2]玛利亚·蒙台梭利.蒙台梭利方法.天津:天津人民出版社, 2003.

[3]王守仁.训蒙大意示教读刘伯颂.中国古代教育文选.北京:人民教育出版社, 1979.

[4]博尔诺夫.教育人类学.李其龙译.上海:华东师范大学出版社, 1999.

[5]卢梭.爱弥尔.李平沤译.北京:商务印书馆, 1983.

[6]杜威.民主主义与教育 (第2版) .王承绪译.北京:人民教育出版社, 2001.

[7]冯建军.回归真实的人:未来中国教育发展的哲学解读.人民教育, 2010 (9) .

[8]茨达齐尔.教育人类学.李其龙译.上海:上海教育出版社, 2001.

[9]夸美纽斯.大教学论.傅任敢译.北京:教育科学出版社, 1999.

[10]吴举宏.生命教育“为何”、“何为”.教育理论与实践, 2011 (11) .

儿童电影的教育启示 第2篇

目前,延迟满足日益成为儿童心理学界研究的热点.本文介绍了延迟满足能力的.概念及研究方法以及延迟满足的意义,总结了影响儿童延迟满足的因素,探讨了教育儿童延迟满足的途径,对儿童健康成长与发展具有一定的指导作用.

作 者：刘娟 桂阳 作者单位：刘娟(云南省昭通师范高等专科学校教育系)

桂阳(云南省昭通市昭阳区一中)

儿童电影的教育启示 第3篇

【关键词】儿童文学 言说方式 儿童教育启示

【中图分类号】I28【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）08-0032-02

儿童文学指的就是专为少年儿童创作的文学作品。儿童文学需要具备生动活泼、通俗易懂的特点，不仅要突出文学作品的主题，具有鲜明的形象，结构单纯，语言精炼，还要具有趣味性的情节以及丰富的想象，保证其形式、内容与表现手法均符合少年儿童的生理、心理特点，为他们所喜闻乐见[1]。儿童文学偏于文学，适合9至99岁阅读，老少均可品味。

一、儿童文学的基本要求及言说方式转变

（一）儿童文学的基本要求

一是，教育性。儿童文学和成人文学有着很大的区别，其尤为重视教育性。儿童可塑性非常强，古人经常用素丝作为比喻，说它：“染于苍则苍，染于黄则黄”[2]。因为儿童的年龄特征，使其非常容易受到外界环境的影响，为此，儿童文学尤为重视教育性。二是，形象性。儿童不乐于接受抽象说教。在儿童教育中，需要采取各种生动形象的教育方式，这样才可以达到预期的教育效果。所以，儿童文学一定要和戏剧一样，必须具有动作性，能够充分展现人物心理活动与性格，让儿童能够看进去。三是，趣味性。儿童的生活经验、知识均不丰富，理解能力也比较差，不容易理解一些复杂事物，很难体会成人的思想感情与生活经验。所以，儿童文学必须具有趣味性的故事，可以让儿童轻松、愉快的学习，并且在不知不觉中明白一个道理或者有益的启示。四是，知识性。儿童文学作品中应巧妙地穿插一些知识性的东西，以增加作品的艺术魅力，满足少年儿童的好奇心和求知欲。五是，故事性。儿童文学的故事情节，要求结构单纯，情节紧凑、生动。强调故事性，并不是单纯追求情节离奇，不从生活出发，不写人，只写事。

（二）儿童文学的言说方式转变

一是，成人對儿童的训诫性言说。儿童文学自诞生之日起，就和儿童教育有着密切的关系。人们越来越强调儿童文学在儿童教育的作用，并且将其当做是最有价值的一种，逐渐表现出“训诫主义”倾向，形成了训诫性言说。训诫性言说主要就是通过“灌输”让儿童接受文学作品的教化功能与道德主旨，作者要向儿童传递很多训诫，甚至是政治说教，在很大程度上提高了儿童文学教育的功利性。在此种言说形势下，主要就是以成人的需求，让儿童进行儿童文学的阅读，不仅没有对儿童的审美心理发展、接受能力予以考虑，还忽视了儿童童年应有的兴趣与欢乐，极大弱化了儿童的自身需求。二是，成人对儿童的想象性言说。随着时代的不断发展，人们对儿童文学属性的认识越来越深入，认为儿童文学具有以下功能：教育、认知、审美、平衡心理、娱乐等。为此，认为儿童文学应该引导儿童不断探究人生真谛与奥秘，也就是启发作用，其可以培养儿童的审美情趣，净化儿童心灵，带给了儿童无限的欢乐。所以，儿童文学应以幽默、幻想启发儿童，使其乐观、积极的面对生活，善待他人，拓展儿童生活空间，解放儿童思想，充分发挥儿童的想象力，从而形成了想象性言说。三是，游戏精神下的儿童自我言说。在20世纪末期，理论家们开始从开放、发展的角度看待儿童文学与儿童。有些学者认为：“真正有意义的儿童文学，不仅要服务于儿童，还要理解与尊重儿童，并且充分挖掘儿童的人性价值，从儿童自身原始生命欲求着手，发展与解放儿童。”也就是说，儿童文学应该真实的反映儿童生活。此种世界不是成人以儿童的角度对儿童生活予以想象或者特意模仿，而是成人以平等的态度承认儿童世界，充分体现儿童的娱乐天性与游戏精神，给予儿童一定的自我言说自由，这就是游戏精神下的儿童自我言说。

二、儿童文学言说方式对儿童教育的启示

（一）认知与尊重童年状态

童年价值主要体现为：儿童具有独立的人格主体，与成人是平等关系；童年生活并没有因为年龄、生活差异而缺乏价值；童年并不只是成人的预备期，也不一定要成为成人所规定的某种人。儿童作为相对于成人的一种“他人”，具有自我发展力量，异于成人的问题看待角度与规则、行为。为此，在教育过程中，成人需要对儿童的童年状态予以认知，并且尊重儿童的童年状态，给予儿童一定的言说自由，让儿童自己认知世界万物，并且充分表达自己的世界，获取自身发展的内在动力。所以，在儿童教育中，可以利用儿童文学营造一种生态化的人文环境与成长氛围，让儿童获得生活经验，实现儿童身心的健康成长。

（二）成人的恰当引导

认知与尊重童年状态，并不是否认成人引导。与成人相较来说，儿童社会化程度较低，认知水平与身体机能情况决定了儿童需要接受成人引导。在儿童教育中，需要基于儿童天性，同时正确引导儿童，让儿童主体性、天性得到正确的发展，并且充分发挥其作用。所以，在儿童教育中，可以利用儿童文学让儿童懂得一些浅显的道理，促使儿童自身的不断发展与成熟。

结束语：

综上所述，在儿童教育中，成人可以用合作者、引导者、支持者的角色参与儿童学习，并且充分利用儿童文学激发儿童的创造性与积极性，在成人的帮助与引导下，得到健康发展。

参考文献：

[1]李丽华.儿童文学的言说方式及对儿童教育的启示[J].宁夏社会科学，2011，（04）：166-169.

儿童电影的教育启示 第4篇

那么, 在孩子身上出现的这些事, 到底意味着什么?儿童为什么能“无师自通”?日常生活中, 为什么人们打哈欠时会互相传染?为什么我们看到别人在吃东西, 自己的口水就来了?属于教育的问题就更多了, 为什么孩子理解的速度有快有慢?为什么有过童年迁徙经历的孩子长大以后有出息的比较多?为什么有的孩子会得“自闭症”?为什么“身教重于言教”?等等。最近在科学界和教育界倍受关注的镜像神经元理论, 能够给予科学的解答。

孩子的所见具有伟大的教育意义

镜像神经元对儿童教育的启发价值, 涉及到了对儿童教育基本原理的重新理解。

孩子看见的, 就是他们思维的镜像神经元的发现, 使我们不得不对自己的眼睛“刮目相看”:眼睛不仅仅是外界万千事物的“感受器”, 它本身具有判断和领悟的功能即理性能力。换句话说, 人的视觉有思维能力。思维, 从“看见”的瞬间就同时开始了;他所看见的, 就是他所思维的, 所以叫“所见即所思”。

由此看我们的学校教育, 就应该明白:孩子们的视觉和思考是在一起的, 不是两件事, 而是同一件事!感性认识器官和理性认识器官是合一的。由镜像神经元带来的“镜像革命”, 其实是孩子眼睛里的革命。

孩子的思维, 首先是顿悟型的“母思维”

镜像神经元原理告诉我们:人的视觉有思维能力, 是一种顿悟的思维, 所以叫“所见即所悟”。

我们认为, 人类应该有两种思维方式, 即直观、直觉、顿悟的思维, 和一般理解的那种抽象、推理、分析的思维。前一种思维方式, 是人类更为远古、更为基本、更为重要、更为有效的思维形式, 我们把它称为“母思维”, 它在人类几万年的进化史上, 一直发挥着重要的作用;后一种思维方式, 则是在抽象的文字符号出现以后形成, 日渐逻辑化、规则化、技巧化的思维方式, 我们将其称作“子思维”, 它在人类几千年的生存和发展过程中, 逐渐占据了人类理性判断的主导地位。

我国儿童教育存在的一个普遍问题, 没有充分认识到“母思维”的作用和地位 (或者根本不知道它的存在) , 过早地、片面地、畸形地培养了儿童的“子思维”。在孩子的早期经验中, 感性活动贫乏, 视觉意象欠缺, 他们过早进入了主要依靠抽象推理的学科学习。这一方面使得许多孩子面对高度抽象的词语、定理和公式, 由于没有相应的感性材料做支撑而无法理解, 造成“学习困难”;另一方面, 更多孩子的思维只会从抽象到抽象, 鹦鹉学舌, 形式僵硬, 缺乏想象力, 更遑论思维的创新!这种状况延续到高等教育, 使得学生的思维严重脱离感性现实, 学术研究变成了“纯语法游戏”。

进一步说, 这种被康德称作“空对空”的思维, 被叔本华称作“不生产”的思维, 最严重的后果, 是年轻一代的思维缺乏“悟性”, 整个民族的创新能力降低。所有具有重大价值的领先的科学成果, 无一不是思维从无到有“原创”的产品。

孩子的大脑里藏着一位饱经沧桑的伟大教育家

人的视觉接受外界信息的过程, 是人对环境影响进行判断、思考、吸收和反馈的互动过程, 都有主体的改变和结果形成, 也就是说, 都有教育意义。教育作用在孩子“看见”的瞬间就产生了。这就是所谓的“所见即所教”。

镜像神经元原理说明, 在每个孩子的大脑里, 都藏着一个活了至少5万年的大教育家!我们能肯定自己的说教比这个伟大的远古圣贤更有力量吗?

当孩子们看见 (某种现象) 的时候, 教育作用已经“自动”地发生了, 这属于无声无息的“首次教育”, 此时教育他们的, 就是那个进化了至少5万年的大教育家, 而我们大人、老师在孩子们“看见”之后对他们的教育, 已经“晚”了一步, 属于“二次教育”。

如果“二次教育”与“首次教育”在性质、方向上是统一、协调、互补的, 那自然是好事;怕就怕二者是背离的、冲突的、矛盾的, 如果这样, 孩子的心灵世界就必然产生混乱、冲突或虚伪。经常的情况是, 我们的“小教书匠”跟伟大的“历史教育家”在较劲、在吵架, 让孩子不知道该听谁的。

柏拉图在《理想国》里, 曾经引用苏格拉底的话说:“一切探询和学习都只能是回忆。心灵本身作为一种不朽的东西, 已经是诞生过若干次了。”他自己还说:“它 (指心灵) 已经看到过存在于这个世界和位于这个世界之下的那个世界的一切事物, 它认识它们当中的每一个。”这些话, 过去我们读起来, 确实有点不知所云。但现在, 有了镜像神经元这个视角, 我们就可以理解柏拉图的伟大猜测:在我们的身体里有一种机能, 能够帮助我们保持历史进化的文明成果, 并且在需要的时候把它“回忆”起来。

每一个孩子无一例外, 都是“无师自通”的学习天才

藏在孩子眼睛里的教育家, 并不是什么外在的神秘力量, 而是他们与生俱来的天赋, 是他们内在的潜能。

镜像神经元使得每一个孩子都无一例外地成为“天生的学习者”。这就是说, 在他们的身体内部, 天然地具备学习的生物学基础, 它一旦与外部事物相接触, 就自动“启动”, 变成学习机制。

我们成人, 包括许多教师和专家, 经常低估孩子的学习能力。在这方面, 历史上最有名的当属洛克的“白板说”。洛克是英国近代经验论哲学家, 他认为人生下来的时候心灵里一无所有, 好像一块干干净净的白板, 一切观念都是生后印到心灵上的。即使是在现代社会, 持有洛克这种观念的人也不在少数。

这一观点无法解释:为什么婴幼儿有那么惊人的学习能力?为什么在孩子身上会出现“无师自通”的现象?

在我们看来, 孩子的学习成长是预成与生成的统一、超验与经验的统一、历史因素与现实因素的统一, 两个方面都不能否定。说孩子的学习有“预成”的方面、“超验”的方面、“历史因素”的方面, 即是讲每一个孩子生而为人, 都有生物遗传的天赋 (例如镜像神经元的天赋) , 使得他们先天地具备学习的潜在条件、潜在机制;说孩子的学习又有“生成”的方面、“经验”的方面、“现实因素”的方面, 是讲他们潜在的学习机制, 要通过与外部事物 (学习对象) 的接触、结合, 才能够唤醒、启动, 变成现实的学习过程。

儿童教育应顺应天性“替天行道”

教育是内在于人的, 人类也应按教育的规律来建造

人类为什么会贵为万物之首?一个重要原因就是:在人类的遗传物质里, 就有教育的遗传基因;人类个体在接受了教育遗传基因之后, 他的生命特质就被教育的规律所规定, 其生命结构就按照教育的规律来构造、生成和展开。

大自然把文明智慧“压缩”成具有内在映射和模仿机制的特定编码, 储存于人的神经细胞里。经过编码的文明智慧模型变成了遗传密码, “内置”于人类个体大脑, 使其“人人有份, 代代传承”, 这正是人类生命的得天独厚之处。人类个体在生命孕育之初, 就开始“接受族类的教育”了。生命的孕育, 与教育的“植入”, 是同时的过程。而且他所接受的, 是一种“教育机制”, 它能够帮助个体在生命成长的过程中随时进行自我教育。

这就是说, 教育首先是作为一种生命机制是内在于人的, 由内向外展开的, 而不是像我们通常所理解的那样, 是外部操作、由外向内“灌输”进去的。

敬畏和追随孩子内在“隐藏的教育者”

镜像神经元作为“内置”的教育遗传密码, 发挥着“隐藏的教育者”的作用。它是孩子具有高度天赋、无师自通的秘密所在。这就向我们提出了一个重要的问题:我们应该如何敬畏和追随“隐藏的教育者”?

研究表明:越是接近自然状态的教育, 越容易发挥孩子的天赋。在比较自然的教育下, 家长和老师应该注重孩子的“自发性”、“领悟力”和“创造力”。“自发性”是指孩子不需要大人帮助或督促, 自己在那里专注地琢磨什么, 或者有模有样地做“表演”;“领悟力”是指孩子在没有大人教授的情况下, 能够“突然”把不同的东西联系起来, 找出它们的共同点, 或者发现事物现象“背后”隐藏的东西;“创造力”是说孩子在“自发性”和“领悟力”的基础上, 说出了什么、唱出了什么、写出了什么、画出了什么、做出了什么、表演出了什么, 只要是他自己想出来的并且是有新意的, 都属于孩子的“创造力”。

“自发性”、“领悟力”、“创造力”, 是表明孩子天赋状态的三个维度, 也是考察镜像神经元是否发挥作用、是否活跃的三个最基本的方面。这都体现在孩子的日常生活中。一旦家长观察到了孩子的这些行为, 就应该引起高度注意, 因为这很可能显露了孩子的某些天赋倾向。在此基础上, 家长可以有意识地对孩子的行为进行鼓励, 提供必要的条件, 通过或“明” (有意) 或“暗” (无意) 的方式, 把孩子的天赋慢慢“牵引”出来, 成就他们生命中最宝贵的因缘。

重新解读和实践“身教重于言教”

有些家长天真地认为, 说教是解决孩子成长问题的唯一方法, 他们过分依赖言语的作用而忽略其他因素, 甚至在他们斥责孩子、痛下毒手打孩子的时候, 以为只要说上一句:“我这是为你好呀!”就可以取得孩子的谅解。其实, 家长打孩子时的凶狠、丑恶的表情, 已经向孩子说明了一切。

现在我们就可以真正理解为什么“身教重于言教”了, 因为孩子不是在大人的说教中成长的, 而是在他看见的环境中成长的。孩子自己看见了什么, 比成人教他什么更重要。老师和家长平时的面部表情、是否微笑、动作姿态, 以及他们的敬业精神、待人接物、人格修养, 都是不说话的教育。

视觉的启蒙训练比知识的早期教育更重要

一份研究表明, 美国历届总统中大部分有过童年迁徙的经历。童年迁徙的经历究竟给他们后来的成功带来了什么神奇的影响?这些还需要进一步研究。但是, 可以肯定的是, 童年迁徙的经历, 有助于镜像神经元系统的充分发挥, 使得人们不仅见多识广, 而且有更高的直觉智慧。

我国家庭教育, 特别是幼儿家庭教育存在的一个大问题, 就是不重视感觉训练, 缺少审美教育, 正如前面所述, 孩子与生俱来的“母思维”还没有充分发展起来, 就过早地进入了以抽象的语词、符号、公式为内容的知识训练, 片面发展了“子思维”, 结果思维的意象材料匮乏, 发展“后劲”不足。

更好的教育是改变孩子看见的一切

“孟母三迁”说明了环境教育的重要, 家庭的每一个角落都会“说话”, 都与孩子有随时的“交流”。要注意儿童居室的基本色调、墙面、贴画、装饰物、书架、灯光等所表达的教育涵义。

儿童电影的教育启示 第5篇

儿童博物馆是专为孩子设计，让他们通过玩耍和探索进行学习的地方。在儿童博物馆，你能看到婴儿和学步儿在专门的展厅里爬行、玩积木或吹泡泡，大一点的孩子学习怎样培养健康的生活习惯，上幼儿园的孩子在玩拼图过家家、学习搭配科学营养餐，学龄儿童可以接触到自然、科学和人文知识，了解地球历史、完成生物实验、体验不同的文化和艺术，培养社会责任感，等等。

据美国儿童博物馆协会（Association of Children’s Museums）的数据，目前全世界有儿童博物馆341家，分布在22个国家，其中有23%处于新建设阶段。2007年，有超过3000万儿童及家长参观了儿童博物馆。儿童博物馆收集藏品不在于藏品的稀缺性，而在于它们是否能够在阐释或教育中发挥作用。美国印第安纳波利斯儿童博物馆（The Children’s Museum of Indianapolis，简称TCM）位于美国中西部的印第安纳州州府印第安纳波利斯市，创建于1925年，是目前美国规模最大的儿童博物馆。它占地面积117400多平方米，建筑面积52000多平方米，以其丰富多元的展览和教育活动被广泛赞誉为最好的儿童博物馆。TCM拥有藏品12万多件，基本陈列和临时展览共11个，每年向公众提供超过4000场次教育活动，财政预算2700万美元，博物馆基金2.75亿美元。印第安纳波利斯这座城市没有大自然留下的丰厚遗产，历史上也没有祖先留下的大量文物，城市周边亦没有一流的自然景观和旅游胜地。2015年州生产总值位居全美50个州的第16位，属于中等水平，印第安纳波利斯城市人口84万多人，TCM的年观众量超过120万人次。近日，美国《洛杉矶时报》和哥伦比亚广播公司《今晨》栏目相继报道了印第安纳波利斯儿童博物馆，称其为全美最好的儿童博物馆，推荐家长带孩子前去参观和体验。笔者在该馆研究和工作了3个月，发现游乐园展厅和幼儿园是该馆早期教育实践的最突出体现。

一、游乐园展厅

美国每家博物馆都有“建馆宗旨”，很多博物馆还提出了自己的教育使命和目标。印第安纳波利斯儿童博物馆秉承“家庭学习”的教育理念，即人在孩童时期会为将来的终生学习打下基础，家庭成员在帮助孩子培养学习的乐趣和理解学习的过程中具有至关重要的作用（J.H.Falk & L.D.Dierking，2002）。TCM的教育使命与“家庭学习”息息相关即创造艺术、科学、人文等领域卓越的学习体验改变儿童和他们的家庭的生活。此外，他们认为家庭学习既关乎知识和应用等感知能力，也与关系和态度等情感能力相呼应，当家庭成员间在动作或语言上产生互动的时候，学习就自然而然地发生了。

TCM总结了45种家庭成员间的互动行为，并将其归纳到“家庭学习”的三个范畴――参与、合作与解决问题和提高，从而在展览设计、教育体验设计和实施等方面进行统筹和评估，使得“家庭学习”这一教育理念和教育方法得以在全馆贯彻，并体现在展览和教育活动中。比如，参与类行为包括用手指向展品、使用互动装置、遵循教育员指示等；合作与解决问题类的行为包括家庭成员提供线索完成某项任务或活动等；提高类行为包括描述家庭记忆或传统、家庭成员问开放式的问题等。当评估员在展厅中计时或跟踪一个家庭收集他们利用展品和参与教育活动的数据时，他（她）会用到相关的一些代码进行记录，这些代码的来源是可量化和观察的家庭行为。基于数据基础的评估报告可以评量展览和教育活动的效果，以及提出改进和提高的建议。

在普通的博物馆，6岁以下的孩子很难找到合适的参观体验项目，那些陈列展览对他们来说可能艰涩难懂，博物馆也没有针对他们的年龄和身心特点专门设计合适的阐释讲解方式。印第安纳波利斯儿童博物馆除了在馆内向不同年龄段的孩子提供符合他们年龄和认知的展览和教育活动外，还于2013年8月推出了游乐园展厅，用于向0～5岁的孩子提供适合他们身心发育特点的学习体验，鼓励孩子和家长一起玩耍和亲子互动。儿童在这个安全的游玩场地可以发展运动技能，学习社交技能，提高动作敏捷度和平衡感，接受音乐和美术的启蒙教育。游乐园展厅秉承当下美国博物馆界推崇的儿童教育理念，如约翰?杜威的“经验是所有学习的中心，知识是通过人与环境互动而获得的”，让?皮亚杰（Jean Piaget）的“学习开始于视觉、听觉、味觉、触觉和嗅觉等各种感官经验”，玛丽亚?蒙特梭利（Maria Montessori）的“孩子们具有‘吸收性的心灵’，因此早期对于培养他们的好奇心是至关重要的，并将为他们未来的发展打下坚实的基础”，意大利瑞吉欧教学方法（Reggio Emilia）认为的“孩子们是社会性的、有能力且积极的学习者，他们有无尽的方式和机会表达他们自己”。

孩子们在展厅内玩各种动手动脑的游戏，他们在小溪里捞“鱼”，开模型船，玩机械装置与积木，触摸沙子，爬攀登塔。音乐室每天有2场音乐启蒙课，当上课时间到，教师用歌唱的方式召集孩子和家长一同体验音乐的乐趣。在艺术室，父母与孩子可以共同创作蜡笔拓片，用蜡条做出可爱的兔子。据TCM的评估报告，相比其他展厅，游乐园展厅观众有更长的停留时间，达到了37分钟；家庭成员参与、合作和对话等学习行为发生频率远高于其他展厅，达到了35：17；家庭重复参观率高，达到了48%，有37%的观众年参观6次以上；家长对展厅的设计评价积极，认为适合孩子体验，满意度达到98%。

二、博物馆幼儿园

目前全美有35家博物馆幼儿园，它们主要建立在历史、艺术、科学类博物馆和儿童博物馆。博物馆幼儿园是印第安纳波利斯儿童博物馆在早期教育方面的另一项有益的实践。TCM的幼儿园于2009年开园，它不同于一般的公立幼儿园，它借助博物馆向孩子和家长提供更丰富的教育资源。幼儿园有大、中、小三个年级6个班，每个年级分别有一周2天或3天班，大班为全天，中班和小班为半天，目前共有学生108名，为收费制。师资包括有教师执照的教师、助教和志愿者等，幼儿园园长是有着近30年执教和管理经验的老师。TCM幼儿园秉承蒙特梭利和瑞吉欧教学方法，遵循印第安纳州幼儿教学课程标准，并以史密森尼早教中心的“博物馆魔法课程”（the Museum Magic Curriculum）为蓝本结合馆藏陈列与特色进行改编，以实物为基础开展教学。博物馆幼儿园最值得称道的是小朋友可以每天接触不同的展览和实物，接受自然、科学、历史与人文等方面的熏陶。TCM幼儿园的孩子在博物馆10点钟向观众开放前可以在展厅里触摸展品、体验各种动手动脑活动、观察展品的形状、色彩和功用，他们甚至在展厅里玩过家家游戏。教师借助展厅环境、通过提问和讨论等方式引导孩子们自主探索、自主学习，从而成长。

TCM有11个基本陈列和临时展览，幼儿园的展厅学习内容每周不重样，幼儿可以在“带我去中国”展厅的中餐馆展区体验当厨师和服务员，学习使用筷子，认识中国不同的房屋和家居，体验怎么用毛笔和学习书法。他们也可以在“地球宝藏”展厅像考古学家一样尝试进行挖掘体验，或者在《恐龙星球》展厅触摸恐龙化石，向古生物学家提感兴趣的问题。在展厅学习的过程中，教师会将当天的新词汇贯穿其中，并通过一些实践和动作帮助孩子们理解。

幼儿天生富于好奇心，并且对各种各样的事物充满了兴趣，通过动手动脑的体验，他们可以获得丰富的经验。学习金字塔是美国缅因州的国家训练实验室研究成果，它用数字形式形象显示了不同的学习方式对于学习效果的影响：听讲和阅读等被动学习只能保存5%～10%的学习内容，而实践和教授给他人可以让学习者记住75%～90%。TCM幼儿园非常重视学生的个人体验，认为知识要从“做中学”中获取。他们运用瑞吉欧教学法，认同在孩童的世界里，模仿与感知是他们认识世界的重要途径，只有学会了观察、模仿，才能够使用、创作，成为孩子认识世界而积累的感性经验。同时在幼儿园教室，重视环境与教育者的作用，他们运用蒙氏教学法，注重社会、文化对幼儿的影响，馆藏的艺术、自然和文化藏品被教师用来做艺术课程临摹的对象和科学课程实验的教具，棉、麻、毛、丝等不同质地的材料被作为触摸与感知的教具。通过教具和师生互动、家庭学习日等，幼儿园鼓励学生发展自己感兴趣的话题和技能，提高思维能力，培养审美意识，增强自信，变得更自立，并从同伴和成人那里获得“社会化”的能力。

根据TCM通过对父母的问卷调查、教师访谈和教案检索等形式完成的幼儿园评估报告，不管哪一年龄段的学生，通过在TCM幼儿园的学习，其社会、情感、身体和知识均得到了全面的发展。通过幼儿园主导的“家庭学习日”等活动，父母与孩子间的亲子互动和家庭学习效果有了显著提高，家长对TCM幼儿园的教学满意度高达98%，家长理解并认可TCM幼儿园的教学理念、资源和教学安排。可以说，TCM幼儿园与社区实现了双赢，高质量的早期儿童教育实践有助于孩子提高语言能力、批判性思维能力和社会能力，而以实物为基础，充满丰富语汇且具有多样性的社会环境情境的博物馆幼儿园正是高质量早期教育的模范。

博物馆拥有大量的馆藏品和陈列展览，是非正式教育的集大成者。研究表明，绝大多数家庭都将博物馆作为他们自愿和自主学习的机构（Falk & Dierking，1998，2001，2002）。通过在博物馆对父母进行访谈发现，他们均认为博物馆是“带孩子来学习的好地方”，另外还有研究显示家庭将博物馆作为“间接的学习场所”（Chase，1975）。另一项研究表明，孩子们更愿意同家人一起参观博物馆，而不是由学校组织前往博物馆，因为和家人在一起他们可以按照自己的兴趣看更多的东西，并且与家长分享他们的参观体验（Jensen，1994）。无独有偶，四川博物院曾于2014年6月21日至7月10开展了一项针对青少年、家长和教师的需求调查与分析。在受访的184位家长中，高达98.1%的家长认为博物馆是“为市民提供文化教育的机构”，51.3%的家长认为“博物馆对青少年的生活学习有较大影响”，42.3%的家长认为“博物馆对青少年有非常大的影响”。我国的公立综合性博物馆目前已经实现了全免费参观，但是在我们的博物馆中，6岁以下的学龄前儿童所占比例极小。究其原因，主要是博物馆没有为这一年龄段的孩子专门设计与研发适合他们的展览和学习项目。在博物馆教育领域，早期儿童教育长期被忽视，孩子们面对那些摆放得比他们个子高得多的展品和晦涩难懂的说明牌，身处于缺乏生机与活力的陈列布置中，没有参与式和体验式项目的融入，很难获得丰富和有趣的体验。美国印第安纳波利斯儿童博物馆尝试通过专门设计和打造婴幼儿展厅，向社区学龄前儿童提供早教服务获得了博物馆与社区的“双赢”。作为公益性质的文化机构，我们的博物馆应该加强早期儿童教育研究，了解不同阶段大脑对视觉的反应，以及最前沿的大脑研究成果和早期教育理论，为学龄前儿童及家长提供更多、更好的博物馆学习项目，只有小时候具有愉快的博物馆体验记忆的人，长大后才会更加亲近博物馆，从而获得惠及一生的学习经历。

【参考文献】

儿童电影的教育启示 第6篇

[关键词]儿童；抑制控制；额叶皮质；工作记忆；认知转换；延迟满足

[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)02-0042-04

一、抑制控制的内涵与意义

抑制控制(inhibitory control)能力是指个体追求一个认知表征目标时，用于抑制对无关刺激的反应的一种能力。根据抑制对象的不同，我们可以把抑制控制分为四种类型：注意抑制、记忆抑制、动机抑制和行为抑制。注意抑制使儿童排除无关信息的干扰，将注意力集中在与当前认知活动有关的对象和信息上。记忆抑制一方面使儿童排除长时记忆中的前摄干扰，另一方面使儿童排除工作记忆中无关刺激的干扰。动机抑制使儿童压制不合理的动机，或者为实现更长远的目标而暂时抵制当前的诱惑。行为抑制使儿童按照指示完成相应的操作，控制无关行为或者不当行为的出现。因此，抑制控制在个体的认知发展和社会性发展中起重要作用。

从认知发展的角度来看，抑制控制可以阻止已激活但与任务无关信息的通达，压制不适宜的优势反应，制止无关信息的激活。抑制控制能力是个体顺利完成某种认知活动所必需的内在机制和基本前提，如果抑制控制存在困难，儿童在认知活动中将出现显著的障碍。例如，有关儿童注意缺陷多动症(ADHD)的研究表明，这类儿童之所以难以完成许多认知任务，是因为他们存在着记忆抑制缺陷和注意控制缺陷。此外，有关儿童数学认知发展的研究表明，对注意和工作记忆的抑制控制可以影响儿童在完成数字比较任务时的认知加工效应，如影响符号效应、大小一致性效应以及SNARC效应等。

从社会性发展的角度来看，抑制控制可以调节需要、行为动机和行为反应，因而对儿童个性、行为和规则意识的发展有重要作用。有研究者观察了14个月和20个月大的儿童。发现其中具有极端抑制特征的儿童有一些显著的症状，如易怒、睡眠不好、习惯性便秘、害怕分离和惧怕陌生人等。在生命的头三年中具有极端抑制特征的儿童在3～6岁期间更容易为同伴所支配，更容易在社会交往中出现退缩现象；6～10岁期间，他们会逃避一些危险活动，较少有攻击性行为，表现出胆小、顺从父母，尤其是具有极端抑制特征的男孩在青年期会逃避运动或其他传统的“男性化”活动，成年后不愿意选择传统意义上的男性职业。

二、抑制控制的作用机制

(一)认知神经机制

临床神经心理学研究发现，个体在一些脑损伤和用药反应中会出现脱抑制现象和无组织行为。眶额叶系统脑区的损伤与交际抑制、行为抑制、行为多动密切相关，而前扣带回在确保集中注意的干扰控制中起重要作用。从神经心理学角度看。那些无法完成Stroop任务的年幼儿童往往在额叶前部背外侧皮层受到过损伤。此外，抑制控制作为执行功能的一个核心成分，与大脑前额叶皮质(prefrontal cortex)密切关联。前额叶皮层的损伤会引起一系列神经心理的缺陷，如出现计划、决策、认知灵活性、工作记忆、抑制、对动作的监控等方面的困难。

(二)工作记忆机制

工作记忆的抑制观认为。如果个体具备良好的抑制控制能力，他就能把工作记忆中的内容限定在直接指向当前任务目标的信息上，抑制无关信息的进入。研究者一般采用负启动实验范式来证明工作记忆的抑制机制。研究者通过考察不同工作记忆广度个体的负启动差异，发现高广度个体表现出了负启动，而低广度个体却没有。这一结果表明，高广度个体具有更强的抑制控制力。由此我们可以推断。高广度个体在抑制分心物方面存在明显优势。Grant等人分别考察了老年人和年轻人工作记忆容量与负启动效应的关系，结果发现老年人抑制效能的衰退导致其工作记忆容量的减退。抑制加工的不足导致老年人工作记忆中无关信息的增加，从而产生了干扰，使老年人无法达到最大程度的记忆和理解。

三、抑制控制的研究范式

(一)冲突抑制任务

冲突抑制任务主要用于测查儿童的抑制控制能力和认知转换能力。不同的冲突抑制任务一般具有一些共同的机制，例如都涉及两种完全相反的刺激、规则或指令，从而形成显著的干扰，要求被试在不同规则或指令之间进行灵活的切换。冲突抑制任务主要包括Stroop任务、停止信号任务、go-nogo任务、flanker任务、Simon任务和Lufia手游戏等。这里仅以Stroop任务为例来分析抑制控制的作用机制。经典的Stroop任务是颜色一词语的Stroop任务(Stroop color-wordtask)。在实验条件下，研究者向儿童呈现表示颜色的词语(如“绿”)，而这个词语是用其他颜色的墨水写成的(如红色墨水)，这时，研究者要求儿童说出墨水的颜色。在这类实验中，儿童往往受到字面意义的影响而不能正确说出墨水的颜色。其原因可能在于儿童会对字面意义作出优势反应。儿童无法有效抑制其优势反应，因此他只能错误地以字面意义代替墨水的颜色。有研究者根据需要将Stroop任务加以改编，用于测查儿童某一特定方面认知能力的发展。例如，在有关儿童数学认知的研究中，Stroop任务常常被用来研究儿童在完成数字比较任务时的大小一致性效应(magnitudecongruity effect)。研究者将数字的数值大小与其形状大小之间构成Stroop冲突，例如呈现形状上比较小的“3”和形状上比较大的“2”。要求被试判断两个数的大小。儿童要正确完成该任务，就必须抑制数字的物理大小和数字的数值大小之间的冲突。董奇等人利用该实验范式对儿童的数字比较进行了行为和认知神经科学研究，结果证明该效应与颜色一词语的Stroop任务具有类似的抑制控制机制和认知神经机制。

(二)规则转换任务

规则转换任务主要用于测查儿童的工作记忆能力以及抑制控制能力。常见的规则转换任务包括威斯康辛卡片分类任务(Wisconsin CardSorting Test，WCST)、灵活选择任务(Flexible ItemSelection Task，FIST)以及维度变化卡片分类任务(Dimensional Change Card Sorting，DCCS)。WCST是抑制控制研究中的一个经典范式。实验中研究者先向儿童呈现多种维度的刺激卡片，接

着呈现与刺激卡片在不同维度上相匹配的独立卡片，要求儿童发现规则并用该规则来分选刺激卡片；在连续的正确选择达到一定次数后，研究者改变目标维度，要求儿童找出新的分类规则，重新选卡。儿童要正确完成这些任务。首先必须记住两个规则，因此工作记忆的作用是必不可少的；其次，儿童需要在前后两个规则之间灵活转换，因此就必须抑制前摄规则对新规则的干扰。在这类实验中，儿童常常不能灵活转换规则，从而出现持续性错误。其原因通常是维度改变前的规则成了儿童抑制新规则的优势规则，从而产生了认知冲突。

(三)延迟满足任务

延迟满足(delay of gratification)任务主要用来测查儿童对愿望和动机等的自我控制，同时还考察儿童的价值判断、价值选择等重要的认知过程。延迟满足的实验范式有很多，这里着重介绍由社会认知心理学家Mischel于1974年设计的自我延迟满足范式。这一实验范式被认为是儿童延迟满足研究的经典范式。在实验过程中，实验者首先与儿童在实验室内做一些热身游戏。然后，实验者向儿童出示两种奖励物：软糖与椒盐饼干。并要求儿童选择一种他们喜欢的。接下来，实验者告诉儿童他有事情要处理，需要离开房间一会儿，让儿童等他，并叮嘱儿童：“要是你能够等到我回来，你就可以吃这个(指向儿童选择的食品)；要是你不想等了，你可以随时摇铃把我叫回来，但是你就不能吃这个(指向儿童选择的食品)，而只能吃那个(指向儿童未选择的食品)。”在确认儿童已经理解两种情况之间的关系后，实验者离开房间，在室外通过单向玻璃观察和记录儿童等待的时间及其在等待过程中的行为表现。15分钟以后或者当儿童摇铃时，实验结束，实验者重新回到实验室。

四、对教育的启示

抑制控制能力大约在儿童1岁时开始出现。在2～5岁之间迅速发展，在6～8岁时基本形成，但是要达到成熟水平则要等到12岁左右。儿童早期的抑制控制主要是动作和行为抑制，后来发展出对需要、愿望和动机等个性特质的抑制，最后才出现诸如工作记忆、规则转换等比较高级的认知抑制。在整个儿童期，抑制控制能力都比较弱。作为儿童认知与社会性发展的一项基本能力，抑制控制在儿童的发展和教育中有重要意义。基于儿童抑制控制能力的发展特征及其认知加工机制和认知神经机制，我们只有在幼儿教育实践中认识并遵循这些规律，才能保证教育教学的科学性和有效性。为此，以下几个问题需要引起注意。

首先，教师应充分考虑儿童的认知神经机制中兴奋与抑制之间的活动规律，据此制定作息时间，安排活动形式。背离这些规律会使儿童该休息、该安静时心情不能平静下来，该兴奋时却精神萎靡、无精打采。

其次，教师宜选择难易适中的活动内容，充分考虑认知活动的难度对工作记忆等认知能力的要求，将儿童的认知负荷控制在适度范围内。同时，要考虑活动的持续时间，保证儿童能有效地把注意力集中在当前的认知活动上。

再次，教师应尽量避免不同任务之间的频繁转换。因为儿童的认知转换需要抑制控制能力的参与，如果任务之间的切换过于频繁，儿童难以有效地抑制冲突，就会降低学习效果。此外，教师还要注意短时间内对儿童的指导语不能太长或太复杂，也不能包含过多规则，否则儿童在工作记忆、规则转换等方面都会出现抑制困难，从而导致儿童无法达到教师的要求。

儿童电影的教育启示 第7篇

一、解放孩子需要创设宽松、和谐的学习环境

“创造的儿童教育, 不是说教育可以创造儿童, 儿童的创造力是千千万万祖先, 至少经过五十万年与环境适应斗争所获得而传下来之才能之精华, 发挥或阻碍, 加强或削弱, 培养或摧残这创造力的是环境。教育是要在儿童自身的基础上, 过滤并运用环境的影响, 以培养加强发挥这创造力, 使他长得更有力量, 以贡献于民族与人类。”陶行知先生的这段话强调了环境对创造力的影响。影响人的创造性因素有生理、智力因素和非智力因素, 但陶先生更重视的是学校环境因素对儿童创造力的影响。在儿童音乐教育方面, 释放孩子的天性非常重要, 因此要营造一种创造的环境。营造创造的音乐环境, 首先要建立平等、和谐的师生关系。教师要走进学生中, 与学生建立融洽的师生关系, 这样有利于师生之间的交流与合作, 学生创作的内在潜能也能够被更深入地发掘。其次, 可以从物质环境和文化环境两个方面分别进行营造。如作为小学音乐教师, 我们可以充分利用多媒体教室的资源, 让孩子们尽情感受音乐的美和魅力。正如德国教育家第斯多惠所说:“教育的艺术不在于传授的本领, 而在于激励、唤醒和鼓舞。”音乐的窗口敞开了, 孩子进入了音乐的世界, 如鱼在海洋中快乐地畅游。

二、解放孩子需要改变音乐教育中偏重技能的教育观念

苏霍姆林斯基说过:“音乐教育, 不是在培养音乐家, 而首先在于培养人。”“素质是整体性与综合性的, 而技能则主要是指专门性的。人的素质除了包括技能以外, 还包括道德、情感、价值观念等其他方面的心理因素。”仅以技能技艺涵盖音乐教育只是片面的理解, 对人的音乐素养也只是片面的提高。目前, 在儿童的音乐教育中, 常常将音乐的技能技术放在第一位, 教学过程中强调演唱、演奏的方法和技巧及考题的方法, 却很少告诉学生:为什么这样唱而不能那样唱?为什么演奏时这样弹更合适?等等。这样偏重于技能的训练, 而忽视了对孩子创造力的培养, 也忽视了音乐教育的目标是陶冶性情, 完善人格。

三、解放孩子需要解放孩子的天性

陶行知先生在《创造的儿童教育》一文中提出了对儿童实行“六大解放”的主张, 认为只有对孩子实行“六大解放”, 让孩子多思、多想、自己去感受, 孩子的创造力才可以最大限度地发挥出来。在音乐教育中, 解放孩子的天性对于孩子音乐创造力的培养同样很重要, 我将从以下方面阐述解放孩子的天性对孩子音乐创造力的培养。

首先, 解放孩子的脑和嘴。创新教育是动脑的良好手段, 是发展孩子想象力、创造力的良好方法。儿童的音乐教育的核心是审美, 而审美是以体验的方式存在的。音乐教育必须以审美体验为基础, 只有儿童的情感体验与音乐产生共鸣, 才能进入音乐的世界, 理解和感悟音乐的美, 从而解放儿童的脑子, 发挥儿童的创造力。儿童在发挥想象力的同时, 需要将自己的想法表达出来, 这就要求我们解放孩子的嘴。陶行知先生强调一定要解放儿童的嘴, “小孩子得到言论自由, 特别是问的自由, 才能充分发挥他的创造力。”音乐教育作为儿童情感教育的一个重要方面, 本身就要求教师在教学中注重培养学生说和唱的能力。教师可以利用多媒体、教室等教学资源, 创设生动而真实的教学情境, 让学生在语言交流中, 不断巩固、更正和灵活运用所学的知识。

其次, 解放孩子的眼睛和耳朵。培养学生的创造能力离不开他们的眼睛和耳朵, 离不开他们的观察能力。所以, 陶行知先生在《民主教育》一文中强调指出:“解放眼睛, 敲碎有色眼镜, 教大家看事实。”对于儿童音乐教育, 用他们的眼睛、耳朵和心亲身感受大自然, 将这一感受融入到对音乐的领悟中, 有助于培养儿童的艺术创造力。

最后, 解放孩子的时间和空间。培养孩子的创造能力, 也必须拓展孩子的时间和空间, 增加他们的自由度, 开阔他们的视野, 丰富他们的知识, 以便于启发他们的创造性。孩子不应该仅仅局限于家和学校两个地方, 不应该为了繁重的技能训练和作业花费很多的时间, 应该分配更多的时间和空间到自己喜欢的地方去做自己喜欢的事情。

儿童性别角色发展及对教育的启示 第8篇

关键词：儿童,性别概念,性别知识,角色定势

无论在哪一种社会, 性别角色社会化都是不可避免的, 只是每一社会都有着不同的性别角色标准, 社会中的每一个成年人都会在自觉和不自觉中按一定的性别角色标准来要求男女儿童。性别角色的划分决定着个体的社会化定向, 不同的社会化定向必然导致男女有选择地接受不同的社会影响, 导致男女形成与其特定的性别角色定位相适应的不同的心理内容和人格倾向。

性别是儿童最早掌握并用于对他人进行分类的社会范畴之一, 儿童在很小的年龄阶段就能够使用性别标签把人分为男人和女人。性别也是儿童自我概念的一个基本方面, 2岁的儿童即能够用言语说出自己的性别, 并且表现出性别偏好和性别差异;3~4岁的儿童开始形成刻板的性别角色成见;到5岁左右, 儿童则开始把某些特定的个性特点与性别联系起来。性别角色是指属于特定性别的个体, 在一定的社会和群体中占有适当的位置, 及其被社会和群体规定的行为模式。[1] 性别角色发展是儿童社会化发展的一个重要方面。

一、儿童性别概念的发展

儿童性别概念按发展的时间顺序可以划分为三个成分[2] :性别认同的发展、性别稳定性的发展和性别恒常性发展。性别认同是儿童对自己和他人性别的正确标定, 儿童的性别认同出现的时间在1岁半到2岁之间。儿童和成人在性别认同的线索上存在差异, 成人主要依据生殖器官、身体的轮廓和服饰等线索来确定性别, 而儿童主要是根据头发的长短以及服饰的特点来确认被观察者的性别。儿童性别认同的发展影响其性别行为, 能够进行性别认同的儿童的性别行为显著地多于不能进行性别认同的儿童。性别认同早 (27个月以前) 的儿童的性别行为好于性别认同晚的儿童;性别稳定性是指儿童对自己和他人的性别认识不随其年龄、情景等的变化而改变。Slabey和Lisi通过问题形式考察了儿童性别认知稳定性:“当你是个婴儿时, 你是个男孩或是女孩?”“当你长大后你是当爸爸或是当妈妈?”结果发现, 直到4岁儿童才能对以上问题做出正确回答, 认识到一个人的性别在一生中是稳定不变的;性别恒常性是指儿童对人的性别不因其外表 (如发型、衣着) 和活动的改变而改变的认识。柯尔伯格认为, 性别恒常性的发展是儿童性别认知发展的一个重要里程碑, 儿童一般要到六、七岁才能获得性别恒常性的认识。

在儿童性别概念的发展中, 性别认同的产生早于性别稳定性, 性别恒常性出现最迟, 大约到9岁左右, 儿童才开始能够用言语解释性别的稳定性和恒常性。

二、儿童性别角色知识的发展

性别角色知识是指个体关于男性或女性各自适应的行为方式和活动的认识。[2] 考察儿童性别角色知识通常采用向儿童列举一些典型的男性或女性行为活动的方法, 如打架、玩洋娃娃、骑马、烧饭等, 让儿童说出哪些活动是适合男孩干的, 哪些活动是适合女孩干的。通过这些方法, 研究者发现, 儿童很早就形成了一些对男性行为特点和女性行为特点的认识。库恩等人为考察儿童角色出现的年龄, 曾做过一项有趣的实验。他们在实验中向儿童宣读一些陈述, 诸如“我很强壮”, “我长大后要开飞机”等等。同时向儿童提供两个洋娃娃, 一个是男的, 另一个是女的, 要求儿童挑出上面适合自己的那个洋娃娃。结果发现, 儿童早在2岁时就已具备了一些性别知识, 从而进一步证实, 婴儿期的儿童已初步形成了一些性别角色知识。

儿童性别角色知识随年龄的增长而不断提高, 到童年中期, 儿童的性别角色已相当稳定。但这并不意味着随着年龄的增长, 个体的性别角色认知变得日益刻板。从婴儿到青少年这一阶段, 儿童性别角色成见的发展呈一种“U”形趋势, 即年龄较小的儿童, 由于其认知能力发展的局限性, 通常把规则看成是必须绝对服从的要求, 因而不能容忍与性别角色不适宜的行为出现。随着年龄的增长, 儿童逐渐认识到规则只是一种社会习俗, 在某些情景中, 出现不适合性别角色的行为是可以理解的, 因而在性别认知上其态度相对灵活, 性别成见反而少于年龄较小的儿童。需要指出的是, 到了青春期这一阶段, 由于性意识的觉醒, 青少年会产生相当强烈的与性别相联系的期望, 他们的性别角色态度会重新恢复到早期所具有的刻板状态。

三、儿童性别角色发展对教育的启示

近年来, 国内外一些心理学家研究发现:在人格发展水平上, 双性化者最优, 男性化、女性化者次之, 最差是未分化者;双性化者在社会生活中, 自我概念更为完善, 更具有灵活性和适应性;在心理健康水平方面, 双性化者心理健康水平最高, 其次为男性化者、女性化者最低。从现代社会对人的发展要求来看, 现代社会中理想的性别模式是双性化。[3,4] 双性化是指同时具有男性气质和女性气质的心理特征, 又称两性化人格。双性化人格的个体往往同时具有男性和女性的兴趣爱好、能力、需要、性格等心理特征, 尤其在气质方面具有男性和女性的长处与优点, 自我评价更高, 更受欢迎, 适应能力更好。人本主义心理学家马斯洛在研究自我实现的人格特征时也发现, 不论是男性或是女性的自我实现者都已经超越了性别局限达到了一种普遍的人性即既具有“父性”又具有“母性”。需要说明的是, 在儿童的性别社会化过程中, 不是取消性别差异, 而是首先让儿童建立起自己的性别同一性, 在此基础上充分张扬自己的个性, 而不是被性别所束缚。为此, 在儿童性别角色教育中, 应注意以下几个方面:

1.转变观念, 打破传统的性别角色定势

通过以上分析我们可以看到, 性别角色的差异更多的是儿童通过观察学习和模仿而来的, 而不同的文化背景和抚养方式既可以扩大也可以缩小这种男女两性的差异。因此, 在此阶段对儿童进行两性化教育, 可以促使男女学生在各种个性趋向上平衡发展。由于儿童性别角色尚未定型, 为避免儿童从小建立起关于自身性别的刻板图式[5,6,7] , 教师应重新经历一个再社会化的过程, 消除性别角色刻板观念对自己的束缚, 从改造自身的心理特质入手, 尽可能使自己成为具备两性化人格的人。在这个过程中, 重新学习一套全新的规范:淡化男女成人固有的性别框架, 使每一个儿童都有更广泛的选择和发展空间, 从传统的性别分类模式中解脱出来。尤其是要培养女孩的自主性、独立性和创造性, 培养男孩的细致、耐心和敏感, 使儿童形成理想的性别角色。儿童虽小, 但他们已经开始通过自己与周围环境, 特别是与周围的成人之间的交往, 逐渐形成与性别有关的个性特性了, 教师要适时地多给孩子们一些非定向刺激。

2.对儿童读物和教材中的角色人物做出合理的解释

小威廉姆多尔认为:“心灵不是对自然的被动反映, 而是人类采取赋予生活经验以意义和用处的方式积极解释和转变概念的能力。”大量的研究发现[5] , 学校中的语文、社会学科等内容反映了明显的性别偏见, 并不断地传播着传统的社会性别角色观念和性别定型观念, 严重影响了学生的性别角色认知。众多读物、教材中的角色人物男性多于女性, 不同角色在读物中几乎100%地扮演着传统角色, 即男性充分具备男性的心理特质, 如大胆勇敢、冒险、自信、善于竞争;而女性则具备女性的特质, 如温柔善良、细心、敏感等。对此, 不应片面地引导幼儿和小学生“对号入座”, 教师应通过分析指导, 使他们 (她们) 学习主人翁身上的全部优点, 不宜过早过快地使他们 (她们) 产生性别角色定型。倡导男女平等, 消除“性别偏见”和“性别歧视”, 书刊、电视、广播等宣传媒介更应该积极宣传男女平等的观念并鼓励女性参与各种社会活动。爱伦凯曾指出:20世纪是“儿童的世纪”, 那么21世纪更是儿童弘扬个性的世纪。社会是不断发展变化的, 时代在变, 观念也必须及时更新, 只有始终站在时代和科学发展的前沿, 把握正确的理念, 才能使儿童幸福、健康地成长。

3.尊重儿童的兴趣选择, 打破男女界限

教师可以让儿童自由地去挑选玩具, 自主地参与到各种游戏活动中去, 特别是异性伙伴的游戏中去, 鼓励他们不受限制地去体验各种生活。比如, 男孩也能当“妈妈”, 这可能帮助孩子认识妈妈的劳动, 为培养男孩子做家务的积极性打下良好基础。特别是女孩子一般较胆怯、怕羞, 感情比较脆弱, 教师更应有意识地多给他们一些鼓励。此外, 教师尽可能在活动中对男女生一致对待。如教师对玩具的分配、游戏的组织, 应避免经常按传统的性别角色分配玩具、安排角色。对幼儿和小学生在活动中表现出来的所有积极的心理特质给以及时的强化, 尤其要鼓励女孩大胆勇敢、男孩细心等好的品质, 以矫正传统的女孩文静克制、男孩粗野的定势影响。

4.创设健康文化环境, 减轻社会文化压力对儿童性别角色的影响

儿童生活的周围环境时时处处影响着他们的角色判断, 儿童的角色定型往往是通过模仿同性成人的行为而获得的, 尤其是成人和同伴对性别角色评价和要求所形成的社会压力。如, 当男孩哭鼻子时, 人们会嘲笑他不像个男子汉, 女孩爬树上墙则被指责为“野小子”, 这样无形中阻碍了儿童形成情感细腻或勇敢的心理品质。当男孩子细腻的情感流露经常被忽视或被压抑时, 他们可能会形成粗心、缺乏同情等不良的心理品质, 而女孩的勇敢行为被限制和指责时, 她们可能形成自卑和焦虑等不良的心理品质。现在学校教学中为儿童设置的多种学习与活动, 为儿童发展健全人格提供了良好的条件。如在班级环境中, 男女同桌, 男女同组, 同伴不仅仅是游戏对象, 而且是一种强化物, 可以作为一种社会模式或榜样影响儿童的行为发展。鼓励男女儿童共同活动, 相互影响, 形成优势互补。因此, 教师既要为儿童解除来自校外的社会文化压力, 更要使学校成为促使儿童个性健康和谐成长的乐园。

参考文献

[1]上官子木.当代儿童早期性别角色社会化[J].青年研究, 2000 (7) :44-48.

[2]张文新.儿童社会性发展[M].北京:北京师范大学出版社, 2002:427.

[3]李晔.因“性”施教, 培养集两性优点于一身的儿童[J].无锡教育学院学报, 2003, 6 (23) :84-88.

[4]Bessey K, Bandura A.Social cognitive theory of genderdevelopmentand differentiation[J].Psychological Re-view, 1999, 106 (4) :676-713.

[5]曹海峰.反传统性别定型观念[J].甘肃社会科学.2004 (4) :61-63.

[6]朱莉琪, 方富熹.儿童性别角色发展的理论研究[J].心理学动态, 1998, 6 (4) :31-35.

儿童电影的教育启示 第9篇

一、抓住了孩子的特点是教育成功的关键

故事中的孩子具有什么特点呢? 故事告诉我们“生性十分顽皮好动”“鬼头鬼脑的小淘气包” 这些语句给我们刻画出一个活灵活现的人物形象。 先前的那些教书先生为什么失败了, 就是因为没有抓住孩子的这些个性特点, 运用了常规的教学方法和手段, 而这些教学方法和手段恰恰是强调我们要静下来, 不能乱跑乱动, 这与这个孩子的天性相违背, 自然孩子毫无兴趣, 从而对此很是反感, 结果, 经过几番折腾, 这个孩子还是大字不识一个。 再来看看我们的老编修, 这个翰林老先生的做法, 当见到这儿鬼头鬼脑的孩子时, 老先生一口应承下来, 愿意收这个孩子为自己的弟子。 可见, 我们的老先生已经根据自己的经验, 对这个孩子有了基本的教育预案。 并且为了避免其他方面的干扰, 和孩子的父亲签订了不干涉教育的协议, 从而使得老先生完全可以按照自己的想法对这个孩子实行教育。 在接下来的教育过程中, 我们可以看到这位老先生的做法恰恰是从这个孩子的特点出发, 顺应了这个孩子好动爱玩的天性, 与这个孩子玩起了捏泥人的游戏, 使得这个孩子爱上了这项活动, 从而为以后的识字、写字打下了良好的基础。 在老先生一步一步地诱导下, 孩子开始学会了百家姓, 学会了三字经, 最终成为举人。 故事强烈地刺激了我, 让我开始反思我的教育过程, 试想一下, 每个班级都有几十个学生, 大家在一起上课、 学习, 我们对每个孩子的特点是否都已经了如指掌了呢? 我们对待好玩、贪玩、淘气的孩子的态度又是怎么样的呢?我们是否是从孩子的特点出发, 顺应了孩子的天性呢? 这样一想, 我不禁出了一身冷汗。 过去, 我总是抱怨现在的孩子不爱学习, 不喜欢学习了, 在学习上不用功了, 事实上, 是我们的教育方法违背了孩子的天性而已, 在违背孩子天性的情况下, 又会有哪些孩子会爱上学习呢?

二、激发孩子们的兴趣是教育成功的条件

故事中的老先生顺应了孩子爱玩的天性, 先从和孩子玩游戏做起, 激发了孩子的兴趣, 让孩子对我们的教育产生了向心力。 然后在玩游戏的过程中, 不断通过提出问题激发孩子学习的欲望, 而为了解决这些问题, 孩子不得不主动地开始识字。 当孩子识字到一定程度后, 老先生又开始在这个基础上设计了新的游戏, 调动孩子的积极性, 不断激发孩子的兴趣。 孩子为了继续把游戏玩下去, 又主动自愿地学习写字。 就这样, 老先生一步一步将学习内容融入到自己设计好的游戏中, 使得孩子在游戏中学习。 在此, 我不得不为故事中的老先生感到惊叹, 老先生真不愧为一位真正的教育专家。 在今天的话, 这位老先生一定会被评为特级教师、教学名师。 这样丰富的教学思想和教学经验真的值得我们好好学习和领悟。 为什么我们的孩子对上课这么不感兴趣, 而对网络游戏感兴趣呢? 这个故事启发我们能不能从课程的设置和课堂教学方面开始做出改变呢? 这个故事最起码提供了非常好的思路, 那就是利用孩子们爱玩游戏的天性, 把一些故事引入到教学过程中, 让孩子们在玩游戏的过程中完成学习。

总之, 这样的一则故事, 带给我们深深的思索, 我们的课堂教学要想提高实效, 就应该抓住学生的特点, 顺应学生的天性, 激发出学生的浓厚兴趣。

摘要：每个班级都有几十个学生, 大家在一起上课、学习, 我们对每个孩子的特点是否都已经了如指掌了呢?我们对待好玩、贪玩、淘气的孩子的态度又是怎么样的呢?我们是否是从孩子的特点出发, 顺应了孩子的天性呢?过去, 我们总是抱怨现在的孩子不爱学习、不喜欢学习了, 在学习上不用功了, 事实上, 是我们的教育方法违背了孩子的天性而已, 在违背孩子天性的情况下, 又会有哪些孩子会爱上学习呢?本文谈谈一则故事给我们带来的教育启示。

儿童电影的教育启示 第10篇

关键词：蒙台梭利教育思想,成长环境,儿童的成长,教师角色

早在20世纪20年代, 我国学者就开始介绍蒙台梭利及其教育思想, 并且进行了相关的教育实践。20世纪90年代, 一些学前教育专家和优秀的幼儿园教师漂洋过海到美国的蒙台梭利教育教师培训机构参加专门的学习, 回国后, 他们边实践边进行了一系列的相关研究, 使蒙台梭利教育实践快速地流行起来, 许多幼儿园纷纷引进蒙台梭利教具, 使用蒙台梭利教育方法。但是, 在30多年里, 蒙台梭利教育理论及方法在当初的热追热捧中逐渐冷却下来, 甚至那些不远万里来到中国的宝贝学具也被打入了“冷宫”。学术界对此也清楚地认识到了, 蒙台梭利教育虽然具有先进的思想和理念, 但作为舶来品的确存在着许多与中国学前教育不相适宜的地方, 因此, 本土化的研究也就成为了重要的课题。在“十一五”期间, 笔者参加了由梁志燊教授负责的中国教育学会科研重点课题《蒙台梭利教育实践研究———应用于0-6岁儿童发展》的研究, 并作为总课题主要研究人员, 与幼儿园的一线教师共同确定了“家园合作, 共同开展蒙台梭利教育的研究”的子课题, 该子课题是二十八个子课题中仅有的两个关于蒙台梭利教育与家庭关系的研究内容之一。经过三年多的实践研究, 研究者们可喜地发现, 能使蒙台梭利教育受益于中国的学前教育, 必须让它走进家庭, 对家长的教育理念及教育行为产生影响和启示。那么, 我们的家庭教育究竟能从蒙台梭利教育思想中汲取那些精华呢?又会得到哪些有益的启示呢?

一、蒙台梭利教育中儿童的成长环境及其对家庭教育的启示

蒙台梭利博士认为:“环境是教学上最重要、最贴切的问题, 直接关系儿童的生命活动。”对于适宜儿童生命成长的环境到底应该是怎样的, 她做了实践性的努力和理论研究。

1. 创设儿童能够自由活动的环境。

蒙台梭利博士是第一位专门为适合儿童身材制作学校设备的人, 目的是满足儿童敏捷地四处走动的需求。如坚固而轻的桌子, 只要两个四岁大的儿童就能轻易地搬动它们;根据儿童身材量制的椅子;有很矮的洗手台;儿童可触及到的黑板、储物柜等等。这一理念在家庭的环境设置中非常适宜。因为, 儿童在家中必须能够自由地四处走动或搬动物品, 所以家长要为他们提供符合他们身高的、坚固而轻便的桌椅, 摆放和储存玩具的柜子、盒子、箱子, 方便他们自由取放和整理, 满足其自由活动的需求。

2. 提供有利于儿童专注的环境。

专注是儿童品格与社会行为的全部基础。蒙台梭利博士在长期实践中发现了儿童喜欢选用并专注操作的教具, 她将这些教具投放到教室里供儿童自由选择和使用, 而且, 每一种教具只有一件, 如果一样教具正被使用而另一儿童也想要, 后者就需要等待别人用完后再用, 重要的社会品质就这样形成了。反观我们的家庭环境, 玩具堆积如山, 可儿童不能专注地玩, 扔得到处都是, 家长清楚玩具太多, 但就是控制不住地往家买。孩子习惯要新玩具, 更是喜欢别人的或自己没有的玩具, 表现出极强的占有欲。在当今的时代, 这个现象不足为奇, 种种原因让人们对孩子格外娇宠, 但看到孩子们的表现, 作为家长必须反思:对儿童精神需求的关注是十分重要的。

3. 倡导存在性格差别的混龄编班环境。

在蒙台梭利教室里, 常常会看到这样的情景, 年龄小的儿童认真地看着年龄大的儿童做事, 还请他们进行说明解释, 大年龄的儿童往往表现出很乐意做, 像小老师一样, 小年龄的儿童也很容易地通过这种方式学会了成年人认为是难以传授的东西。实事证明, 不同年龄儿童之间存在着一种自然的心理“渗透”, 混龄的集体环境会让他们在相互帮助中各自获得发展, 对于个体而言, 这种发展是自然连续的。

在中国, 由于独生子女偏多的原因, 许多家长已开始关注儿童社会性发展的问题, 他们意识到了孩子需要在集体中成长。于是经常带孩子到公共场所结识新伙伴, 上亲子课、结伴旅行等, 但多数家长会无意识地评价和干预孩子结识什么样的伙伴, 他们希望自己的孩子能跟大一点的孩子玩, 认为这样可以学知识, 长见识。当然, 这是必然的结果, 但家长千万不要忽视了就是另外一点, 孩子在大带小中的成长和收获。因为, 大孩子在帮助小孩的时候, 已有经验和知识会在实践中得到运用, 各种动作会在反复的训练中得到精确, 会在解决小孩子问题的过程中增强自信、萌生责任意识、享受成功的喜悦……因此, 建议家长要有意识地为儿童创设混龄做事的环境, 并鼓励他们结识不同年龄的伙伴, 与他们分享伙伴共事的收获———快乐和烦恼。

二、蒙台梭利教育中儿童的成长及其对家庭教育的启示

关于儿童的成长蒙台梭利博士从生理和心理成长两方面提出了许多值得人们深思的观点, 如“吸收性心智”、“敏感期”、“纪律与自由”、“独立”、“儿童的奖惩”、“工作”等等。这些观点能够帮助教师和其他成人更好地了解和帮助儿童, 尤其是她对儿童的自由、独立、奖惩的认知, 对转变学前儿童家庭教育观念十分有益。

1. 儿童的自由与其获得途径。

蒙台梭利认为, 儿童的自由必须以其所属的团体的利益为限, 并且表现出所谓的好教养和行为, 儿童能够“自我控制”, 也因此能免于别人控制。在教室里, 儿童可以自由地四处走动却不会打扰别人, 自主选择自己所感兴趣的事情去做却能保持教室物品的整洁有序, 人人都在维持一个活动性的班级纪律而努力, 如此的从容、自觉和美好是怎样做到的呢?原因是儿童努力在遵守一个做事的法则, 那就是不伤害自己、不伤害他人、不伤害环境。这一做事法则就是儿童获得真正自由的途径。家长如何让儿童习惯使用这样的做事法则呢?首先, 家长自己在孩子面前就要依照这个法则做事, 帮助他们积累感性认识;其次, 家长要向孩子传授这一道理, 并在日常生活中创设机会让孩子使用这一法则, 形成经验, 一旦这条做事法则根植于儿童的内心, 他们就会自然地表现出礼貌、优雅、从容等好习性, 家长也不再会因为时时处处约束孩子而烦恼了。

2. 儿童的独立与其获得的途径。

独立对于儿童而言, 是在自然成长中一步步趋向独立的过程, 表现在心智和身体两方面, 如孩子的出生是独立于母体的作用之外;用咿咿呀呀与成人积极交流和表达;反复尝试站立和行走;拒绝成人帮忙;反抗成人的意愿等等。儿童的独立是遵循大自然的规律, 在不断成长的个性中产生的, 是通过不断的活动和努力而获取的。因此, 作为家长一定要重视儿童遵循自然成长规律而发生的每一个变化和表现, 为儿童获取独立的艰辛努力给予支持和理解。比如儿童进入3岁就会让家长感觉到不如以前好带了, 变得“我行我素”不听话了。其实, 3岁是儿童心理进入新的一个阶段的开始, 自我意识迅速萌生, 拒绝和反抗等行为就会产生, 家长若是还用过去方法教养他们, 自然会碰钉子的。遇到这种情形, 建议家长多放手, 在安全而有准备的环境下, 让儿童自己尝试完成他们想做的事, 在他们遇到困难且表示需要帮助时, 家长再适当的介入, 并利用介入的机会引导儿童认识未知。

3. 儿童的发展状况与其对奖惩的态度。

蒙台梭利博士在实践中惊奇地发觉, 能够自我控制、专注做事、独立自信的儿童, 其一言一行都能表现出平静和从容, 他们的道德高过那些被视为是无助与能力不足的人。而且这样的儿童对于奖赏和鼓励表现出极不相同的态度, 他们对那些从前低级的情绪所无法抗拒的外在许多小诱惑漠不关心, 如口腹之欲、虚荣心、自我表现等, 而是享受于能让他们自得其乐的各种活动中。而对于不能自律、混乱任性、胆怯懒惰的儿童, 往往容易被惩罚, 他们表现出对那些具有小诱惑的奖励有极大的兴趣。儿童的这种表现, 对成人正确认知奖惩作用和合理使用奖惩方式具有深刻的启示。

笔者曾经在一次幼儿和家长共同参与的英语试听课上见过一件令人难以置信的事情, 课上, 教师对待幼儿回答问题的奖励方式是一枚小粘贴儿, 所以大家对回答问题表现得非常踊跃, 陆陆续续地许多幼儿得到了粘贴儿, 得到粘贴儿的幼儿大多不再关心教师的提问而是互相比看得到的奖品。有一男孩多次举手希望回答教师提出的问题, 但一直没有被教师叫道, 就在另一名幼儿回答问题的时候, 男孩的妈妈快速地冲到前面拉起自己的儿子, 然后亲手撕下一枚粘贴愤愤地离开了教室。针对这一事件, 且不说教师的行为是否妥当, 但这位家长的行为真的值得人们深思, 如果成年人把物质的诱惑作为对儿童的奖励, 长此以往, 势必会导致儿童不关注自我认同, 将评价寄希望于他人和物质, 进而形成急功近利、虚荣、不自信等不良品性。可见, 这位妈妈亲手在孩子成长的路上设置了一道障碍。当然, 英语教师的行为对儿童产生的暗示和引领也是极其错误的, 他过多地将教学效果寄托于物质奖励上, 暴露出了自己内心的虚弱。这是一个反面的事例, 但足以说服成年人要以帮助儿童内心强大作为奖惩的依据, 选择奖惩的方式。

4. 儿童的双手与其心智的发展。

蒙台梭利博士提出, 人的上肢和下肢服务于不同的目的, 人一旦降生, 就肯定要行走, 并且所有人行走的姿势都大同小异。但没有人能够说出任何一个特定的人将用手做什么。事实证明, 人类环境的一切变化都是由手带来的, 智力的整个职责就好像是指导双手的活动。所以, 重视儿童双手的活动才能有利于促进其心智发展并达到更高的水平, 心灵手巧, 手巧心更灵。

在家庭中, 让孩子动手操作的玩具越来越多, 甚至相当一部分的玩具标明是蒙台梭利教具。但是, 家长们忽略了重要的一点, 让儿童双手灵巧、智力发展的最终目的是什么, 儿童从一出生就努力地获得独立和自由, 所以, 一定要让他们的双手为自己的生活服务。而且事实也是如此, 儿童喜欢真实生活的活动内容, 如喜欢跟妈妈一起洗衣服、择菜、扫地、摆放餐具、叠放衣物等, 这些劳动对于成年人来说可能是麻烦的事情, 但对于儿童却是他们完善自我的内在需求。家长一定要为儿童提供做事, 或者叫工作的机会, 儿童也会因为能够独自完成某事而在争取独立的道路上迈进一步。

三、蒙台梭利教育中的教师角色与职责及其对家庭教育的启示

蒙台梭利教育理念告诉教师, 使儿童成长的主要原动力是实物本身, 而不是教师的指导, 是儿童使用这些实物, 是儿童在活动, 而不是教师。那么, 教师应该是什么角色呢?家长们应该从教师的角色中得到怎样的启示呢?

1. 教师是环境的保护者和管理者。

在蒙台梭利教室里, 注意儿童的环境是蒙台梭利教师的第一且最重要的职责, 所有的教具都要认真地依次放置, 永远保持新颖、美丽、光泽和完美, 可供儿童随时使用, 也会吸引儿童开展活动。因此, 家长在家中也要承担起对环境的保护和管理, 可以根据儿童的年龄特点和能力, 从小年龄时帮助他们收整环境, 逐渐过渡到协助、再到鼓励他们独立收整环境。但要强调的是, 无论儿童收整得多么好, 家长都要进行检查, 做出及时的调整, 以确保环境的完美。

2. 教师是促进者。

对于教室中的每一件摆在儿童眼前的实物, 教师都要进行解说, 然后鼓励他们自行选择和运用, 并投注心力于所选择的活动上。在家里, 家长也一定要向儿童介绍每一种玩具、操作材料或物件, 包括这是什么, 怎样操作, 如何收整等, 在此基础上儿童才能出现有目的自主选择, 才能专注于自己所选择的活动。否则, 儿童就会出现因不了解而盲目, 因难以掌控而烦躁, 进而失去兴趣甚至出现破坏行为。

3. 教师是引导者。

蒙台梭利教师必须非常清楚自己该做什么, 如何做观察, 如何保持冷静和耐心, 如何抑制自己的冲动不干扰儿童;必须非常清楚自己该承担的职责, 如何引导儿童选择适当的教具, 如何引发儿童的兴趣, 如何实施因材施教, 等等。上述对教师的要求其实也是适用于家长的, 家庭是孩子的第一所学校, 家长是第一任教师, 所以, 作为家长必须重新审视自己在家庭教育中的角色, 要承担起照顾、观察、了解、引导、支持和促进儿童成长的多重职责。家长应该多学习先进的育儿知识, 掌握科学的教育方法, 多与孩子的班级教师沟通和交流, 形成教育合力, 共同促进儿童的健康成长。蒙台梭利博士认为:“教导儿童如何吃、洗与穿着的人是一个教育家, 而喂儿童吃、帮儿童洗与穿着的人则是在做仆人的工作。而且后者是危险的, 也是容易做到, 它堵住了儿童成长的路, 也造成了生命发展的障碍。”

本文有关蒙台梭利教育的相关理论及对学前儿童家庭教育的启示, 是在家园合作开展蒙台梭利教育的课题研究中得到的思想, 对改善家庭教育现状, 提高家长育儿水平具有应用和借鉴的价值, 也对幼儿园教师更好地开展家庭教育指导工作具有指导性作用。同时, 希望能给关注和热衷于蒙台梭利教育研究的学前教育工作者带来新的思考。

参考文献

[1][意]玛利亚·蒙台梭利著, 刘亚莉, 邱宏译.发现孩子[M].天津:天津社会科学院出版社, 2010.

儿童电影的教育启示 第11篇

关键词:精神分析人格理论;人格教育;智力落后儿童

中图分类号:B844.1文献标志码:A文章编号:1002—2589(2009)21—0170—03

一、前言

智力落后是否必然导致人格障碍?英国心理学家Brand[1]认为智力发展对人格发展水平起决定作用。在他提出的智力与人格发展合璧的双锥体理论中,特别重视智力一般因素的发展对人格发展的影响。何华国认为智力落后儿童(以下简称“MR”儿童)人格发展有一些共同特质,如高焦虑、消极、固执、缺乏信心、拒绝、退化、压抑等。但是,智力不是在导致人格障碍的唯一因素。教育、训练、外界环境等影响下也会导致人格发展水平的不同。此外,智力损伤程度与人格发展水平密切相关,损伤越重,对人格的影响越明显[2],而损伤程度较轻的MR学生人格水平相对较高。李祚山[3]曾采用《缺陷儿童人格诊断量表》和《内田—克雷佩林心理测验》测查MR儿童人格水平,结果发现两者测查出健康人格比率分别为68.83%、38.98%。虽然样本较小,但至少表明MR儿童发展出健全人格的可能性。

考虑到MR儿童自身的特殊性,帮助其发展出健全人格是非常必要的,这有利于提高其心理健康水平,而针对其人格发展的可能性,学校心理健康教育、家庭教育也应该重视起MR儿童的人格培养工作。精神分析学派人格理论蕴涵着丰富的人格教育思想,它从心理学角度对人格的形成与发展进行了积极性解释,MR儿童教育也可以从中获得有益启示。本文便试图从精神分析人格理论入手,为MR儿童人格教育寻找理论依据,并尝试探讨相应的人格教育对策。

二、精神分析人格理论的基本观点

精神分析学形成于19世纪末,以弗洛伊德、埃里克森等为代表,在广泛总结前人研究成果和精密的临床观察基础上,不断发展,成为现代西方心理学的主要流派之一。其人格理论主张人格是在自我、家庭、学校、社会共同作用下形成的,对开展MR儿童人格教育具有重要的启示,具体内容如下[4]。

(一)重视“自我”在人格发展中的重要地位

“自我”是对自己的不断反思,是协调“本我”、“超我”和外界现实三者关系的关键。弗洛伊德指出,人不可能完全依靠本我,一味按照自己的欲望行事,他们需要充分发展自我,依靠自我接受社会道德、法律规定的限制,这样才可以适应现实生活,与社会和谐发展,实现超我,否则,会遭受心理上的挫折。埃里克森认为自我过程是一个逐渐形成的过程,并且在个人及其周围环境的交互作用中起着主导和整合作用,他强调人格健康发展的关键是建立自我同一性、防止同一性混乱。建立自我同一性需要有效整合个体以往经验与当前经验,不断进行自我修整,自我提高,这样才可以调和内心活动与社会规范、道德任务的矛盾,从而达到同一性,使人格向合理方向发展。大多数精神分析学家们都认为,只有具有健全自我的个体才拥有健康人格,获得完善发展。所以要充分发展自我,培养真实的自我。

(二)人格发展是自我、家庭、学校和社会相互作用的结果

大多数精神分析研究者都是从社会文化角度来探索人格的形成,认为人格是在遗传、环境教育和自我等多因素相互作用过程中形成的。霍妮指出人在后天社会文化环境的影响下,既可能使自身的内在潜能得到发挥,也可能发生阻碍导致潜能异化发展。埃里克森在其人格发展渐成说中,把人格发展过程看作是一个连续的阶段性的心理社会发展过程,强调人的自我与社会环境的相互作用,认为人格发展受生物、心理和社会三方面因素的影响。

(三)人格发展的十五大防御机制

自我防御机制理论是进行人格教育的一个关键理论,由弗洛伊德首创。该理论认为自我的防御机制是其一大功能,依靠它可以解决本我,超我和外界现实的相互矛盾,从而减轻和解除心理紧张,求得内心平衡。自我防御机制有十五种,每种机制都在不同时间发挥不同功用,此消彼涨,使人的心理平衡或失衡。一般而言,能使用成熟防御机制的个体便拥有健康人格。

三、对MR儿童人格教育的启示

精神分析人格理论认为人格具有可塑性,是在多方面因素的作用下形成与发展的,个体在人格形成过程中是主动的。显然,这对MR儿童人格塑造有积极促进意义。

(一)MR儿童人格具有可教育性

精神分析人格理论把导致人格障碍的决定性因素归于内在的心理矛盾冲突,这就弱化了另一影响因素,即大脑损伤造成的智力落后的作用。在他们眼中,大脑损伤是有限的,未损伤部分在数量上仍占绝对优势,通过功能补偿,同样可以发展出形成健全人格所需的神经机能。如普通儿童的人格教育一样,只要方法得当,其人格也能健全发展。但MR儿童的大脑损伤使得他们的认知方式、思维水平、理解能力受到限制,对他们的人格教育肯定存在一定难度。智力落后的程度可能会影响人格健全发展与异常发展的机率分配。轻度MR儿童受大脑损伤的影响小,人格发展健全的几率大;重度MR儿童受影响较大,几率相对较小,但并不意味着完全丧失。人格会随着年龄和社会经验的豐富逐渐发展,趋于完善,后天因素起关键作用。

(二)培养健全自我是MR儿童人格健康发展的关键

精神分析学家强调自我在人格发展中的重要作用对MR儿童人格教育具有重要意义。他们认为人格教育的目标是培养健全自我。自我一方面对个体内在本质进行调控,一方面随时关注着与外界的相互作用,通过不断调和心理矛盾冲突,建构起人格形成与发展的内部机制,在此基础上不断发展与完善,最终实现本我、自我、超我的平衡状态,即形成了健康人格。张福娟[2]等曾利用《缺陷儿童人格诊断量表》对MR儿童人格特征与正常儿童进行了比较研究,结果发现在人格因子方面,适应性和分化性因子发展较差,自我发展性因子较好,该结果可以支持MR儿童通过发展自我来塑造其人格的做法。

(三)外界因素,尤其是早期经验对MR儿童人格发展具有重要作用

在精神分析学家们眼中,外界因素对人格发展起着非常重要的作用。MR儿童在成长过程中不断获得成功与失败的经验,人格各因子也不断发展或退化。如果能够处理好内在与外界的矛盾冲突,各因子成熟水平会越来越高,人格发展越健全,否则,就可能发生异化。早期经验影响巨大,许多人格障碍的形成都可归因于童年时期的不良经验[5]。MR儿童被确诊后,即被突然贴上标签,从周围人中区分开来,童年生活中种种不良刺激,如父母的失望、老师的冷落、同学的歧视,社会的排斥在他们头脑中留下了消极印记,长此以往,必然会导致其个性被压抑以及消极情绪的产生。

(四)培养成熟防御机制是MR儿童人格塑造的有效途径

精神分析学家认为,培养成熟防御机制是人格塑造的有效途径。能否使用成熟防御机制是心理有无疾病的一个标志。成熟防御机制的获得就是心理逐渐成熟的过程。MR儿童由于认知水平较低,易于使用不成熟防御机制,但他们并不是不具备发展成熟防御机制的条件,而是因为没有得到有效指导,没有途径来建立自身的有效防御机制。即使是心理健康者,也会使用不成熟防御机制,他们更多时候能自我控制,并主导自己使用成熟防御机制。MR儿童也会使用成熟防御机制,却难以持久,也相对缺乏自我辨别、自我控制的能力,这需要外界干预与帮助。

四、MR儿童人格教育对策

精神分析人格理论为MR儿童人格教育提供了理论支持,在此基础上,我们可以采取一些积极支持措施,有意识的促进MR儿童的人格发展。

(一)在充分满足本我发展的基础上,重视MR儿童自我发展

正确看待MR儿童的本我水平相对高的事实。首先,从满足他们本我需求入手,利用他们对食品、衣物等物的喜好,逐渐引导其形成健康自我意识。积极主动地帮助他们建立自我同一性,防止消极同一性产生。如学会对自己进行客观评价,认知自己的兴趣,学会稳定情绪;尝试正确选择与承担一定的社会角色,遵守社会规范。其次,增强他们的自信心。在日常行为、言语、神态等方面注意让MR儿童感受到自己是被重视的。给他们布置难度适当的任务,保证他们顺利解决阶段性任务,并且对阶段性完成情况进行积极评价,以提升其对自身的评价。第三,对他们进行心理健康辅导。帮助他们掌握一些成功解决心理冲突的实用方法,能更深刻的认识自己,知道如何扬长避短。由于MR儿童认知发展迟缓必然会影响到他们的自我意识发展,这个过程需要教师的耐心,细致。

(二)防止不良家庭环境刺激对MR儿童的消极影响

在MR儿童人格尚未发展完全时就应该着手其人格塑造工作,尽量防止童年期由家庭因素产生的不良影响。首先,父母需要详细了解优生优育知识,了解智力落后的病因、症状,对子女今后出生及成长过程中可能遇到的情况要做周全考虑。一旦发现有异常表现,要冷静的正视事实,及时调节心情,防止把自己的患得患失心理强加于子女身上。其次,教育智力落后子女时要保持平常心态,不能把子女看作是累赘,或是溺爱、放纵、同情子女。也不能因子女智力缺陷或者年幼,就忽视其心理感受。第三,父母教养方式、夫妻关系、家庭气氛都会对MR儿童造成影响,父母要善加处理。不责骂,不讽刺,不轻视子女,有利于他们保持自尊心与自信心。夫妻双方相敬如宾,和谐相处,能让子女受到积极情绪感染;保持家庭民主、愉快、健康的氛围可以增强子女对生活的信心。总之,家庭是最容易对子女人格发展产生潜移默化影响的环境,父母要尽量减少家庭中可能产生的不良因素。

(三)学校是有计划培养MR儿童人格的场所

学校是培养MR儿童人格的重要场所,是初步培养其社会交往能力的开始。在这段时期,教师要善于抓住机会开展MR儿童人格教育。第一,教师要尊重、支持、关心、爱护智力落后学生。要满怀热情和期望,平等的对待和关爱他们;给予合适的期望值,设计合适的成就目标,进行适当评价;积极为他们创造能获得成功的机会和条件。第二,为学生创设宽松、和谐的精神环境。如开展丰富多彩的班级文化生活;树立榜样,捕捉每一个闪光点,引导班风、学风朝气蓬勃的发展。第三,有意识的把人格教育贯穿于教学过程中。教学活动设计体现出人格培养目标,通过设计、组织各种教学活动,有意识的或潜移默化的培养其健康人格。第四,提高教师自身人格素养。弗洛伊德认为要解决儿童的人格问题,就必须对教师做系统的精神分析训练。可见,教师自身人格素养对MR儿童人格发展有较大影响。教师应该不断提高自身修养,为人师表,以德服人。也应该学习和掌握一定的心理咨询与辅导知识,这是开展学生心理健康教育工作的前提条件,也方便指导学生家长采取合适的人格教育策略。除此之外,教师还应与MR学生家长密切配合,互相交流学生信息,商量最优化的人格教育方式。

(四)促进MR儿童心理防御机制的成熟发展

帮助MR儿童学会使用成熟防御机制。首先,通过人格测验、日常观察等方式对MR儿童防御机制特点进行初步了解。之后,教师与学生进行交流、探讨,使学生了解自身的哪些防御机制可取,哪些不可取。第二,开展MR儿童人格教育时,要善于把握分寸。结合其心理承受能力,具体情境等因素,适时适度地对他们进行指导与教育,防止产生过多的不良刺激。第三,矯正不成熟的防御机制。对已经形成的不成熟防御方式,要采取措施促使其逐渐向成熟防御方式过渡,防止它们在人格中固定下来。针对具体的不成熟心理特征,制定心理治疗策略,并与物理治疗相结合。在这个过程中,也要善于发现其进步之处,积极巩固已取得的进步并持之以恒。

当然,整个社会大环境对MR儿童人格教育也有不可忽视的作用。社会应理解、关心和帮助MR儿童。有关部门要采取法律措施来帮助提升他们的社会地位,提供平等发展机会,维护其尊严,这样才更有利于MR儿童形成自尊、自强、自立、自信的人格特征。

参考文献:

[1]C.Brand,Egan,I.Deary.Intelligence[J].Personality and Society.1997.

[2]张福娟,刘春玲,等.MR儿童人格特性的研究[J].心理科学,1996,19(1):19-22.

[3]李祚山.MR儿童人格发展特征的研究[J].重庆师范学院学报(自然科学版),1998,(2):74-80.

[4]高觉敷.西方心理学的新发展[M].北京:人民教育出版社,1987.

[5]林菁.弗洛伊德的人格发展理论对儿童心理健康教育启示[J].福建师范大学学报(哲学社会科学版),2001,111(2):133-137.

The Personality Education for the Mental Retarded Based on Psychoanalytic Personality Theory

WANG Jiao-yan

(Nanjing Technical College of Special Education, Nanjing, Jiangsu,210038)

Abstract:The paper begins with the psychoanalytic personality theory which has not been applied in the field of special education. The main idea is that the intelligence is not the critical reason for the abnormal personality. The forming and development of their personality is the co-effect of self, environment and education. By controlling the psychology, the influence of the well environment and nurturing, the personality could be constructed. Based on this knowledge, the article suggests some educational methods for forming personality of the mental retarded.

Key words:psychoanalytic personality theory;personality education;the mental retarded students

儿童电影的教育启示 第12篇

“整体语言” (Whole language) 又译“全语言”、“全语文”和“完整语言”等。“整体语言”崛起于20世纪80年代, 以美国心理语言学家古德曼为代表的一批学者, 参考了语言学、社会语言学、心理语言学、人类学、教育学和心理学等领域的研究成果、理论和观点, 吸收了当代有关儿童语言发展的研究成果, 开展了“整体语言”教育改革运动。本文在介绍“整体语言”教育理念的基础上, 阐述了“整体语言”对我国学前儿童早期阅读的启示。

“整体语言”教育理念

“整体语言”教育理论研究非常广泛, 就全球范围而言, 该研究的主要代表人物是被誉为“整体语言运动之父”的美国亚历桑那大学教授K古德曼。

(一) “整体语言”概念界定

“整体语言”研究拥有不同的学派, 目前对什么是“整体语言”并无明确、一致的界定, 也未形成统一的、普遍承认的观点。如古德曼认为:“整体语言教学是一种视儿童语言发展和语言学习为整体的思维方式。”[1]台湾学者吴敏而则认为整体语言是一个自然的学习, 是一个跨学科的学习模式。这个模式强调以语言教育为中心整合各学科教育。钟启泉教授认为整体语言的含义包括:在完整的语言和社会情境中, 尊重学习者为一个完整个体, 去学习整体的语言。[2]从以上中外学者的观点可以看出, 对整体语言的含义的理解强调用一种整体的、自然的、整合的哲学观点看待儿童的语言学习。

(二) “整体语言”教育理念

1. 强调语言整体大于部分

古德曼说:学校把完整的语言, 拆成抽象而细碎的小片段, 认为幼儿学习简单细小的事物会学得比较好。这样的想法, 乍看似乎很有道理, 不幸的是, 这么一来, 我们也同时把语言变成一些与儿童的需要和经验无关的抽象事物, 而忽略了语言最重要的目的是意义的沟通。[3]也就是说, 婴儿学习语言, 不是从零零碎碎的片段开始, 而是从听懂父母用完整句子传递过来的完整意思开始, 并逐渐为了自身需要, 学着开口用语言表达自己的想法, 虽然婴儿只能用简单的文字表达, 但他却能传达一个整体的意念, 语言的整体意义超过语言各组成部分加起来的总和。

2. 重视真实语言环境的作用

古德曼认为“对学习者而言, 语言惟有在社会情境中, 在使用的情况下, 才具有意义。也只有在这样的情境中, 语言才容易学习。”[4]除了把语言本身视为整体以外, “整体语言”还把语言学习范畴推广到与儿童生活环境和儿童经验有关的其他各个方面, 儿童凭借与生活环境中的语言文字互动而认知、学习语言;儿童对语言文字的认知始于解读生活环境中的印刷文字, 如食品包装袋上的文字, 道路上的文字路标、商店广告等。语言学习要和文化、社区中真实的生活环境相结合。

3. 儿童是语言学习的主体

“整体语言”强调要让儿童主动参与语言学习, 发挥儿童的主体作用。古德曼认为, “儿童在用语言表达自己, 了解他人, 在看到周围的人在有意义地、有目的地使用语言的情况下, 学习语言的能力是相当惊人的。”[5]儿童学习语言的目的是为了满足自身现实生活中的真实需要, 为了能够进行有意义的人际交流, 解决生活中的实际问题, 不是为了学习语言而学习语言。儿童运用语言的自主性愈大, 语言学习成功的机会愈高, 学习效果更好, 要让儿童成为语言学习的主人, 而非语言学习的奴隶。

“整体语言”教育理念对学前儿童早期阅读教学的启示

近年来, 儿童早期阅读逐步受到我国幼教界的广泛重视和讨论, 在《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》中, 提出了“利用图书、绘画和其他多种方式, 引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣, 培养前阅读和前书写技能”[6]的早期阅读教育理念。结合目前我国学前儿童早期阅读状况, “整体语言”教育理念给我们如下启示:

1.创设真实、丰富的生活化语言情境

目前, 有些家长和教师认为早期阅读就是成人给孩子讲故事或孩子自己看书。在指导孩子阅读时, 让儿童生硬、机械地重复文字符号, 缺失恰当语言环境的创设。整体语言教育重视让儿童在真实、丰富的读写环境中学习语言, 认为促进儿童读写能力发展, 丰富儿童词汇的方法有:利用背诵和律动, 阅读多种类型、不同主题、内容丰富的经典语言文本;运用语言体验法提高儿童读写能力, 即在孩子面前将口头语言转化为书写能力;在成人的帮助下, 进行多种目标、主题多样的书写;关注周围环境的印刷品、儿童人名、商标、通告和标志中出现的常用词汇;玩词语游戏;阅读连续文本等。[7]

教师和家长要为儿童早期阅读学习创设丰富的语言学习环境, 一方面, 要重视儿童活动室的语言环境布置和儿童活动区学习材料的提供。“布置有关于不同主题的学习区, 各区有老师和孩子们一起收集来的与主题相关的实物, 为孩子的学习建立情景。图书角布置成舒适的适于阅读的地方, 那儿有各种类型的丰富的图书、报纸、杂志及所有环境中会出现的文字, 如孩子们喜欢的食品或玩具的包装或说明, 各类海报等等。”[8]另一方面, 为儿童安排丰富的学习活动, 增加儿童与成人、儿童与儿童之间互动的机会。在家里、在商店、百货公司、快餐店里, 使儿童都能不断接触丰富的语言交流环境, 了解到语言的多元形式;提供大量的幼儿文学读物, 创建书写阅读交流区, 让儿童与儿童, 与成人互动、讨论、运用语言来满足其需要或沟通意图, 使幼儿意识到语言的自然性及功能性。

2.让儿童成为主动的语言学习者

目前我国儿童早期阅读教学存在幼儿听的多、模仿多, 动手少等问题, 教师和家长认为学前儿童年龄尚小, 不具备阅读能力, 应以发展口头语言为主, 书写是进入小学后的学习内容, 学前阶段不必操之过急。“整体语言”教育理念深信儿童读写能力的培养类似自然语言的习得, 认为不管是孩子涂鸦、字母倒写、自创拼字、自创标点符号, 或是阅读及书写上与原文有差异等, 这都是令人喜悦的现象, 儿童在使用语言来满足自己的需要时, 会逐步理出语言的规则, 所有的孩子都具有这种能力。[9]在整体语言研究者的眼里, 儿童学习语言的过程是没有“错误”可言的, 有的只是他们的“尝试”和“创新”。[10]教师和家长要接受孩子在冒险和犯错中学习的事实, 这表示孩子正在发展驾驭语言的能力。

因此, 在早期阅读教学中, 要与儿童开展“对话”, 鼓励儿童问问题, 聆听儿童的回答, 对儿童回答的内容作出积极的回应或作更进一步的讨论;要建议儿童用自己的方式记录和书写生活里发生的事情, 与他人分享经验和感受;要指导儿童为获取资讯而阅读, 注意生活周围的文字, 学会欣赏一则美好的故事, 学习预测和创编故事情节的发展, 使儿童的早期阅读学习变得更有趣、更具激励性。

3.建立整体、连续的早期阅读目标、内容和评价系统

目前, 对于儿童早期阅读的目标和内容存在着一些误区, 如认为早期阅读就是让幼儿机械地识字, 将早期阅读与识字教学相等同, 或认为早期阅读就是“只读不写”, 将阅读与书写生硬割裂开来。早期阅读目标不应仅是丰富幼儿词汇量和识字量, 更重要的是培养儿童对语言和文字的敏感性。早期阅读的内容应该是完整的、全面的、连续的, 既要引导幼儿学习口头语言, 也要学习书面语言;既要幼儿理解和运用日常生活用语, 也要引导幼儿学习文学语言。早期阅读评价不应以单一的评价方式来断定幼儿读写能力发展和语言学习状况, 应采用多样化、连续性的过程性评价方式, 如可通过模仿、角色扮演、讲故事、造句游戏、日常活动中随机交谈等实际运用语言的方式来进行评价。

“整体语言”教育理念认为通过在不同环境和情况观察孩子可以成功了解和评价孩子整体的读写能力状况:记录孩子喜欢并阅读过的书、故事及故事的时间;注意当没有成人指导时孩子自己选择看的书;与孩子谈论特定的书并探寻关于他们自己阅读发展的看法;对孩子分享阅读或小组阅读进行观察, 并记录孩子的参与程度;询问家长关于孩子在家阅读时的兴趣和水平;记录家长保存的家园联系中儿童阅读记录的类型和频次, 这些是关于儿童读写能力发展和儿童家庭每日阅读学习的有价值的信息。[11]这些做法都具有积极的借鉴和参考意义。

结语

综上所述, “整体语言”是一种把儿童的语言发展和语言学习视为整体的思维方式, 是一门关于学习、教学、语言和课程的教育哲学。整体语言教育的精髓是把语言活生生放回真实的生活环境, 让儿童真正成为语言学习的主体。“它山之石, 可以攻玉”, 如何从我国国情和儿童的语言发展水平的实际出发, 科学、辩证地汲取“整体语言”的教育理念, 进一步改进儿童早期阅读教学实践, 需要进行更加深入的探索和研究。

摘要：“整体语言”是一种把儿童语言的学习与发展视为整体的思维方式。本文在介绍“整体语言”教育理念的基础上, 阐述了“整体语言”教育理念对于我国学前儿童早期阅读教学的启示。

关键词：整体语言,学前儿童,早期阅读

参考文献

[1][3][4][5][9]古德曼著, 李连珠译.全语言的“全”全在哪里[M].What’s Whole in Whole Language南京师范大学出版社, 2005, 1, 2, 30, 2, 26.

[2]钟启泉.研究性学习:“课程文化”的革命[J].教育研究, 2003, 5.

[6]《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》2001年7月教育部颁布.

[7][11]Jeni Riley《Language and Literacy3-7Creative approaches to teaching》[M]SAGE Publications London Thou-sand Oaks New Delhi100, 98.

[8]陈德云.让语言学习回归真实世界——美国整体语言教学案例分析[J].学科教育, 2003, 10.