大一非英语专业新生

大一非英语专业新生（精选9篇）

大一非英语专业新生 第1篇

关键词：功能操练策略,语音语调,非英语专业学生

近年来, 关于学习的动机、观念、策略的研究十分普遍。然而, 具体到口语学习尤其是语音、语调方面的研究并不多见 (曹晓蕾、王晓君2014;李佳等2011;Huang Xiaohua 1987;蒋国东2014;文秋芳、王立非2004) , 并且以前的研究多数集中在口语学习动机的分析和激发手段上, 对非英语专业本科新生的语音、语调的教学这方面的研究还很少见。本研究旨在考察功能操练策略对于非英语专业大一新生的语音、语调的改变所起的作用。

功能操练策略是英语学习策略的一部分, 文秋芳把学习策略分为管理策略、形式操练策略、功能操练策略和母语依赖策略[1]。具体地说, 功能操练策略是指学习者为获取信息而进行学习的活动[2], 如阅读英文报纸或杂志, 听英语广播, 看英语电视和电影, 用英语与他人对话等。持这种观念的学习者认为进行大量的听、说、读、写活动是学好外语的重要渠道, 它强调在大量接触和运用英语的过程中自然吸取的英语知识。

1 研究设计

1.1研究问题

本研究探讨以下问题:1) 非英语专业大一新生对功能操练策略的实际使用状况如何?2) 经过六周培训后, 学生的使用功能操练策略的情况是否产生了变化?如果有变化, 是什么样的变化?

1.2研究对象

参加本研究的学生是武汉大学华夏学院2014级经管系市场营销专业1141班的53名学生, 用随机抽取的方法选取, 其中男生20, 女生33。参加本次实验前, 他们都没有接触过类似的培训。

1.3研究方法

本研究采用问卷调查的形式进行。问卷根据文秋芳博士 (1996) 的英语学习策略问卷设计而成[3]。问卷由个人简况和英语学习策略两部分组成, 除第一部分外, 其余都是选择题。有关策略的问题共有31 道题, 数据处理时只提取了与功能操练策略相关的6道题。数据处理用SPSS13.0进行。

1.4研究过程

本研究分为三个步骤:前测、培训、后测。前测、后测使用同一问卷对学生进行测试。培训共计6周时间, 每周1次, 每次45 分钟。培训内容共2 块:功能操练策略培训, 目的是使学生了解并能掌握使用该策略;专项练习:观看英语录像 (the Big Bang Theory) , 学生复述模仿所听到的句子。两项内容穿插进行。

2 研究结果与讨论

2.1 培训前, 学生功能操练培训使用情况

根据表1, 研究对象在功能操练策略的6 个因子中有两项因子负载值较高 (≥3.20) , 分别是“课堂上主动争取回答问题”和“看英语电影、电视节目并模仿”, 这说明他们知道积极回答问题和看电影/电视并模仿, 这些活动对于英语语音语调的积极作用。这两项活动属于“正常使用”范围。其余四项都有较低的因子负载值, 平均值为2.60, 且标准差相似, 属于“通常不使用”范围, 表明学习者不经常用英语交流, 或者不经常进行听说操练活动。这说明研究对象在学习过程中不善于管理自己的学习行为, 不能有意识地通过听说模仿活动来提高语音语调。另外, 各个因子的标准差很接近, 说明这些受试者在功能操练策略的使用情况上很相似。

2.2培训后, 学生功能操练策略使用情况

表2 表明:经过培训, 研究对象在上选六个因子的负载值都有了一定的提高, 但提高幅度不大。“课堂上主动争取回答问题”和“看英语电影, 电视节目并模仿”两个因子负载值较高 (>3.30) , 其余四项因子的负载值依然偏低 (<3.0) 。平均值有了提高且大于3.30 的两个因子易于解释。以往的学习经历告诉他们, “主动积极回答问题”“模仿练习”能帮助他们提高语音语调水平。培训过程中, 学习者对此有了新认识, 并且“经常使用”;同时, “回答问题”和“模仿练习”这样的活动在日常学习中容易做到。

其余四项因子的平均值虽有所提高, 但依然偏低, 这是为什么?经过6次的培训, 学习者对于如何提高语音语调有了一定的认识、了解。但是在学习中, 他们依然“不经常使用”这些策略方法。例如:通过培训, 学习者知道要使用英语与老师、同学对话, 但实际情况是大家都不这么做。也是说, 这些观念并没能转化为实际行动。而且经过培训后, 整体情况非常相似 (标准差非常接近) 。我院是一所以理工类为主的三本院校, 学生入学时英语成绩偏低。导致这种情况的原因众多, 但有一点是肯定的, 学生不经常使用学习策略去管理自己的学习行为。

2.3功能操练策略使用情况的差异值

表3显示了功能操练策略独立样本t检验的结果。结果表明:经过培训后, 学习者在功能操练策略的六个因子使用情况均无显著差异, 不具有统计学的意义 (*p<0.05) 。这一现象可做如下解释:1) 语音语调的提高需循序渐进, 耳濡目染, 尤其是对于那些过了语音语调学习关键期的学习者, 习得地道的目标语难度很大[4], 而且本次培训时间较少, 只有6 次;2) 固有的学习观念难以改变, 本项研究的研究对象至少经过了六年的英语学习, 对于如何提高英语学习, 他们都有了自己的观念, 要在短期内改变他们的学习观念和策略, 不太容易。曹晓蕾等 (2010) 也发现功能操练观念与功能操练策略无显著的相关关系[5]; 也就是说学习者的观念与行为之间有不一致的地方, “一个观念不一定会引起一个相应的行为[6]”, 本项研究在语音语调的学习方面印证了这一观点。

3 结语

本项研究表明, 在短期内, 功能操练策略和学习者的语音语调提高不呈现显著地相关性。功能操练策略在短期内对学习者语音语调的提高难以产生明显效果。学习者语音语调的改变提高需要循序渐进, 日积月累, 不可能一蹴而就。教学中, 对于新生的口语及语音语调的训练, 不仅需要进行学习观念, 学习策略指导, 更应关注学习者学习观念到策略的转变, 也就是由观念转化为实际行动。

参考文献

[1]文秋芳.英语学习者动机观念策略的变化规律与特点[J].外语教学与研究, 2001 (2) :64-66.

[2]文秋芳, 王海啸.学习者因素与大学英语四级考试成绩的关系[J].外语教学与研究:1996 (4) :66-69.

[3]文秋芳.英语学习策略论[M].上海外语教育出版社, 1996.

[4]黄泽云.儿童学习外语最佳年龄问题[J].海外英语, 2015 (08) :211-213.

[5]曹晓蕾, 王晓召.非英语专业大一学生口语学习动机、观念和策略调查[J].北京化工大学学报:社会科学版, 2010 (2) :71-76.

大一非英语专业新生 第2篇

非英语专业大一学生词汇学习策略的一项实证研究

本文主要了解非英语专业大一学生词汇策略的使用情况,重点关注学习策略应当根据学习任务和特点的变化适时调整这一问题,为在教学中及时帮助学生转变词汇学习策略,提升词汇学习效果寻求科学依据.

作 者：刘美瑜 杨秀珍 续娜 作者单位：天津科技大学外国语学院,天津,300222刊 名：宿州教育学院学报英文刊名：JOURNAL OF SUZHOU EDUCATION INSTITUTE年，卷(期)：12(6)分类号：H319关键词：非英语专业大一学生 词汇策略 策略差异 策略调整 自主学习

大一非英语专业新生 第3篇

关键词：合作学习 大一精读课程 内涵 作用 方法

一.合作学习的科学内涵

合作学习作为一种对我国新课程改革起到重大影响的学习模式，起始于世纪70年代的美国教育界，并在随后的10余年时间里，在美国本土得到了方兴未艾的发展。合作学习是一种蕴含着创意性、思想性、实践性的教学发展理论体系，以多维奇（M.Deutsch，1949）提出的目标结构理论，即“在团体中，由于对个体达到目的奖励方式不同，导致在达到目标的过程中，个体之间的相互作用方式也不同。”[1]为理论基础，在多次实地研究之后，多维奇得出结论，认为合作型的目标结构可以使得团队大部分成员之间的交往更为频繁，他相互帮助，相互鼓励，每一名成员都更大程度感受到自尊和被其他成员所接纳，因此使得他们在完成任务的过程中更为积极，成就水平也提高得更快。在这些方面均优于竞争和个体化目标结构。

合作学习的内涵可以概括为：以目标设计为先导，以全员互动合作为基本动力，以班级授课为前导结构，以小组活动为主体进行的一种教学活动；是一种同伴之间的合作互助活动。

二.合作学习在精读课中的作用

1.培养英语学习中的合作精神。对于英语专业的大一新生而言，大学的英语课堂与高中不同，更加注重WARM UP在整个英语课程中的地位，以及精读课堂中的语言环境掌握。面对新的教学内容，运用一种学生以前不熟悉的合作学习是非常必要的，它能够有效缩短学生对新的教学内容、新的教学方法的适应过程，学生在精读教学中拥有更多的自由，也能以同伴为参考点，摸清自身的差距及努力方向。

2.创造多维度语言环境，提供更多的英语口语锻炼机会。大一的英语精读课程作为英语专业的核心课程，不仅为学生提供语法学习、词汇掌握的机会，更注重口语的培养。合作学习可以使学生在与同伴的对话过程中，增加练习“说”的实战性环节，有效锻炼口语。合作学习中的讨论能让学生用自己的思维将头脑中的英语表达出来，为大二、大三阶段更高层次的英语专业课，如翻译、口译奠定基础。

3.培养英语学习中的竞争意识。人的竞争意识是在群体交往的过程中产生的。通过合作学习，学生可以更为简单、清晰地看清自身的不足，博彩同伴身上的长处。英语专业的课程设置相较理工科目而言，上课时间安排得相对疏散，留更多的时间给学生课下背单词、锻炼口语。大一的英语精读作为大一英语专业最为重要、开设时间段最长的课程，任课教师的影响力不仅仅止于课堂，对学生的整个英语能力提高都会产生影响。在精读课堂实施合作学习，为学生提供比较的机会，这种良性的竞争对他们课下的英语自学安排也起到一定的促进、监督作用。

三.精读课中开展合作学习的方法

按照合作学习分组人数的多少，将精读课中合作学习的方法规划为如下三点：

1.双人搭档学习。双人学习是英语学习中最为常见的合作分组方法，精读课中俗称Partners（双人搭档）。在日常的精读课授课过程中，双人搭档的合作也是最多的。如，分配角色读课文、两人合作完成口语任务等。

2.3-4人搭档学习。双人搭档式学习的分组情况虽然最为常见，有时3-4人的分组合作学习也能够有效弥补双人搭档学习中的不足。比如，在分配角色读课文的环节，如果课文中的角色较多，更宜采用3-4人搭档学习的合作方式；再如，讨论环节中，3-4人的模型能够增加讨论的新鲜度，扩大讨论样本的采纳建议，相较多人讨论模式，在纪律、集中度方面更易控。

3.多人合作性学习。多人合作性学习作为精读课堂不可或缺的一部分，能够增加精读课堂的教学方法。比如，多人合作学习可以用于角色扮演，增加大一精读课的趣味性，提升大一新生的实践学习能力；多人合作还可应用于分组汇报。精读课堂不仅是教师教授知识的场所，也应该成为学生反馈学习成果的战场，受课时限制，双人搭档、3-4人搭档的讨论多数只能采取抽取式检测，而不能实现每组的汇报。多人合作可以将班级同学整体分为2-4组，以小组的模式进行汇报、反馈，在时间、可控性方面都具备强大的可操作性。

综上所述，合作学习在第一的英语精读课堂中意义非凡。使用好这种学习方法能够使学生的学习达到事半功倍的效果。

参考文献

[1].http：//baike.baidu.com/linkurl=w

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[2].李晓娜.高校英语专业精读课现状及对策分析[J].南阳师范学院学报.2006.7

英语专业大一新生听力学习攻略 第4篇

1 从高中英语学习模式到大学英语专业学习模式的转换

目前, 高中的英语教学在我国大部分地区尤其以县区和农村为代表, 教师的教学方式仍然是以汉语授课为主, 教学的侧重点也相对集中在语法教学, 授课的目的仍然是以高考应试为主, 在很大程度上忽略了学生口语和听力能力的锻炼和培养, 导致语言的学习丧失了它的功能性和交际性, 语言变成了答题的工具。而从高中刚刚升入英语专业大学一年级的学生在入学正式上课的第一天起就强烈地意识到两种学习模式的截然不同点。大学英语学习首先在授课上所用语言基本上是全英教学, 强调了语言的交际性和实用性, 侧重听说能力的培养, 这一点在低年级的课程设置以听说等基础课为主这样的事实里可以得到很好地证明。所以, 学生首先要在观念上及时作出转变, 调整自己的心态, 进入并很好地适应这种全新的教学模式, 并采用相适应的学习模式。

2 大一新生在听力上面临的主要问题和困难以及解决对策

很多大一学生在日常的学习过程中经常会向老师提出自己在听力方面的种种困惑。大致总结起来可以分成以下几点:

2.1 听力材料里的生词量大。

在听的过程中大部分出现的词完全是生词, 有部分词听起来发音非常熟悉, 但在短时间内反映不出它的具体含义, 导致听力材料结束后多数细节性信息完全不知道是什么。

2.2 很多听力材料尤其以英语新闻为代表, 其播音速度比较快。

许多同学在遇到速度快的材料时甚至无法把握文章的主旨, 只能抓到极少数的信息, 往往徒劳无功。

2.3 听力练习仍然以应试为目的, 兴趣感严重缺失。

目前的英语等级考试无论是公共英语四、六级还是英语专业的专业四、八级, 听力部分的篇幅和分值都比较大, 对于英语专业来说, 无论是院校还是学生都非常看重专业四级和专业八级的过级率。这就导致了很多学生在进入大学的第一天起就把练习听力的目的进行错误的定位, 即是为了专四专八的顺利通过。由此, 练习听力由一个本应该充满了新奇和挑战的活动, 逐渐变成了应试的负担。

2解决困难和问题的听力攻略

第一, 扩大词汇量。扩充词汇量的手段多种多样, 除了购买专业四级和专业八级的词汇书, 也可以选择市面上比较流行且好用的词汇书, 如刘毅词汇丛书和被称之为“红宝书”的GRE词汇。但很多同学认为单纯利用词汇书往往容易遗忘所背的单词。这就提到了把单词放入语境里记忆的方法。有了上下文的语境, 单词就鲜活起来, 有了生命, 给记忆者深刻的印象。所以除了以《基础英语》为代表的课本学习中加强单词的记忆和扩充外, 增加课外阅读量也是非常必要的。另外, 学生可以利用一些非常有效方便的词汇软件进行单词背诵, 或回归传统, 建立自己的纸质生词本随身携带, 方便补充记录, 方便随时背诵。

第二, 听力材料的选取要成阶梯状, 先易后难。处于阶梯底部的材料自然在速度上慢得多, 生词量上也会小很多, 并且最好选择故事性强, 有趣味的材料。大一新生的听力基础比较差, 如果过分拔高, 会造成心理上的挫败感, 从而对今后的听力学习形成畏惧和障碍。从易开始, 学生会逐步找到听力的自信心, 这样产生的正面影响意义深远且重大。所以类似《新概念英语》这样的经典英语教材或生动优美的英语美文是比较合适的首选。

第三, 正确认识听力的重要性, 从兴趣出发。当今的网络资源和众多媒介使信息在量上呈现爆炸之势。互联网的使用使海量的资源得以共享。但面对浩瀚的网络资源, 一年级的学生往往显得茫然, 迷惑, 无从选择。这就要求教师给学生引导推荐好的听力资源, 然后积极培养他们的自主性, 鼓励探索精神和发现精神, 找到自己的兴趣所在, 正确选择自己喜爱的听力材料。兴趣是最好的老师, 让学生爱上听力, 迷上听力, 听力能力和水平就会在不知不觉中加强和增长了。其中, 好的英文歌曲, 原声影视, 名人演讲, TED演讲, 知名的国外脱口秀节目, 网易公开课, 床头灯系列听名著, BBC纪录片, VOA和BBC的慢速、常速英语新闻等等都是非常好的听力材料, 可供学生练习听力。

第四, 加强语音训练, 提高听辨能力。学习一门语言, 语音的学习是非常重要的, 扎实的语音知识是听力的基础。语音学习不仅可以纠正自己的发音, 而且为听懂地道的英美人的会话、英文听力材料或教师全英授课打下坚实的基础。所以大一新生除了在专门的语音课上学好语音语调的专业知识, 课余时间也要从音标入手, 掌握好连读、失去爆破, 单词重音等技巧, 为听力扫除拦路虎。

第五, 业精于勤, 养成晨读晚听的良好的听说习惯。学生可以利用早晨宝贵的时间, 花费半个小时或四十分钟用来养成晨读习惯, 利用英文材料进行边听边模仿, 边听边背诵, 大声朗读。而晚上的时间也要特地划分出一个小时的时间进行晚听训练, 可以采用边听边记录笔记, 把手和耳结合起来的方式, 这也是为将来的长句听写或速记打基础。同学之间可以结组练习, 这不仅增加了同学之间合作的团队精神, 而且很大程度上起到了互相督促的作用。

总之, “听”是获取信息、实现语言交际功能的重要手段之一。对于英语专业的大一新生来说, 提高听力能力单靠课堂上100分钟的听力时间是远远不够的, 需要学生多在课后下功夫。相信通过刻苦勤奋的学习, 再加上一些科学有效的听力学习攻略, 大一新生一定能顺利扫除听力这只“拦路虎”。

参考文献

[1]李湄.浅析语言因素对大一英语专业听力教学的影响及启示[J].鸡西大学学报, 2013 (01) .

大一非英语专业新生 第5篇

1. 英语专业新生学习中存在的问题

1.1 在精读课上, 不知如何听课记笔记。

精读 (即基础英语) 课, 是英语专业低年级最重要的课程, 学生所需要的英语知识约有60%都会在这里体现。由于现在的精读课大多是用多媒体授课, 呈现在PPT上的内容往往较多, 包括课前导入, 热身, 正课, 文章分析, 语法及语言点, 课后讨论, 知识拓展等, 学生在经历着与过去英语课堂完全不同的步骤, 在与老师的互动后, 他们发现不知道一节课的重点是什么, 应该记下什么, 往往下课时, 笔记上没有写下几行字。

1.2 在泛读课上, 常常不会取舍知识重点。

泛读作为一项英语专业特色课程, 大一新生往往会茫然无措:老师在课上讲的文章很多很快, 并不像精读课的仔细分析, 对于已适应了高中“只学语法”, “应对考试”的学生来说, 这门课程是他们抱怨最多的, 不知如何取舍知识点, 哪些是重点而哪些可以忽略, 学生陷入了要么“一把抓”, 要么“消极厌学”的误区。

1.3 在听力课上, 只局限于课堂内容。

每周两课时的英语专业听力课, 实际上对于提高和锻炼学生的听力水平是杯水车薪, 但有近75%的学生除了在上课和期末备考时翻教材, 平时并不会将注意力放在听力上。而对于语言来说, 听说读写译是相辅相成的, 缺乏练习听力往往会成为大一学生最薄弱的方面, 造成交际上的困难, 甚至伴随他们终生。

1.4 在语法课上, 不会将所学理论应用于实践。

大一新生容易陷入对语法课的两个极端:要么就认为“学语法不如背词汇”的“语法无用论”, 要么就是“凡事必究其语法”的“较真论”。由此导致其课堂大多只有两个状态:一是听不进去, 把语法课当成枯燥的英语理论灌输课堂;二是盲目记忆所有的语法点, 但不会将所学语法知识用于实际, 在遣词造句上仍错误不断。

2. 相应的教学策略

既然明确学生在大学英语学习的初期所面临的一些问题和困难, 教师应积极寻求解决之道, 以期更好地改善教学效果, 为学生进一步学习打好坚实的基础。

2.1 在精读课上, 全英文授课, 并在课前明确每课所学的重点。

全英文授课也是大一新生需要适应一个重要的课堂环节, 但是在授课时, 教师应使用标准的课堂用语, 让学生了解和掌握, 《大纲》提出的听力入学要求为“听懂教师的课堂用语以及对课文内容所作的解释;听懂他人以较慢的语速谈论日常生活;听懂基本没有生词、题材熟悉、难度略低于高三所学课文的语段, 理解正确率达到70%。”不能因学生存在困难而增加汉语的使用, 只有不断练习, 才能提高听力水平。但我们需要注意的是, 大学课堂交流内容广泛、随意自然, 往往会出现学生没有学过的词汇。遇到这种情况学生容易紧张, 更影响理解。因此遇到学生可能不懂的词汇, 可适当板书并进行解释, 这样既保证学生听懂又帮助他们扩大词汇量。另外在开始阶段适当放慢语速, 让学生树立信心;循序渐进, 逐步提高要求。教师要鼓励学生在听课遇到障碍时提问, 保证交流畅通。教师也应在每次课的PPT上明确告诉学生本课的重点, 如, 将需要学生掌握的单词加下划线, 课堂上要求学生进行记忆, 做到有的放矢。

2.2 在泛读课上, 培养学生预习能力, 并设计一些课堂活动。

泛读课的特点之一就是在有限的一个多小时之内, 进行大量的阅读, 很显然, 对于大一新生来说, 他们的词汇量远远没有达到这样的标准, 这也是学生感到学习困难的重要原因之一。因此, 在泛读课前加强学生的复习工作, 并强化他们这一思想, 是非常重要的, 这门课程比起其他的专业课, 学生课前复习的程度对于其上课效果及课堂状态都起到了举足轻重的作用。教师也可以考虑进行课上提问的方式来检验学生的预习, 并将此作为课堂平时分数的重要依据。只有给学生适当的压力, 他们才能有足够的动力克服在此门课上的各种问题。另外, 泛读课上可以由教师带领, 开始一些课堂活动, 如教师用秒表计时, 将班级分为几个小组, 在规定时间内, 并准备一些课外文章, 看哪个组阅读速度更快, 并设计一些与文章内容有关的文章, 小组活动会促进学生对于此门课程的兴趣, 对于课堂活动的开展大有裨益。

2.3 在听力课上, 增加学生课后活动。

如果听力课的作业, 仅仅局限于听教材上的内容, 那么不但不能促进学生的听力, 还有可能降低学生在课上的兴趣, 因此, 听力课的课后活动, 即英语教学法所说的“after-class activity”, 可以适当地跳出教材的圈子, 比如, 每周让学生用MP3录下自己所读的一篇文章, 并传给听力教师, 教师根据其语音进行评分, 并选出优秀音频让其他学生学习。在我校的2007级英语本科大一新生听力课上实施过这一方法, 事实证明, 学生会非常认真地对待, 提高听力的效果也很明显。另外, 教师也可以在课上找一些相对简单的英语新闻, 让学生接触到原汁原味的英语, 等学生基本适应后, 可以给他们布置一些英语新闻的音频作为课后作业, 可适当提供一些较难单词或新闻专业用语的中文意思以帮助他们的理解,

2.4 在语法课上, 端正学生的思想, 注意归纳相似易混语法现象。

教师要让学生对语法课有一个正确的认识, 学词汇大体上是加强感性认识, 学语法则是提高理性认识, 只有把两者结合起来才能真正掌握语言。语法不是“无用的知识”也不是“万灵丹”。大一新生往往会有这种困惑:学会了一个语法点, 做这方面的题也毫无问题, 但是对于某些易混易记错的语法项目, 就难以区分。我国现阶段的语法教材大多是对同类语法项目的总结和罗列, 因此语法教师可以适当总结语法中相似易混的现象, 并设计相关题目供学生学习参考。

3. 结束语

“好的开始是成功的一半”, 如在大一新生身份转型期抓好教学, 将使他们尽快进入角色。反之, 会影响到未来四年的学习。我们应该结合新生特点, 因材施教, 帮助他们明确学习要求在大一新生身份转型期时的英语专业课教学采取适当策略方法、激发他们的兴趣。

摘要：本文将结合《高等学校英语专业英语教学大纲》从英语专业大一新生所学的四个主要课程分析英语专业新生的特点和他们在学习中存在的一些误区, 并探讨在大一新生身份转型期时英语专业课教学中存在的问题和应该注意的策略方法。

大一非英语专业新生 第6篇

1 文献综述

“英语语音教学的内容一般都包括两大部分;一是单音 (音位) 发音, 二是语流中的语音现象” (赵德梅, 蒋凤英, 杨贵云2008;55) (吴梅, 2011) 。 (Kenneh, 1976) 将听力理解分成五个部分, 辨音, 信息感知, 听觉记忆, 信息解码和储存信息。辨音是听力理解的基础, 学生只有掌握扎实的语音知识, 并能准确捕捉语音组合和变化, 才能准确地理解句子和篇章。早在20世纪80年代初期, 桂灿昆 (1981, 6) 就指出, “若以英语作为外国语来教, 关键问题不在于元音, 辅音, 而在于对超音段音位的掌握, 也就是对英语重音, 音渡和语调的掌握。”交互式教学法最早是有Palinscar于1982年提出的, 是一种适应时代的教学理论和策略, 区别于传统的以教师为中心的, 学生被动参与的教学模式, 以学生为中心, 教师为主导, 实现教师与学生, 学生与学生的双向交流和互动。交际能力培养强调“互动”的重要性, 因为人类在各种环境下使用语言的目的就是有效地“传递”信息。 (吴梅, 2011)

2 研究问题和方法

2.1 研究问题

该研究以问卷的方式调查非英语专业大一学生的语音学习背景, 以及他们对大学英语听力教学的内容和策略方面的评价。本研究旨在解决以下问题;

1) 非英语专业大一学生的语音知识现状如何?

2) 语音知识的哪些方面严重影响他们英语听力水平的提高?

3) 哪些教学策略有助于提高学生的听力水平, 能有效地促进听力教学的互动?

2.2 研究对象

2.3 研究工具

本次研究主要是以问卷的形式, 包含个人信息, 语音学习背景和对大学英语听力教学的期望。包括填空题, 选择题和自我作答题。

2.4 数据收集和分析

3 研究结果与讨论

3.1 严重影响学生听力水平提高的语音因素及大致比例情况

3.2 问卷调查结果

本文通过问卷对非英语专业2012级分级教学C3班61名学生进行语音知识调查, 结果显示:首先, 93%的同学肯定语音知识对听力理解有着非常重要的作用。92%的同学在进入大学之前 (来自贵州, 四川等西南片区) 从未进行过系统的语音知识学习 (包含语音, 语调和重音) 。因为高考英语 (贵州, 四川等地) 没有听力测试部分, 所以高中老师平时也没有注重听力学习, 也未曾进行语音知识的讲解和练习。毫无听力训练和口语交流的语言环境导致很大部分同学发音不标准, 辨音能力差, 重音和语调知识混乱, 听力水平极其低下。大部分同学语音知识还停留在单个单词的发音上, 根本不能熟练运用音标进行单词的辨读和拼写, 更不用说理解句子和短文。85%的同学非常不满意自己的语音基础。90%的同学迫切希望加强语音知识讲解, 强化听力技巧训练, 提高英语的听说能力。其次, 85%的同学在听力过程中存在严重的自卑, 紧张和焦虑, 根本不能集中精力很好的理解所听材料。这直接阻碍了大部分同学渴望过四级的梦想, 也严重打击了同学们继续学习英语的兴趣和信心。另外, 目前的大学英语听力教学直接进行对话, 短文的练习, 听力材料内容陈旧, 严重脱离学生生活实际和社会需求, 学生对听力内容不感兴趣, 这样的听力教学完全忽视语音知识对听力理解的重要作用。

4 交互式教学法对大学英语听力教学的新要求

问卷显示, 由于发音不准, 很多同学在英语课上保持沉默, 害怕使用英语表达和交流, 有很强的自卑感和恐惧感。导致了长期的听力教学都是老师扮演“独角戏”, “自问自答”, “全中文逐字逐句翻译”的尴尬局面。然而, 恐惧和烦躁正是听力最大的敌人。交互式教学法要求教师帮助学生掌握好单音发音、语调规则、重读规律、连读、爆破等语音知识, 鼓励学生树立自信, 克服困难, 唤起他们对英语听力的兴趣, 引导学生积极参与听力教学和讨论, 实现老师和学生, 学生和学生之间的有效交流和互动。

4.1 听前准备阶段:正音

4.1.1 单音辨认和强化

首先, 在放听力材料之前, 教师应该有步骤, 有计划地安排音标练习, 使学生掌握基本的语音音标知识 (包括26个辅音、20个元音、2个半元音) 。通过练习, 强化容易混淆的音标:[æ:]和[e];[ɔ:]和[ɔ];[i:]和[i];[l], [n]和[r];[w]和[v]等等。如:bad和bet;boss和bus;sit和seat;ligh, right, 和night;road, load和note;vest和west。另外, 教师应该根据学生需要, 选择难度相当, 他们感兴趣的听力辨音材料, 积极开展课堂学习和讨论。同时, 随着词汇量的扩大和深入, 教师应该引导学生利用音标和音节知识进行拼读和拼写单词, 例如participate, frustration, significant, incineration等等, 鼓励学生进行自主听力练习实践。

4.1.2 重音

单词重音的改变往往会改变其词性和词义 (例如;subject['sʌbdʒekt]学科, 而[səb'dʒekt]遭遇) , 重音会严重影响对听力的理解。在交流的过程中, 为了表达不同的情感, 特别是为了强调, 句中有部分单词也需要重读。 (包含名词、动词、形容词、副词、数词、感叹词、疑问词和指示代词等) 。因此, 在训练听力的过程中, 教师要有意识的注意句子中重读的词, 引导学生抓住句子的关键内容, 更好地理解句子的意义。

4.1.3 语调

平时课堂上, 为了让学生更好地理解, 老师特意放慢语速, 甚至是用中文讲解听力, 完全忽视了语调在英语表达中的重要作用。正规的听力测试 (四, 六级;雅思, 托福) , 语速很快, 而且听力材料的内容往往都带有强烈的感情色彩, 使得语调有很大的变化。在交流过程中, 语调不仅有语义功能, 还有态度功能。语调是语言的灵魂, 同一句子用不同的语调可以表达出不同的意思。 (赵文辉2002, 4) 。一般情况下, 陈述句、特殊疑问句和祈使句大多用降调, 一般疑问句用升调, 选择问句先升后降。但是, 在表达不同的感情色彩时, 语调很有讲究。例如;表达埋怨、气愤采用降升调。所以, 在听的过程中, 我们很有必要根据说话者的语调来判断其语气。只有掌握了扎实的语调知识, 我们才能判断出说话人的语气, 如疑问、讽刺、惊喜等。只有掌握了相关的语调知识现象, 才能更准确的揣摩出说话人的语气和口吻, 更好地理解。由于语调的特殊功能, 在懂得语调的基本规则的同时, 还有必要引导学生进行模仿和跟读训练, 掌握正确的语音语调, 感受语音的变化。

另外, 美国英语和英国英语在发音上的某些不同;有些英语单词中的元音美音和英音的发音有所不同。较常见的词有:either, neither等。

4.2 听中强化阶段:朗读和模仿

在听力练习过程中, 教师有必要强化因语音变化而导致学生听力困难的部分, 让学生反复听辨 (包含语音, 语调) , 增强语感, 辅助相关听力技巧的讲解和练习, 鼓励学生通过大声朗读感受语音在不同句子和语境中的变化。研究表明, 通过发声器官的运动储存到人脑中的信息, 比通过听觉、视觉储存到人脑中的信息更牢固。学习者只听而不张口, 也就无法知道不同音素之间的差异, 体会不出语音的变化和不同语调的含义 (赵文辉, 2002) 。所以, 通过大生朗读巩固发音, 锻炼听力。通过模仿掌握正确的语音、语调, 从而达到准确交流的目的。在课堂上, 根据学生学习英语的需要 (大部分渴望过CET-4) , 适当增加CET-4的听力材料, 进行有针对性的练习, 让学生反复听录音材料, 直至听懂所有内容;帮助学生分析理解错误部分的原因 (音的同化、音的不完全爆破、音的连读等) 。

4.3 听后总结复习阶段:多听, 多练, 增强语感帮助学生建立英语听力环境, 使精听和泛听结合

对于课堂上强调的语音知识, 要求学生课后多听, 多练, 并且给予及时的检查和反馈。同时, 注意对语音资料的收集, 运用各种资源增加语音输入, 提供不同的内容和材料 (VOA, BBC, 英文歌曲或电影) , 让学生接触更多的真实的语言材料, 使精听和泛听结合, 适应自然语流中的语音变化。为学生营造良好的语音环境, 做好高中英语教学和大学英语听力教学的交接工作, 帮助学生提高听力水平和英语综合应用能力, 为英语交流和互动打下坚实的基础。另外, 强化听力技巧的训练, 培养良好的听力习惯。例如, 在听之前, 快速阅读文章有关的信息, 包括题目的选项;在听的过程中进行速记, 抓住要点, 加强记忆, 培养英语思维方式。

其次, 将听力和口语相结合, 促进学生自我表达能力, 营造轻松愉悦的听力学习环境, 帮助学生树立自信, 真正实现大学英语听力教学的高效互动。

5 结束语

综上所述, 听是语言交流和互动的基础, 听力教学在大学英语教学中起着举足轻重的作用。交互式教学要求教师合理安排教学, 活跃课堂气氛, 激发学生学习的兴趣和热情, 从而主动参与教学, 积极思考和创作, 培养其运用英语进行交际的能力。然而, 扎实的语音知识是突破听力理解的前提条件。只有充分掌握语音, 语调基础知识, 通过朗读, 模仿等方法, 提高学生听力水平和口语表达能力, 才能打破“哑巴英语”的课堂局面。但是, 听力水平提高的过程是一个漫长的循序渐进的过程, 需要教师带领学生坚持不懈的努力, 不断反复强化, 让语音知识在听辨用的循环过程中真正变为学生自己的东西, 从而提高学生的听力理解水平。因此, 大学英语教学课堂上老师应该加强语音知识的系统学习和训练, 帮助学生纠音, 正音, 提高学生的听力水平和英语综合运用能力。

摘要：通过对非英语专业分级教学一年级C3班61人 (高考分数90分以下) 的问卷调查显示, 他们在进入大学之前, 从未接受过系统的语音学习, 严重缺乏语音, 语调, 重音方面的知识, 所以他们在听力课堂上, 总是保持沉默, 拒绝回答问题, 根本无法与老师, 同学交流互动, 这严重违背了听力教学的交互式原则。交互式听力教学把教学分为三个阶段:听前准备阶段;听中强化训练阶段和听后总结复习阶段。每个阶段都要求教师加强语音知识学习, 引导学生积极参与听力教学, 活跃课堂气氛, 激发学生学习英语的热情, 加强师生, 学生之间交流和互动, 提高学生的听力水平和英语综合运用能力。

关键词：语音,语调,重音,交互式听力教学,听前准备,听中强化,听后巩固

参考文献

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大一非英语专业新生 第7篇

21世纪是知识经济时代，科学技术迅猛发展，知识激增，知识更新频率高。在语言的学习上，传统的教学模式已不能满足学生的需要，不能有效地提高学生个人的综合素质及综合能力，这使大学生自主学习能力与课堂参与意识的培养成为必然趋势。根据教育部教高厅[2004]1号文件正式批准印发的《大学英语课程教学要求》，大学英语的教学目标将从原来的以培养学生的英语阅读能力为主转变为培养学生的英语综合应用能力，尤其是听说能力，教学模式也将从原来的以教师讲授为主的单一课堂教学转变为计算机网络教学和课堂教学相结合的充分体现个性化和主动性的教与学模式。其中特别强调英语教学要向个性化学习、主动式学习方向发展，增强学生的自主性。由此可见，自主学习已成为大学英语教学改革的重要内容，培养学生的自主学习能力已成为大学英语教学的重点。

二、英语自主学习的理论基础

“自主学习”是外语教学领域的热门话题，也是今后外语教学的趋势，最早源于对如何培养学习者“终身学习”技能和如何培养“独立思考者”(Holec, 1981)的讨论。Holec将其定义为“对自己学习负责的能力”，此定义被看作是后来外语自主学习研究的起点。之后Dickinson (1987), Little (1991), Kenny (1993), Nu-nan (1995), Benson (1997), Wenden (1998)等人也对外语自主学习的定义、特点，以及培养外语自主学习能力的方法、策略、课堂设置与实践进行了阐述和研究。近年来，我国学者也对这个领域进行了专门的研究，认为自主学习应涵盖以下5个方面的内容：有学习责任心;明确学习目的;制定学习计划;评估学习进步;调整学习策略。

三、非英语专业新生自学能力的调查分析

（一）调查对象

2009年4月，笔者针对非英语专业新生的自主英语学习观念作了一次问卷调查。受试对象是四川某高校2008级的141名非英语专业本科学生，分别来自不同的专业。共发放调查问卷141份，回收有效问卷134份，有效问卷率为95%。

（二）调查工具

为了全面反映大学生自主英语学习能力的状况，笔者采用了定量和定性两种研究方法。

1. 定量研究

问卷调查以涉及大学生自主学习能力的五个维度的25个问题展开。每个问题有A、B、C、D、E五个选项，问卷选择项均采用Likert五分量表的形式分级，根据不同的问题，问卷选项从“不符合我(A)”到“非常符合我(E)”。调查问卷根据自主学习的内容从两个方面设计调查问卷：第一部分从学生制定学习动机、学习计划、学习策略等方面进行调查;第二部分则为心理准备情况调查，即调查学生对自己学习关注和评估情况，以及对自己进步的了解等。

2. 定性研究

围绕自主学习能力的五个方面，笔者又设计了8个问题，通过找学生面对面访谈的形式，在2008级学生中随机取样10名学生作为访谈对象进行采访。

（三）调查结果与分析

1. 制定学习计划

调查表明，58.2%的学生能自觉地在开学初期制定本学期的学习计划，但其中只有24.7%的学生能严格执行学习计划，还有很少一部分学生则完全没有想过要制定学期计划。由此数据可以看出对于大部分刚进入大学的新生而言，学什么、怎么学仍带有很大的盲目性。尽管大多数人能够认识到学习计划对学习有帮助作用，但具体实施起来却有很多人没有制定长期或是短期学习计划的习惯，即使有也很难贯彻下去，往往半途而废，或是偷工减料收不到预期效果。

2. 学习策略方面

调查表明，20.4%的学生能在课前认真预习，42.7%的学生预习过一两次，18.5%的学生竟然从不预习，只有31.5%的学生能够很好或较好地选择自主学习的书籍，并且能兼顾英语的听、说、读、写四大技能的练习，但有40.2%的学生对如何选择学习资料不清楚，大多数认为老师介绍的就是好的，由此可见，学生自主、广泛、全面、正确地选择课外学习材料的能力还很弱，教师应该引导学生多方面、多渠道地选择学习的方式和内容。另外，大多数学生的英语学习只满足于课本内容，他们花大量的时间背诵课文，记忆单词和短语，上课的目的只是为了完成教师要求的课内学习活动，并期望通过有限的课堂时间学会一门语言，学习缺乏主动性。

3. 学习评估方面

调查显示，13.3%的学生能自我监控和自我调整自己的学习情况，45.3%的学生大致能做到，6.3%的学生从没考虑过自己的学习。但他们对自己能取得的成绩也不了解，只有很少的学生(6.8%)很了解自己的进步，绝大多数学生(50.4%)不知道自己是否有进步，或者不了解进步在何处，调查中有学生反映，除非是通过期末成绩，否则他们就不知道自己一个学期的学习到底是进步还是后退了。还有11.1%的学生根本没考虑过是否有进步，这说明其还没有学会正确地评估自己的学习，从而导致在遇到困难时，不能及时、准确地评价自己，无法总结自己的得与失，无法对今后的学习有所指导。

4. 学习动机

调查表明，学生的学习动机不是单一的，多数人有两个甚至两个以上的不同动机。例如有76.7%的学生认为学英语的目的是为了过大学英语4、6级;有50.4%的学生是为了将来找一份好工作;因为喜欢英语而学习的学生只占40.2%，想了解英美文化的学生占21.6%。同时，在与学生交谈中，笔者发现持有内部动机的学生往往表现出较强的自主学习能力;持有外部动机的学生，比如那些为过大学英语四六级考试而学习的学生，在考试前一段时间会加强对自己的监控管理，在达到目标之后则会放松对自己的要求。所以，相比之下持内部动机的学习者会有计划地实施自我监控，有利于持久的语言学习。因此，教师应该在日常学习生活中多与学生交流，培养和引导学生树立正确的学习动机。

5. 对自主学习能力的认识

调查表明，72.3%的学生有自主学习的意识，但对自主学习缺乏深入的了解，甚至存在误解，而简单地将自主学习看作是自学。同时，由调查数据可以看出学生对教师的依赖性普遍较强，忽略了自己的主观能动性、学习自主性。大部分学生仍倾向于较为传统的授课方式，对教师的依赖性很大，自主学习有相当难度。

四、结论与建议

通过本次调查分析，笔者得出如下结论：目前非英语专业新生英语自主学习能力普遍很低，具体表现在五个方面：一是多数学生英语学习计划性不强，特别是没有详细具体的学习计划;即使有也很难坚持到最后，学生在整个学习过程中盲目、被动。二是多数学生不了解大学英语学习策略，还习惯于高中时期填鸭式教学模式，不预习，上课只管抄笔记，缺少学习的积极性和主动性。三是多数学生主动监控学习过程的意识和能力较弱，自我评估学习效果的能力低。四是持有外部动机的学生在英语学习中占很大比例，他们在达到目标之后则会放松对自己的要求。五是学生对自主学习能力的认识很缺乏，依赖教师的心态很严重。

结合以上的调查结果，笔者提出以下几点建议，希望能尽快帮助学生培养英语自主学习能力，促进大学英语教学改革。

1.改变教师与学习者的角色，强调学生的主体作用。

教学模式的改变要求教师和学生都应当对自己进行重新定位。教师由主讲者变为管理者、辅导者;由知识和技能的传授者、主动的施教者、整个教学活动的监控者变成自主获得语言知识和技能过程中的促进者、活动的组织者、学生建构活动的帮助者和学习者与学习资源的媒介。而学习者则不再是知识的传授对象、外部刺激的被动接受者，而是信息加工的主体、知识的主动建构者，他们要对学习过程、学习内容和学习方法进行自主决策、自我管理，并且对自己的学习行为负责。因此，在教学过程中，教师必须突出学生的主体地位，充分发挥其主动性、自主性，实现学生对知识的自我构建。

2.教师要积极改革教学模式，把新的外语教学理论和方法运用在课堂教学中。

教师在课堂教学设计中，要摒弃一些旧的传统教学模式，给学生学习更多的主动性，明确自己的教学目标，不能把机械完成教学任务当作教学目的。课堂上适时地安排一些学生感兴趣的活动，鼓励学生参与其中，逐步引导学生摆脱对教师的依赖，树立学生在学习过程中的独立和主体意识。

3.教师要帮助学生认识培养自主学习能力的重要性。

帮助和引导学生树立正确的学习目标、制定学习计划、多举行交流活动介绍学习策略、改变学生学习的评价方式，使学习者能亲身体验学习的过程，从中能清楚地了解到自己的学习情况，看到成绩或差距，对自己的学习进行重新计划或调整，进一步提高学习质量，从而使学习变得更加主动。

4.学校也应该给教师更多的教学的自由。

现行的教育体制对教学的限制仍然较多，如教材的选择，教学进度，教学模式，以及对教师教学的评估等，使得教师在实施教学改革中仍受到太多的限制。

5.尽可能地给学生提供便利的条件和创造良好的自主学习环境。

语音实验室、多媒体室、网络学习平台等都能全方位地为学生服务，从而适应学生提高自主学习效果的需要，也是创造自主学习的良好环境的保证。

参考文献

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[2]徐锦芬.非英语专业大学生自主学习能力调查与分析[J].外语教学与研究, 2004, (1) .

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大一非英语专业新生 第8篇

一、引言

刚刚步入大学校门的新生, 在一连串的新鲜感减退后, 往往在拿起书本时会发现自己不会学习了, 不知道该从何处入手。没有了老师的督促和家长的叮嘱, 没有了升学压力, 很多学生都会经历这样一个茫然期。尤其对于非英语专业的学生, 有不少人对学习英语没有明确的目的, 缺少学习动机, 并且英语基础不佳, 缺乏学习方法。针对这种情况, 大学英语教师在新生入学的第一堂英语课就应为学生树立明确的学习目标, 并在之后的每堂课有意识地培养学生的英语学习习惯。正如当代教育家叶圣陶先生所言:“什么是教育?往简单方面说, 只须一句话, 就是要养成良好的习惯。”因此只有形成良好的英语学习习惯才能使学生主动学习英语, 也为促进学生的可持续发展打下了坚实的基础。

二、培养非英语专业大学新生形成良好英语学习习惯的方法

1. 课前提出学习要求, 强化学习动机, 明确学习目标, 端正学习态度, 做好学习准备, 为良好学习习惯的形成打基础。

许多非英语专业的学生对学习英语缺少学习动机, 也没有明确的目标, 认为反正不是英语专业的, 将来工作不需要也用不着英语了, 还花那么多功夫学英语干什么呢?针对这种思想, 上课前教师应该从英语的交际功能、工具功能、信息功能及它的趣味性方面来强调学习英语的益处, 同时辅助以英语过级、取得学位证、就业优势等外在诱因激发学生的学习动机, 帮助学生明确学习目标。

接着, 在正式上课前让学生自由讨论英语课上要准备的东西, 教师再进行引导补充, 对即将开始的学习提出要求, 包括学习书籍用品的准备:

1) 权威英汉字典和汉英字典各一本。比如《牛津英汉双语字典》, 《新汉英词典》。

2) 一本质地较好, 用于总结词汇、句子、语法难点、摘抄美

3) 一本听写本;一本作文本。

4) 一本合适的英语语法书, 比如《各各击破英语语法》、《张道真实用英语语法》、《薄冰语法》等。

5) 一套适合的国际音标材料 (音标还不够扎实的学生) 。

2. 布置课前预习任务, 课中抽查评价, 培养学生自主学习的习惯。

众多研究者对英语课前预习进行了全面深入的探讨, 发现英语课前预习对大学生英语学习有极大的促进作用, 是一种有效的主动学习英语的学习方法。它既能激发学生这一学习主体学习英语的兴趣, 又可以提高英语课堂教学效率, 促进英语教学。它是英语教学过程中一个重要环节, 是课堂教学的前期准备。

英语课前预习的方法有朗读、拼写、识记、音像视听、对话、翻译、查阅参考资料、归纳总结语法等。英语课前预习的内容包括:单词、短语、英语语法、听力、对话、句子、课文、课后练习。上课前根据不同课型的特点要求学生做好课前预习准备, 可以使得教学重点更加明确, 课堂教学的时间分配上, 也会有更多的时间用于引发学生思考、提问、理解与记忆等方面。当然预习活动一定要有明确的任务和目标, 同时还应该在上课过程中进行抽查检测, 对完成的学生给予表扬鼓励, 并且给予平时成绩加分。久而久之, 学生在预习过程中发现了独立思考的乐趣和成就感, 在课堂活动中也较容易积累起更多的自信心, 从而在良性循环中形成自主学习的习惯。

3. 培养用英语思考的习惯。

许多学生在说英语或写英语作文时, 脑子里首先出现的句子都是中文, 然后再心译或翻译成英语, 这样的不良习惯会使得学生始终不能流利、地道地使用英语, 大大影响了学生使用英语的自信心。因此在课堂中教师应重视培养学生用英语思考的习惯。具体方法如下:

(1) 创造生动的语言氛围, 提高学生的学习积极性。

(1) 用英语授课, 坚持用英语和学生交流, 给学生创造语言环境, 挖掘教材本身的情趣, 科学有效地利用并采用灵活多样的方式, 以活跃课堂气氛, 激起学生的内在学习动力。

(2) 加强语言实践, 保持学习兴趣。教师可利用实物、卡片、挂图、录音机、投影仪及多媒体电脑等多种视听手段, 把真实的情景带进课堂, 丰富英语教学, 为学生提供各种练习环境, 使学生有身临其境之感, 训练学生的英语思维, 减少汉语媒介的中间环节, 加深学生对英语语言的认识, 提高自觉运用语言的能力。

(2) 安排丰富有趣的课余活动, 摆脱母语影响。

(1) 办英语墙报, 每个班级定期出墙报。

(2) 设立英语角、英语晚会、英语短剧表演等。

(3) 设立英文歌曲影视欣赏、英语报告会、英语学习作业展览等。

(3) 培养学生的英语语感。

(1) 让学生多听课文录音和真实的语言材料, 如英文天气预报、广播、对话、广告等。因为真实语言环境里面的英语语速正常, 有明显的口语发音特征, 如连读、弱读、缩略等, 而且社会交际中的语言常常是自然而然的抑扬顿挫, 富有情感, 所以通过听口语化的语言材料可以使学生在真实的英语语言环境中培养语感。

(2) 多看英美人写的文章, 特别要注意那些句子中所有的单词你都认识, 但就是理解不了这个句子的意思的句子。这些句子之所以理解不了, 一是因为对句子理解不透, 对某个词只理解它其中的一种解释, 而不知它在句子中还有别的解释。经常性地阅读, 尤其是英语原文, 原汁原味, 手不释卷, 语感也来了。

(3) 多背诵, 是一种强化与集中的语言信息的刺激行为, 它通过对语言材料进行反复朗读、理解到思维加工形成记忆获得大量的语言、词语、语法和语用等信息的输入, 使学生逐渐提高对英语思维形式的感受能力, 形成良好的语感, 有效克服来自母语的干扰。

4. 形成善于积累词汇、勤复习、常记忆的习惯。

每天上完课, 要求学生的第一件事不是做作业, 而是把当天所学从头整理一下, 把所有新学的常用词汇、有用句型、难句长句在笔记本上进行归类总结。按照记忆曲线, 要求学生当天学的东西当天看一下, 然后在两天左右再看一下, 第三次是在一周内再看一下。这样一般记忆的时间至少一个月, 丢失的部分也比较少。另外, 每周给学生布置课外阅读任务, 如泛读China Daily和21st Century这样的英文报纸或者English Salon, English Digest等杂志, 让学生把英语阅读当做日常的习惯, 通过阅读来积累更多的课外词汇, 并定期检查笔记本。

三、结语

建立良好的学习习惯非一日之功就可达到的, 因此作为教师, 首先要做好心理准备, 不可急躁, 更不可把急躁的情绪带给学生, 打击他们的信心。尤其在第一学期, 当部分学生的学习习惯出现反复时, 要及时约束调整, 坚持不懈地巩固他们养成的良好习惯。英国作家王尔德说过, “起初是我们造成习惯, 后来是习惯造成我们”。让我们尽早帮助学生养成良好的学习习惯, 让这些好习惯不仅使得之后几年的教学实践收到事半功倍的效果, 也造就出学生学业上的累累硕果。

参考文献

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[3]李婧.浅谈英语课前预习.教育新视线, 2010, (1) .

[4]罗木木.如何培养英语思维方式.中国考试网.

大一非英语专业新生 第9篇

自20世纪70年代以来, 国内外大量外语学习策略研究发现, 二语学习策略的使用和学习成绩有着明显的正相关关系。但也有研究发现, 学习策略的选择、使用和效果并不是一成不变的, 往往受学习者的性格、性别、年龄、动机、文化、民族、教育背景、学习内容、学习环境及协调运用学习策略的能力等各种因素制约 (Griffith 2008;顾永琦、胡光伟, 等2011) 。顾世民等 (2015) 回顾了国外语言学习策略研究的发展历程并指出, 进入21世纪以来, 尽管语言学习策略研究进入低潮阶段, 但是国外对具体语言技能相关的学习策略研究却方兴未艾, 且研究内容越来越具体和深入, 这将为突破语言学习策略整体研究所遭遇的瓶颈起到积极的促进作用。

写作能力是构成二语水平的重要组成部分, 是学习者个体运用书面语言进行交际的能力体现。现在, 二语写作教学研究的中心已由传统的“成果法”模式转变为“过程法”模式, 这为我们研究写作策略的使用提供了很好的机遇;与此同时, 写作策略的确定也展示了学习者的写作过程。从某种程度上说, 写作者使用写作策略的情况决定了其写作能力的高或低 (Flower&Hayes 1981;Raimes 1985;杨淑娴2002;修旭东、肖德法2006;王俊菊2006;赵江葵、敖练, 等2012) 。但是, 国内对写作策略的研究不多, 写作策略研究几乎是空白 (文秋芳2003) 。因此, 对学习者的写作策略使用情况进行摸底调查及探究有效的写作策略培养模式日益成为二语写作研究领域的一个热点问题。

写作策略, 即写作者用来提高其目标语言能力的各种措施, 如, 如何谋篇布局、遣词造句、修改文章等。本次研究拟回答以下两个问题:

问题一:非英语专业大学新生在写作过程中经常使用哪些写作策略?所使用的各种写作策略的频率如何?

问题二:不同水平的二语写作者在策略使用上是否有规律可循?换句话说, 语言水平和写作策略使用之间有何差异?原因何在?

二、研究设计

(一) 研究对象

本次研究于2015年秋季学期新生军训后第1周的课堂上进行, 90名受试对象均来自内蒙古自治区某大学2015级非英语专业本科生, 包括社工、电气、电子信息工程、计算机科学与技术、国际经济与贸易、人力资源与管理和信息管理与信息系统等专业。根据分班测试, 他们被分成高、中、低水平三组。

(二) 研究方法

由于国内外对写作策略的定义及写作策略的分类标准不一致, 笔者结合已有的相关文献材料和平时的教学观察, 采用顾永琦等 (2011) 所设计的写作策略问卷, 主要调查八个维度的二语写作策略:动机策略、构思策略、监控/评价策略、反馈处理策略、修改策略、文本生成策略、资源利用策略和社会/情感策略。这些策略由44项具体的写作行为组成, 全部采用李克特5点量表进行测量 (1=从未;2=很少;3=偶尔;4=通常;5=总是) , 利用PASW18.0软件包对问卷调查所得数据进行描述、单因素组间方差分析 (ANOVA) 和皮尔逊r相关分析, 辅以个别访谈定性分析, 旨在研究大学新生对各写作策略的使用情况及其与二语水平之间的关系。

三、结果与讨论

(一) 写作策略的使用情况

表1是非英语专业大一新生在写作过程中经常使用的写作策略的描述统计量。统计显示, 八大类策略组得分均超过2.1, 说明非英语专业大学新生在写作过程中都会使用某种策略。笔者认为这可能与《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准 (实验稿) 》的实施有关, 该标准要求学生掌握调控策略、认知策略、交际策略和资源策略等各种学习策略。在八大类策略中, 经常被使用的写作策略有:反馈处理策略和构思策略 (M=3.0678, SD=0.88099;M=3.0611, SD=0.65988) 。各种写作策略的具体使用频率次序为:反馈处理策略>构思策略>文本生成策略>监控评价策略>资源利用策略>社会情感策略>修改策略>写作动机策略。

反馈处理策略包括4个题目:我会记录下别人的建议以备后用;我会认真考虑别人的建议;如果老师要求我修改作文, 我会问清楚修改原因;我会认真检查被老师修改后的作文。构思策略主要包括动笔写之前先讨论所写主题, 仔细阅读题目, 写提纲, 思考要写的内容, 组织所用的词、短语和句式, 读者意识, 体裁意识等。通过访谈发现, 受试者使用反馈处理策略频率最高的原因之一是大一新生刚经历过高考, 受中学教师的影响较大, 很重视教师的作文批改意见;但同时也反映出高中写作教学习惯于成果法教学, 忽略了重视写作过程中学生的构思活动, 以及以学生逻辑思维能力和批判思维能力培养为主的过程教学法。构思策略被频繁使用这一发现和杨淑娴 (2002) 的研究一致, 说明非英语专业的大学新生已意识到二语写作准备阶段的各个策略及其合理使用的重要性, 也验证了“三思而后行”的必要性。通过访谈发现, 部分受试者表示构思时主要是动脑不动手, 这个可能和限时写作有关, 因为有研究发现, 写作时间是影响写作过程和作文成绩的重要变量之一 (吴红云2006) 。但动脑与动手两种不同的构思方式对写作成绩具有何种影响值得进一步研究。

同时, 二语写作动机策略最低 (M=2.3422, SD=0.60726) 这一发现说明大一新生写作动机不足, 缺乏二语写作的内在兴趣, 很少主动写文章或寻找好文章来读和模仿, 也很少主动和教师、同学讨论写作技巧和方法。通过访谈发现, 受试者普遍反映在高中课堂上教师只是一味地传授知识, 学生被动地听课;尽管学生想要提高自己的书面表达能力, 但其单词量有限, 语法基础薄弱;对于作文的书写, 总是一句话反复说好几遍, 凑字数, 意思表达不清楚, 语法错误和用词不当现象频频出现;自学能力很差, 不会自己发现和思考问题, 也不愿意主动回答问题, 课堂积极性不高。对此, 赵江葵等 (2012) 探讨了融入“目标教学”要素的“以学习策略的分步习得模式”, 这为提高英语专业学生二语写作水平和动机提供了一个有效且切实可行的方法, 但是, 其对大学非英语专业学生是否适用尚待研究证实。

(二) 不同水平学生写作策略使用的特点

单因素组间方差分析 (ANOVA) 结果显示 (见表2) :不同二语水平的写作动机策略、构思策略、监控评价策略、反馈处理策略、修改策略、文本生成策略、资源利用策略有显著差异 (P<0.05) , 只有社会情感策略无显著差异 (P>0.05) 。

事后差异检验 (见表3) 发现, 高水平与中水平及低水平之间的构思策略、监控评价策略、反馈处理策略、文本生成策略使用差异显著 (P<0.05) , 中水平与低水平之间无显著差异 (P>0.05) ;此发现验证了杨淑娴 (2002) 的结论:写作成功者比不成功者在准备阶段和起草阶段均多使用构思策略, 但本研究也发现了写作成功者较多使用的其他几项策略。高水平与中水平之间的修改策略和动机策略使用差异显著 (P<0.05) , 高水平与低水平及中水平与低水平之间无显著差异 (P>0.05) ;此发现和杨淑娴 (2002) 的结论基本一致, 从数据上更加具体地展示了高、中、低不同水平的学习者在上述策略使用中的不同特点。资源利用策略的使用在高水平和低水平之间存在显著差异 (P<0.05) , 高水平与中水平及中水平与低水平之间无显著差异 (P>0.05) ;社会情感策略在高水平、中水平及低水平之间均无显著差异 (P>0.05) , 但数据显示高水平与中水平及中水平与低水平之间均呈负相关;说明学习者在写作遇到困难时, 普遍缺乏向教师、同学、家人请求帮助的意识, 这可能和学生的“丢面子”负面情感有关。因此, 教师应该在写作教学中注意培养学生敢于“犯错误”的精神, 在不停地尝试中取得进步。

皮尔逊r相关分析发现构思策略 (r=0.397, p=0.000) 、监控/评价策略 (r=0.233, p=0.027) 、反馈处理策略 (r=0.295, p=0.005) 、修改策略 (r=0.218, p=0.039) 和二语写作水平有显著正相关关系, 说明学生的写作水平越高, 倾向于使用这四种策略的可能性就越大。文本生成策略 (r=0.140, p=0.188) 、资源利用策略 (r=0.040, p=0.706) 、社会情感策略 (r=0.018, p=0.863) 和动机策略 (r=0.128, p=0.228) 与二语写作水平无显著相关关系, 说明这四种策略的使用和学生的写作水平关系不大。此发现和前人的结论不完全一致, 例如, 王俊菊 (2006) 发现学生使用写作策略的频率随着二语水平的提高而逐步减少, 而本研究的发现正好相反:学生写作策略的使用整体而言呈上升趋势。分析原因, 首先, 本研究以写作成绩作为自变量而王俊菊 (2006) 以语言综合水平为自变量;其次, 和研究工具不同有关, 王俊菊 (2006) 的结论以有声思维法通过复杂的编码系统演绎归纳而得, 本研究以量化问卷为主, 更多地探讨学习者“写作学习策略”和“写作过程应用策略”, 未加关注他们在具体写作过程是否能够且容易地应用这些策略 (修旭东、肖德法2006) ;再次, 和参加实验的受试者水平及其回答每个题项的认真态度有关。

结束语

本研究探讨了非英语专业大学新生在二语写作策略意识上的使用情况, 研究结果不仅丰富了二语写作的研究文献, 而且有助于一线教师更有针对性地帮助学生更好地运用各种写作策略, 形成有策略地处理解决某些学习、生活及工作中遇到的各类问题的习惯, 从而提高二语写作教学的质量, 实现“全人”教育的最终目标。

本研究的不足之处:一是所使用的调查问卷尽管经过实践证实可信有效 (Gu, Y 2007) , 但并没有涵盖所有的写作策略 (如:母语策略) ;二是受试数量尽管达到了统计学上的最低要求, 但样本数量整体偏少, 且没有考虑学习者的个性差异、性别差异、情感差异等因素, 其研究发现的适用性有待进一步验证;三是本调查研究主要针对大一新生, 随着学习的不断深入, 其二语写作策略的使用可能会随之发生变化。希望这些问题能在今后的研究中得以解决。

摘要：对内蒙古自治区某大学2015级90名非英语专业大一新生的二语写作策略意识情况进行调查的结果表明:在八大类策略中, 经常被使用的写作策略是构思策略和反馈处理策略。各种写作策略的具体使用频率为:反馈处理策略>构思策略>文本生成策略>监控评价策略>资源利用策略>社会情感策略>修改策略>写作动机策略。不同水平的二语写作者在策略使用上具有差异性:高水平的二语写作者多使用各种写作策略, 而中、低水平写作者较少使用。

关键词：非英语专业,大一新生,二语写作策略

参考文献

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