第二语言学习范文

第二语言学习范文（精选12篇）

第二语言学习 第1篇

1 内容简述

全书分为三个部分, 由十章组成。第一部分为导论, 第二部分为本书的主体部分, 阐述认知语言学的一些理论并探讨它们在第二语言学习和教学中的重大作用, 第三部分为结论。

1.1 第一部分:导论

在导论部分, 作者从本体论角度界定了认知语言学的定义并阐述了它的五个主要观点:1) 没有特殊目的的语言习得机制可用于语言的习得与加工, 这与Chomsky的观点相反;2) 语言是基于使用、与世界相互作用的一种产物, 并且语言能力与语言运用没有区别;3) 贯穿于所有语言领域内的认知方法与其他认知领域使用的方法是一样的;4) 单词只是一种有限的表述, 对信息的传达并不完整, 还必须用已有的知识和世界知识补充缺失的信息;5) 以意义为中心的最基本的要求, 即词义的界定必须参照百科全书的概念内容和人们对这一内容的解释。本部分还界定了认知语言学领域的一些主要概念:如, 识解 (construal) 、范畴化 (categorization) 、百科知识、隐喻、转喻 (metonymy) 、具身化 (embodiment) 、理据 (motivation) 、构式语法 (construction grammar) , 并进而探讨了以上这些概念与第二语言学习、教学的关系。

1.2 第二部分:认知语言学的一些理论及其对第二语言学习和教学的重要意义

第二章阐述识解及其与第二语言学习的关系。作者阐释了不同语言解释事物的不同方式, 并进而探讨了识解对语言学习和教学的重要意义。作者首先提出了用以解释事物的一对概念:图形 (figure) 和背景 (ground) 。其次, 界定了识解的定义并介绍了它的两个水平理论。再次, 提出可以用不同方式、从不同角度解释同一事件与现象, 并指出了认知语言学家对识解的四种分类:凸显 (attention/salience) 、视角 (perspective) 、组织 (constitution) 与范畴化。作者重点阐述了范畴化的特征及其对语言教学的大量潜在应用, 并总结了母语识解方式的迁移 (如固化、干扰) 、词义的扩大与缩小 (over-and under-extension) 、知觉学习 (perceptual learning) 等都会对二语习得产生不同程度的影响。本章最后, 作者提出了课堂教学在二语识解方式学习中的作用, 即让学习者意识到目的语中的分类和识解系统。

第三章阐述词、词素、语法规则、音位特征以及音调如何在辐射状范畴 (radial categories) 内起作用, 并阐释其对二语学习和教学的意义。作者从以下几个方面对本章进行详细阐述:1) 一个单词或词素呈现辐射状范畴的方式。一词多义现象 (外延意义与内涵意义) 与隐喻、转喻有很大关系, 同一词素附于不同的单词也会具有不同的意义, 这些都会对教学产生积极作用。对大纲设计者而言, 可以根据学习者的水平, 制定相应的词汇大纲;对教师而言, 可以通过隐喻和转喻将单词的外延意义深入到它的内涵意义, 从而使学生更好地掌握词义。2) 语法规则呈现辐射状范畴的方式。及物动词的三种界定性特征 (defining characteristics) , 即动词名词化、V-able结构以及被动式, 只限于某些及物动词, 但也有罕见的特例出现并在一定的语境里具有一定的意义。语法规则范畴化更加有利于学习与记忆, 进而证实了课堂教学应该实现从传统的“规则加特例”到更加灵活、更注重实际的“规则加辐射状范畴”的转变。3) 音位特征呈现辐射状范畴的方式。对于学习者而言, 母语发音与二语发音越相似的地方就越难以区别, 且必须注意母语原型 (L1 prototype) 与二语原型 (L2 prototype) 间的区别。4) 音调呈现辐射状范畴的方式。说话者音调的选择是根据不同语境以及想与对话者分享的知识的感觉有关。对于学习者而言, 要意识到通过一个单独的音调可以传达出不同的相关的意思。辐射状范畴方式表明了语言的系统性和灵活性。

第四章阐述百科知识及其与第二语言学习的关系。作者首先界定了百科知识的定义及其对二语词汇知识学习的积极影响, 并探讨了在词汇关联网中, 框架理论 (Frame Theory) 、理想化认知模型 (ICMs) 与纵聚合、横组合紧密联系的方式。框架理论认为对任何一个概念的理解必然会激发一整套相关经验概念, 包括它的隐含意义和社会文化意义。理念化认知模型是对世界认知的一种相对稳定的心理表征, 它分为命题理念化认知模型 (propositional ICM) 、意象图式理念化认知模型 (image schema ICM) 、隐喻理念化认知模型 (metaphoric ICM) 、转喻理念化认知模型 (metonymic ICM) 以及象征性理念化认知模型 (symbolic ICM) 五种类型。作者进而阐述了从一般到具体、从内在到外在、从约定到非约定、从特有到非特有四种百科知识群, 这一知识群能为词汇的深度学习构建一个有用的知识框架。最后, 作者从教学角度来阐述百科知识对二语教学的意义, 指出从深度指导 (rich instruction) 、文化关键词 (cultural keywords) 以及文化脚本 (cultural scripts) 等方面进行百科知识教学的方法。

第五章阐述Lakoff和Johnson (1980) 概念隐喻理论 (CMT) 和这个领域近期的发展状况及其对二语教学的重要意义。概念隐喻是以约定俗成的方式将内在结构相对清晰的始源域 (source domain) 映射 (mapping) 到结构欠清晰的目标域 (target domain) 上。概念隐喻的获得需要通过与世界的客观互动、察觉周围的环境、身体的移动等。作者介绍了概念隐喻理论的最新发展, 这涉及到基本隐喻的概念、创新隐喻、措辞 (phraseology) 以及整合理论 (blending theory) 与概念隐喻。这些理论都是认知语言学领域的重要框架理论。作者还指出隐喻是学习过程中的难点, 并提出了通过对认知语言方法的优、缺点的讨论 (如, 集中对概念隐喻的关注、学习者需要具备一定的技巧来处理话语中出现的隐喻、凭借单词的基本意义与语境的组合会产生新的意义等) 帮助学习者克服隐喻学习过程的困难。

第六章阐述转喻及其与第二语言学习的关系。作者首先对转喻的定义进行了界定, 认为转喻是一种事物被用来代替与它相关事物的一种心理语言机制。其次, 作者提出了概念转喻 (conceptual metonymy) 、话题 (topic) 与载体 (vehicle) 等概念, 论述了在认知语言理论中, 少量高次位概念转喻能促使大范围的转喻表达的出现, 并阐述了转喻和隐喻的关系。本章最后, 作者阐述了转喻的作用, 包括指称作用 (referential function) 、构建人际关系作用 (relationship-building function) 、模糊语言作用以及语用推理作用 (pragmatic inferencing function) 。对于第二语言学习者而言, 由于一些指称性转喻带有很浓的文化脚本色彩, 把转喻当作委婉语和模糊语言使用等都会造成理解上的困难。作者强调要通过间接言语行为、深度分析转喻的作用等进行转喻教学, 但也指出需要更多关于转喻给学习者造成学习困难的根源的进一步研究, 从而判断教师在课堂中直接讲授转喻的有效性。

第七章主要阐述具身认知 (embodied cognition) 、身势语的使用与二语学习和教学之间的关系。具身认知通过与抽象概念直接有关的身体经验 (physical experience) 帮助我们理解抽象概念。通过具身认知, 人们对身体的主观感受和身体在活动中的体验为语言和思想部分地提供了基础。作者阐述了具身认知在二语学习和理解中的作用, 尤其是在语法教学过程中的作用, 并进而阐述了具身认知的一个外在表现身势语及其在二语学习和教学中的作用。身势语和语言紧密联系, 对语言的作用主要体现在交际作用和认知作用上, 前者包括图像身势 (iconic gestures) 的作用、比喻意义上的身势语 (metaphorical gestures) 、话语表达的连贯性、表达指示 (deictics) 作用、语用作用 (pragmatic function) 以及概念整合 (conceptual blends) 作用等。作者指出, 使用身势语的好处就在于充分理解对方的意思, 从而正确地形成并输出自己的话语意义;身势语中唯一居于核心地位的语言教学法就是全身反应法 (total physical response) , 它与语言学习活动的结合更有助于学习者的第二语言学习。

第八章阐述语言的理据性及其与第二语言学习的关系。语言的理据性 (linguistic motivation) 涉及到语言形式与结构的非任意性。它分为形式-形式理据 (form-form motivation) 、形式-意义理据 (form-meaning motivation) 、意义-意义理据 (meaning-meaning motivation) 三类, 且这些不同类型语言理据都以不同的方式体现语言的层次。作者运用大量实例说明这些不同类型的理据在二语课堂中的应用, 也指出它们在课堂使用过程中的局限性。作者还提出在研究语言的理据性时要基于前人的研究, 因为语言的特定发展倾向是无法预测的。对语言理解和输出而言, 关注语言的理据性是一种良策;学生也会运用认知语法的规则来对目的语做出一些预测, 并在实际交流过程中对这些预测加以验证。

第九章阐述构式语法及其与第二语言学习的关系。根据Goldberg (1995) 的观点, 构式语法就是单词间的组合形成了具有特定意义的构式, 且这些意义与日常经验有关并存在于辐射状范畴之内。Goldberg所说的构式范围比较广, 不仅包括一般的句式, 也包括成语、复合词、语素等。从句式这个平面说, 按Goldberg的构式语法理论, 句式有独立的语义。因此, 一个句子的意义并不能只根据组成句子的词语的意义、词语之间的结构关系或另外的先前已有的句式推知, 句式本身也具有独立的意义, 并将影响句子的意思。构式语法对二语学习极为有益, 还可以对语言的措辞用法等进行有意义的系统阐释。然而, 作者指出, 关于这方面的研究还较为缺乏, 目前也没有明确的结论, 需要进行更多的研究考察构式在真实话语中的本质和分类, 并进而探讨习得构式的方式及其对语言学习者二语学习的影响。

1.3 第三部分:结论

该部分主要是作者对本书的一个全面、细致的总结, 对认知语言学应用于第二语言学习和教学的理论和方法做出的综合评价, 并提出了未来十年认知语言学应用于二语学习与教学的一些具体问题, 呼吁更多的研究者探讨语言、思维与具身认知间的关系以及认知语言学对第二语言学习的重要意义。

2 简要评论

本书作者敏锐地察觉到认知语言学的一些最新理论和研究方法可以具体应用到第二语言学习与教学中来, 通过对大量语料的分析, 系统阐释了它们对二语教学的影响。既有理论的思辨, 又有实证研究的支持, 因而具有极高的学术价值和实用价值。具体来说, 本书具有以下几大特色。

2.1 立意新颖, 体现发展潮流

作为近期从一个新的角度认知语言学角度研究第二语言学习与教学的一本精辟论著, 本书在概述认知语言学研究的理论和具体方法的基础上, 力图反映近年来认知语言学的应用发展趋势。正如作者所言:“认知语言学是一个相对新的学科, 尤其是在二语教学领域具有很大的影响力并很快成为一种主流”。比如, 第二章介绍了识解的四种方式, 从认知语言学角度阐述识解方式是对早期对比分析理论的进一步补充和说明, 从而更好地预测二语学习过程中的问题。第五章和第六章在介绍隐喻、转喻这两个经典概念的同时, 也讨论了它们和二语学习与教学关系, 为读者提供了新的视角。把二语学习者易于使用书面语而非俚语、成语或具有比喻意义的词归因于隐喻和转喻对词义演变的重要影响, 并指出隐喻和转喻对于词汇教学、话语分析、言语行为和语用推理等的进一步研究具有重要意义。第七章作者运用一些例证 (如, 短语动词、过去时等) 来阐述认知语言学的一个新动向具身认知在语法教学中的积极作用。第九章指出了构式语法作为教学的一种新思路, 是对传统语法分析和教学理论的补充。第十章作者提出了未来十年内认知语言学需要加以考虑、对二语学习与教学具有促进作用的一些重要问题, 如母语的识解和分类方式影响二语识解和分类方式的程度、帮助学习者习得隐喻和转喻的最佳方法、向学习者系统介绍二语构式的方式等。毫无疑问, 这些都为读者提供了新的视野, 体现了认知语言学应用于第二语言学习与教学的发展潮流。

2.2 内容丰富, 结构清晰

全书内容丰富, 既全面介绍了认知语言学所涉及的一些理论和具体方法, 又详细地探讨和分析了这些理论和方法在二语学习与教学中的应用以及在应用过程中存在的问题的解决办法。该书清楚地勾勒了认知语言学在二语教学应用中的全貌, 正如F.Boers在该书扉页上所言, “认知语言学各分支与语言教学联系紧密。经过三十多年的研究, J.Littlemore将这些分支成功地整合, 汇编成一本条理清楚、通俗易懂的纲要, 其涵盖范围从词汇到语法、修辞到语用、语调到身势, 不一而足, 令人赞叹。该书另一精妙之处在于J.Littlemore还为进一步研究指明了多条途径, 即指出认知语言学家从事教学法日后需要做哪些事, 从而使应用语言学家、教师及课程研发人员获得各种各样的信息和灵感。比如, 很多章节都是围绕词义的深度和广度教学而展开, 使读者对词汇研究有了全面、系统的了解。此外, 纵观整本书, 逻辑结构清晰, 条理清楚, 从总体阐述到具体分析, 循序渐进。每一章先阐述有关认知语言学的一些理论或方法, 再详细说明它们在二语教学中的一些应用与意义, 这使读者有一个非常清晰的脉络, 从而更好地掌握整本书的内容。

2.3 语料翔实, 体现跨语言视角

语料成为研究语言理论和语言教学的有力工具, 得到语言研究者和语言教学工作者的青睐。作者避免抽象探讨理论, 而是结合语料来阐释理论, 反映了作者着眼于理论应用于实践的用意。作者书中所引的例证都从语料库中挖掘和提取的, 所使用的语料来自英、德、日等多种语言, 体现了跨语言的语用视角, 有助于读者更好地理解理论。例如在论证不同语言的分类方式时, 作者通过在英语中物体是可数和不可数之分, 而在日语中物体却是细长和扁平之分这个例子加以论证;在讨论分类的复杂性和难度时, 作者列举了对于学习英语的德语者而言, 商业中的leadership’这一概念在德语中表达其意思的只有两个单词leiten和führen, 而在英语中却有三个单词run, manage与head这样一个例子, 这些无疑都是跨语言语料的体现。

3 不足

该书的不足之处主要体现在以下几个方面。首先, 书中虽然指出了认知语言学中一些理论和方法对二语学习和教学的重要意义, 并从词汇、语法、结构、语用等方面用理论加以说明, 但并没有真正系统全面地探讨实际教学中出现的问题以及解决问题的具体办法和过程, 缺乏实际可操作性, 如教师在课堂教学过程中如何帮助二语学习者培养其隐喻和转喻能力。书中推荐的有些方法能否对第二语言学习产生积极作用还有待商榷, 有待更多的研究加以证实。其次, 本书仅对认知语言学在二语教学中的作用进行了简要概述, 并没有深入探讨认知语言学对二语词汇教学、语法教学、阅读教学、翻译教学的重要意义;此外, 认知语言学中的某些经典理论 (如心理空间、格塔式理论、一词多义、主客互动论等) 对二语教学的重要意义、构式习得的认知处理过程及其最佳学习条件等问题, 本书均未做论述。再次, 该书最后一章作者遗留了七大问题, 未能对其做出回答, 如二语学习者如何在二语习得过程中培养其认知灵活性。最后, 书中有举例重复的现象, 如第28页作者举例说明不同语言的分类方式可以通过英语和日语中对物体的分类而界定, 而这个例子也出现在第46页, 虽然针对不同的问题, 但重复的例子多多少少会给读者造成某种疲劳感。

然而, 瑕不掩瑜。本书阐述了认知语言学的一些理论及其在第二语言学习与教学中的应用, 不仅对外语教学与认知语言学研究领域的研究者和学习者有一定的参考价值, 也对后续相关方研究具有重要的意义。该书理论与应用并重, 是一本极好的二语教学研究和应用语言学参考书。

摘要：《认知语言学在第二语言学习与教学中的应用》 (Applying Cognitive Linguistics to Second Language Learning and Teaching) 是的J.Littlemore的代表作之一。该文介绍了本书的主要内容, 简要评述其特点, 并指出了此书存在的不足之处。

关键词：认知语言学,二语教学

参考文献

[1]Goldberg A.A Construction Grammar Approach to Argument Structure[M].Chicago:University of Chicago Press, 1995.

[2]Lakoff G, Johnson M.Metaphors We Live By[M].Chicago:University of Chicago Press, 1980.

第二语言学习 第2篇

一、学习主题：中共中央关于改进工作作风、密切联系群众的八项规定、《中国

共产党党员领导干部廉洁从政若干准则》

二、学习内容记录：

一、规定要求：

1、中央政治局全体同志要改进调查研究，到基层调研要深入了解真实情况，切忌走过场、搞形式主义；

2、要轻车简从、减少陪同、简化接待，不张贴悬挂标语横幅，不安排群众迎送，不铺设迎宾地毯，不摆放花草，不安排宴请。

3、要精简会议活动，切实改进会风。

4、要精简文件简报，切实改进文风，没有实质内容、可发可不发的文件、简报一律不发。

5、要规范出访活动，从外交工作大局需要出发合理安排出访活动，严格控制出访随行人员，严格按照规定乘坐交通工具，一般不安排中资机构、华侨华人、留学生代表等到机场迎送。

6、要改进警卫工作，坚持有利于联系群众的原则，减少交通管制，一般情况下不得封路、不清场闭馆。要改进新闻报道，中央政治局同志出席会议和活动应根据工作需要、新闻价值、社会效果决定是否报道，进一步压缩报道的数量、字数、时长。

7、要严格文稿发表，除中央统一安排外，个人不公开出版著作、讲话单行本，不发贺信、贺电，不题词、题字。

8.要厉行勤俭节约，严格遵守廉洁从政有关规定，严格执行住房、车辆配备等有关工作和生活待遇的规定。

二．为进一步促进党员领导干部廉洁从政，根据《中国共产党章程》，结合党员领导干部廉洁自律工作实际，制定《中国共产党党员领导干部廉洁从政若干准则》。

总则

第一章 廉洁从政行为规范

第二章 实施与监督

浅谈学习第二语言教学感悟 第3篇

关键词：第二语言教学；汉语；英语

一、当今社会汉语学习及英语学习现状

汉语是我国各民族交流思想和文化的工具。新疆是以维吾尔族为主的多民族地区,为适应社会和经济发展的需要,培养大批精通双语的少数民族建设人才是非常必要的。但在双语学习过程中,汉语学习的问题较大。几十年的实践表明为少数民族学生制定的这一“小学一年级到高中毕业时达到汉族中学二年级的汉语水平,入大学后可直接用汉语听课”标准实际上尚未达到。主要问题是民族学生考入大学后,学生的实际水平达不到直接用汉语听课用汉语思维的程度。为了尽快地缩小民族学生汉语水平的差异从而提高民族文化水平,大力培养少数民族人才以适应四化建设的需要,自治区党委、人民政府十分关心和重视少数民族语言文字和汉语教学。几十年来投入了大量的人力、财力、物力,采取了积极措施,民族学生的汉语水平逐年有所提高。随着现代新技术和自治区建设事业的迅猛发展,少数民族学生应尽快地掌握汉语,否则就无法摆脱“语言障碍’’与其他民族进行文化交流,实现双语化。在新疆这个多名族聚集的地方，无论何种名族都要学习汉语，以之成为重要的生活工作的基本工具，随着社会的发展，人们越来越重视汉语言的学习，母语为主的少数名族聚居地区和民汉杂居区，汉语为主的地区汉语能力及教育环境有很大差别，随着中央对新疆的关注与支持，汉语学习在少数名族地区推广及普及，双语教学更是源远流长，在党和政府的相关政策下大力倡导和鼓励少数名族学习汉语，新疆也掀起了汉语学习的新热潮。但是由于汉语教学出台不久，因此在系统学习汉语过程中存在一些问题及困难，许多孩子在汉语学习的道路上走的并不顺利，汉语学习需要一个更有效的方法。

随着社会竞争的日趋激烈，目前英语水平在社会交往及职业发展中显得尤为重要。于此同时，伴随着升学、求职的压力，英语学习逐渐呈现低龄化的趋势，越来越多的家长本着“不能输在起跑线上”的思想，都尽可能地让孩子们早早接触英语并开始英语学习。双语教学，即英语和汉语教学不断进步。

二、如何让学生喜欢或者自主学习汉语

汉族学生学习英语，少数名族学习汉语，同为第二语言的学习，如何让学生更好的学习汉语，在英语教学中对低段的孩子实行游戏中快乐学习，培养其兴趣，同理汉语教学也可适当借鉴。

首先，家长和老师首先都应该树立正确的观点，引导孩子“科学”学习汉语。着重对孩子汉语学习兴趣的培养，这包括三个阶段：一是建立自信，自信心是兴趣培养的基础；二是点燃好奇心，好奇心是保持兴趣的持续动力；三是获得持续的成就感，成就感是真实兴趣的保证。如果让孩子的学习过度依赖应试、物质奖励、避免惩罚、加分等外在动机，一旦外在动机稍微一减弱，孩子就不愿意再继续学习了。全面培养其听、书、读、写各方面能力，使汉语学习变成孩子的乐趣，而不是负担。让学生了解汉语拼音组合及拼读的规律，学生一旦掌握了这种方法，最终可以实现见到生字就会拼读、拼读从而识记生字、听到生字就会写的效果。这种方法能让小学生在汉语学习中达到事半功倍的效果，而在今后的学习中将终身受益。

其次给他们提供适合他们朗读的汉语图书，而这些图书应该是孩子可以读懂和理解的。在语言学习过程中，听和读是典型的输入过程，而说和写是输出过程。只有积累足够多的语言输入，才能够形成真实的语言能力。我们同时必须注意的是，提供给孩子的朗读和听读内容，一定要符合他们的能力水平，必须是他们能够理解的，这样才能有助于提升他们的汉语水平。

三、有效借鉴英语教学方法

1．鼓励并加强口语训练

双语学习书籍为我们提供了很好的听说训练内容，从听入门，通过说、唱、做，玩，先培养语感，培养兴趣，然后进入拼音教学。英语教学中也多次强调要求多听多说，不怕说错，就怕不说。

2．尽量用汉语组织教学

用汉语组织教学，可以烘托汉语课堂气氛，增强学生的求知欲，提高学生的听说能力。这一环节非常重要，是学生练习听力的良好机会，也是学生学习与模仿的途径之一。由于民语孩子未接处过汉语，因此在最初汉语教学时，可以用双语教学，即母语和汉语教学，以便学生更好的理解。

3.用直观法，为学生创造良好的听说环境

利用实物、图片、简笔画、幻灯片作为汉语教学的辅助工具，如汉语动画片，儿歌，从孩子的角度，从他喜欢的东西入手，激发他兴趣还能直观教学，学生能够更好的学习。

四、家长成为有效的“助推器”

1．转变观念，适度放手，让孩子树立自主学习的观念

家长是孩子的启蒙之师。要培养孩子自主学习的能力，家长首先要实现观念上的自我变革，为孩子自主学习提供观念支撑，这是孩子进行自主学习的重要保证。因此，要想培养好自己的孩子，家长首先要注重自我学习，提高认识，着眼现在，放眼未来。大力支持孩子学习汉语，给孩子灌输积极主动的学习汉语的思想，为孩子尽可能创造汉语学习条件，和孩子共同学习。因为，你的行动会潜移默化地影响孩子，言传身教的效果会更显著。

2．遵循规律，注重方法，促使孩子养成自主学习的习惯

谈到自主性学习习惯，当前小学生普遍存在的问题是：一是上课精力不集中，爱做小动作，脑子爱开小差；科学证明小学生的注意力最多可以集中半个小时在一件事物上；二是对所学的知识不能做到课前预习；三是不能在复习的基础上做作业，有时不能按时独立完成作业，甚至作业质量不高；四是不能及时地进行复习巩固。这些问题的出现，主要和小学生的年龄特点有关。小学阶段的孩子由于年龄较小，自我约束和控制的能力较差，很容易受外界因素的影响和干扰，往往会引起注意力不集中。所以，在家庭教育中，家长必须要遵循儿童的年龄特征和教育规律，注重学习方法的指导，把培养孩子主动学习习惯作为自己的重要职责。孩子的可塑性很大，比较容易养成良好的习惯，也极易形成坏习惯。

3．生活中，努力营造语言环境

提供适合他们朗读的汉语图书，而这些图书应该是孩子可以读懂和理解的。在语言学习过程中，听和读是典型的输入过程，而说和写是输出过程。只有积累足够多的语言输入，才能够形成真实的语言能力。必须注意的是，提供给孩子的朗读和听读内容，一定要符合他们的能力水平，必须是他们能够理解的，现今市场上也有许多适合双语学习者的录像、磁带、刊物。这样才能有助于提升他们的汉语水平。适当的汉语进行交流，让孩子多和母语为汉语的孩子接触，锻炼孩子的应变能力，家长要尽可能让给孩子多接触汉语，这样家长才成为孩子学习汉语的“助推器”。

参考文献：

[1]小学语文课程标准与教材内容读本。人民教育出版社

[2]小学语文教材教法。小学教学教法参考

[3]英语教学方法。卡尔维特的教育

[4]汉语教学过程中的问题。新疆少数名族双语教学与研究

浅谈第二语言学习中的错误分析 第4篇

关键词：外语学习,错误分析,纠错

一、错误与错误的根源

Corde r (1967) 认为, 错误就是对目的语言正常模式的偏离 (de viation from the norm of the targe t language) (Corde r 1967) 。然而, 这个定义也有一些问题在里面, 第一, 作为目的语言的标准是变化的。第二是error和mistake如何区别。Rod Ellis (1994) 指出:“Error是由于对目的语知识缺乏而产生的偏离, 体现为语言能力的缺失 (lack of com pe te nce) 。而Mis take是语言学习者已经具有此种语言能力, 只是没有很好地实现此种能力。” (Ellis 1994)

对于错误的根源, 一直都有很多不同的看法。在行为主义者看来, 错误的产生与语言学习者的母语干扰 (interference) 息息相关。他们认为, 语言学习者的母语一直都在对语言学习者的第二语言学习产生着影响:学习者将一种语言的声音, 结构以及用法迁移到另一语言上。当两种语言有相似之处时, 产生的是正迁移 (positive transfer) 比如, 汉语中形容词放名词之前, 句子中主语放动词之前;当两种语言之间出现不同点时, 导致的是负迁移, 比如中国学生最典型的错误是, Ivery like it.这个错误结构与其中文语序一致:我非常喜欢它。以及how m uch m one y? (多少钱?) 这种语言的负迁移使得外语的学习出现错误。所以行为主义者认为, 语言教学的目标在于我们应通过大量的语言训练, 帮助学习者形成新的, 正确的语言学习习惯, 从而克服语言学习者的母语对其外语学习的干扰。 (Crystal1987)

认知语言学学家对于错误的错误的来源还有不同的看法。在他们看来, 语言学习者在语言学习过程中, 不断地应用其自身的认知能力去对其学习的目的语进行创造。比如许多中国学生学习了英语动词过去式的一般变化形式后缀“-ed”, 便地认为所有英语的动词过去式, 如keepkeeped (正确的应是kept) , cutcuted (正确应是cut) ;还有一些学生了解到英语单复数的变换规律, 便“发明”了一些词的复数形式datums (正确的应是data) , phenomenons (正确应是phe nom e na) 。他们创造语言, 并尝试着去应用, 如果发现不对便马上更改。而错误的出现恰恰是语言学习者在这种语言学习的过程中对目的语言的错误归纳所导致的 (Crystal1987) 。第二语言学习者的语言学习在这种过程中不断向前发展, 他们所掌握和使用的目的语是一种特定的语言系统, 这种语言系统在语音、词汇, 语法、文化和交际等方面既不同于自己的第一语言, 也不同于目的语, 而是一种随着学习的进展向目的语的正确形式逐渐靠拢的动态的语言系统。由于这是一种介乎第一语言和目的语之间的语言系统, 所以称之为“中介语”。所以他们认为, 错误是语言学习者在语言学习过程中的中介语发展的阶段性反映。学习者在头脑中使新的语言数据程序化, 数据不准确, 证据不完整, 就很容易产生错误。

另外, 还有一部分人认为, 错误的出现与文化对语言的干扰有关。语言之所以出现偏误, 除了因为两种语言之间除了具有互不相同的形式以外, 更重要的是两种语言所反映的相关的文化内容是不同的。词语不单单是词语, 他们总是要受到与他们相关联的文化差异的影响。这一点尤其体现在翻译上。因为语词的翻译依赖着它本身所存在的语言文化环境, 文化语境包含的诸多因素, 如地理环境、社会历史、政治经济、风俗民情、宗教信仰、审美取向、价值观念及思维。比如:white elephant不能直接翻译成“白象”而应理解为, 贵而无用的东西。此外, 英汉两个民族在逻辑思维上也存在着差异。能否成功地掌握一种语言和是否理解那种文化的关系十分密切, 一名语言学习者如果想更好地去理解和学习语言, 就必须有意识地去理解目标语言的文化背景。

除此以外, 还有许多教学方面所导致的错误, 比如指由于语言材料或教学方法不当造成的错误等。但Corder认为:“很难确认这类错误, 除非对学习者的学习材料和教学方法做细致的研究。这也是我们对此知之甚少的原因。” (Corder1967)

二、错误的分析及纠错

正因为学习者的错误来源于多方面的原因, 错误对于教师来说意义重大, 人们可以透过学习者所犯的误差来了解、分析其内心深处的心理活动。这样就可以发现学习者应用的学习策略、语言习得的过程以及语言学习的客观规律, 并为以后的教学作指导。然而在多大范围内和纠正哪些错误又是对教师的巨大挑战。教师时常面着一种进退维谷的情况:到底是要流利还是要准确?流利就不可避免地出现失误。讲话准确、不流利和流利、错误连篇都不是令人满意的学习结果。由此看来, 外语教师们需要在流利与准确之间寻找一个平衡点。太多的纠错必然会挫伤学习者的学习积极性, 太少的纠错又让学习者认为教师对不负责任, 不用心。既然纠错是不可避免的, 对学习者学习又是十分必要的, 正确适度的纠正就显得极为重要。

有时, 在某些情况下, 纠错是十分必要的, 而且对语言的学习是有帮助的。关键在于我们如何去表达。我们应该是以一种鼓励的, 支持的甚至是圆滑的方法去给学生纠错 (Ur1996) 。尤其是在传统的语言指导环境中, 语言学习者每星期只有几个小时的外语学习课程, 遇到的以英语为母语的人很少, 接触的都是有限的, 经过精心挑选的语言教材和材料。在此过程中, 学习者被纠错的机会较多, 学习者自己有时也会为了考试而努力地去自我纠正。然而在以交流为主要目的的环境下, 语言学习者语言学习条件同上, 语言学习者虽仍然想通过考试, 但其语言学习的重心已经转移到了传达信息以及信息的理解上, 教师就应该改变之前对错误的认识, 重立“正确”的标准, 增加对错误的容忍度, 错误的纠正就应该有所限制。比如, 在学习者作发言 (speech) 的时候, 教师的纠错往往会打断发言者的思路, 并使其泄气而起不到帮助的作用。

三、结语

第二次学习心得 第5篇

胡锦涛同志曾指出:能不能有效学习党章、遵守党章、贯彻党章、维护党章，关系到增强党的创造力、凝聚力、战斗力，关系到巩固党的执政地位和保持党的先进性，关系到党的事业兴衰成败和党的生死存亡。在革命、建设和改革的不同历史时期，党章作为指引全党的旗帜和党的根本大法，对于正确制定党的路线方针政策，统一全党的思想和行动，实现党在不同时期的历史任务，发挥着极其重要的作用。这些说明了学习遵守党章的重要性，因此我们要正确对待党章的学习，认真领悟贯彻。

认真学习贯彻党章的重要意义：

1、认真学习贯彻党章，才能坚定理想信念，做合格的共产党员。作为一个共产党员要树立正确的世界观和理想信念，必须加强理论学习，坚定共产主义理想信念。崇高的理想，坚定的信念，是共产党人的立身之本，也是党员增强党章意识的核心问题。

2、认真学习贯彻党章，才能遵守党的纪律，做到自觉自愿。党章作为党的根本大法，对党员提出了严明的要求与纪律。作为一名党员，严格遵守党的纪律，按照党章办事，是一项基本要求。

3、认真学习贯彻党章，才能牢记党的宗旨。作为一名党员或入党积极分子，我们要自觉行使党员权利，履行党员义务，提高自身素质。党员享有以下权利：（1）参加党的有关会议，阅读党的有关文件，接受党的教育和培训。（2）在党的会议上和党报党刊上，参加关于党的政策问题的讨论。（3）对党的工作提出建议和倡议。（4）在党的会议上有根据地批评党的任何组织和任何党员，向党负责地揭发、检举党的任何组织和任何党员违法乱纪的事实，要求处分违法乱纪的党员，要求罢免或撤换不称职的干部。（5）行使表决权、选举权，有被选举权。（6）在党组织讨论决定对党员的党纪处分或作出鉴定时，本人有权参加和进行申辩，其他党员可以为他作证和辩护。（7）对党的决议和政策如有不同意见，在坚决执行的前提下，可以声明保留，并且可以把自己的意见向党的上级组织直至中央提出。（8）向党的上级组织直至中央提出请求、申诉和控告，并要求有关组织给以负责的答复。党的任何一级组织直至中央都无权剥夺党员的上述权利。

党员必须履行的八条义务：（1）认真学习马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，学习科学发展观，学习党的路线、方针、政策和决议，学习党的基本知识，学习科学、文化、法律和业务知识，努力提高为人民服务的本领。（2）贯彻执行党的基本路线和各项方针、政策，带头参加改革开放和社会主义现代化建设，带动群众为经济发展和社会进步艰苦奋斗，在生产、工作、学习和社会生活中起先锋模范作用。（3）坚持党和人民的利益高于一切，个人利益服从党和人民的利益，吃苦在前，享受在后，克己奉公，多做贡献。（4）自觉遵守党的纪律，模范遵守国家的法律法规，严格保守党和国家的秘密，执行党的决定，服从组织分配，积极完成党的任务。（5）维护党的团结和统一，对党忠诚老实，言行一致，坚决反对一切派别组织和小集团活动，反对阳奉阴违的两面派行为和一切阴谋诡计。（6）切实开展批评和自我批评，勇于揭露和纠正工作中的缺点、错误，坚决同消极腐败现象作斗争。（7）密切联系群众，向群众宣传党的主张，遇事同群众商量，及时向党反映群众的意见和要求，维护群众的正当利益。

（8）发扬社会主义新风尚，带头实践社会主义荣辱观，提倡共产主义道德，为了保护国家和人民的利益，在一切困难和危险的时刻挺身而出，英勇斗争，不怕牺牲。

大学生党员应具备的素质：合格的政治素质、科学的思想素质、全面的文化素质、良好的社会道德、健康的身心素质、较强的能力素质。三种精神：奉献精神、合作精神、模范带头作用。三种意识：大局意识、创新意识、成长意识。

国内外第二语言学习动机研究综述 第6篇

“只要有学习动机，谁都能学会一门外语。” Pit Corder（1967）在心理学上，动机被认为涉及行为的发端、方向、强度和持续性，主要指激发人的动机的心理过程。它是一种内在驱动力，通过刺激和强化，能使之朝着所期望的目标前进。既然动机是一种动力，语言学习是一种行为，因此语言学习动机必然对语言学习行为产生影响。

一、国外第二语言学习动机研究

国外第二语言学习动机的研究已有四五十年的历史，理论来源便是社会心理学和主流心理学在语言学。社会心理学是研究个体和群体的社会心理现象的心理学分支，它具有通过研究个体的心理现象来解释个体社会行为和社会意识的社会功能。而主流动机心理学派主要研究引发个体行为的内在动力。

在20世纪60年代到90年代，西方语言学家对学习动机进行了深入研究。1968年，美国教育心理学家Ausubel指出，动机与学习的关系是互相作用、相辅相成的，不仅仅是单向性的关系。1987年Brown在他的文章Principles of Language Learning and Teaching中用动机指称对所追求目标的选择和为之所付出努力的程度。而Ellis（1994）则将动机定义为学习者出于需要或愿望在学习外语所付出的努力。他们都将动机与语言学习相联系，把动机看作是可以影响语言学习的能动性因素。但他们只是对动机与语言学习的相关性进行了研究，并未对学习动机本身进行深入分析。1985年，The Attitude/ Motivation Test Battery：Technical Report发表，Gardner将学习动机归纳为四个方面：目的学习的努力程度；达到学习目的的愿望；学习态度。而1989年，Spolsky在Conditions for Second Language Learning Oxford一文中却重新进行了划分，将其归纳为三个方面：对待外语学习，学习者本身的态度；学习者学习外语的愿望；学习者学习外语所付出的努力。

其中，最有影响力和最有效的动机理论是Gardner（1985）的动机模式和研究方法。Gardner和Lambert在二语习得上做了大量研究，对多种文化中二语习得的群体进行研究，他们认为动机成为影响二语习得和构建不同文化交流的一个主要力量。其主要研究成果：融合型动机和工具型动机的分类和经典社会教育模式。经典社会教育模式关注第二语言学习中，学习动机在态度和学习成绩之间的中介作用。这一模式突出特点是涉及的所有变量都是从实证研究结果中提炼出来的，并且在实际操作中进行界定和评估，变量之间的关系也是在大量实证研究中获得和得以验证的。他们设计的动机测量量表，成为当时二语学习动机调查的标准。

由于经典模式没有办法解释所有语言学习的原因以及学习者的个体差异因素，许多学者尝试用不同的理论来丰富动机学说。在这些研究当中，影响较大的是D?rnyei（1998）的动机三层次说。D?rnyei总结了前人的观点，特别是教育心理学的观点，从实际的课堂教学出发，主张从语言层面、学习者层面和学习层面三个维度来界定和测量外语学习动机。该模式最大的特点是体现了语言学习动机和教学情景的有机结合，包含了Gardner模式中没有涉及的一些因素，为在学校教育情境中动机研究的效度提供了实证支持。同时从多元化的视角研究，突破了从单纯的社会环境研究，而转向了学校和课堂教学环境下的二语学习动机研究。

国外二语学习动机的理论研究和实证探讨，促进了二语学习动机的模式构建，对国内的语言学的研究提供了新思路、新方法。

二、国内第二语言学习动机研究

20世纪80年代，第二语言习得动机研究开始传入我国外语教学界，我国外语界一批专家学者，如桂诗春、王初明等一方面将国外的动机理论翻译成中文介绍到国内，一方面身体力行，将动机理论运用到自己的外语教学研究中去。这一时期的研究成果主要集中在三个方面：一是分析动机及其影响因素的关系。文秋芳（2001）运用定量研究，对南京大学年入学的英语专业学生进行跟踪调查，得出的研究结果显示，动机、观念和策略之间关系的稳定性较高。二是分析动机类型。高一虹、赵媛、程英、周燕（2003）考察了中国大学本科生英语学习的动机类型，用 SPSS 统计软件对数据进行了因子分析和多元方差分析得出七种动机类型。王婉莹（2006）动机类型大致可分为娱乐型、信息考试型、自身提高型等八种。三是如何激发学生的外语学习动机。黄瑞红（2010）分析了成人学员英语学习动机的激发策略，提出了五点要求。肖武云、曹群（2008）的研究结果表明，元认知策略教学能较好地激发学生学习动机。

国内外语学习动机的研究逐渐多元化，不仅对学生个体因素对动机的影响进行了研究，还关注到了课堂，教师等外部因素对学习动机的影响；除了单一的社会心理视角，还从认知心理学，教育心理学等多视角对学习动机进行探讨；更多的采用实证研究，以SPSS为工具，通过因子分析，典型相关分析，多元回归分析等方法进行统计研究，或者采用定量研究与定性研究相结合的方法探讨动机及其影响因素之间的关系。这些理论和研究方法都为汉语学习动机研究奠定了基础。

三、国内汉语学习动机研究

在对外汉语教学中最早使用“动机”这一术语进行研究的是王魁京（1998）。他在自己的研究中将欧洲学习者的学习动机分为五种：“”荣誉感的驱使；“神秘感”的吸引；“文化”的兴趣；“求职”的需要；华人后羿为寻根而学汉语。而对学习者动机进行实证研究的始于王爱萍。王爱萍（2000）对来华学习的东南亚华裔学生的调查。之后，冯小钉（2003）对短期留学生的学习动机进行了调查。郭亚萍（2009）对印尼留学生的汉语学习动机进行了研究。这些研究使我们对不同国家和地区，不同学习背景的留学生汉语学习者的学习动机有了最直接的了解。王志刚（2005）在对外国留学生的汉语学习目的进行分析时，使用了因子分析的方法。高海洋（2001）则讨论了动机、态度、策略三者的关系，指出对目的语社团的态度是影响学习成绩的关键因素。他们的研究对象是来自不同国家的留学生，研究的是汉语学习者在目的语国的学习动机，通过对比不同国家留学生汉语学习动机的异同，能够帮助教师针对学习对象制定有效的教学策略，从而指导实践。

国内外对于学习动机研究已有四五十年的历史，在研究者的不断探索中取得了一定成果，但是对于学习动机的研究始终存在一个本质性的问题，那就是国内对动机理论翻译及理解有偏差的问题。在对学习动机的研究中，态度与动机始终鉴定不明确，区分不够，翻译有偏差。这些都制约了动机理论的发展和实证研究。

参考文献：

[1] Corder，S.P.The Significance of Learner Errors [J].International Review of Applied Linguistics，1967（5）：2-3

[2] Gardner，R.C.The Attitude/Motivation Test Battery：Technical Report（1985）Retrieved January 5，2006.

[3] 文秋芳.应用语言学研究方法与论文写作[M].北京：北京外语教学与研究出版社，2001.

第二语言学习 第7篇

二语学习策略研究已有40多年历史, 许多研究者对第二语言学习和运用的策略等方面做了详细论证。随着语言研究的深入, 语言学习策略逐步成为研究热点并取得了丰硕的成果[1]。恰当运用学习策略可以增强第二语言学习效果, 然而影响第二语言学习策略运用因素又有很多, 按来源可分为客观因素和主观因素。在诸多影响第二语言策略运用的主观因素中, 元认知因素、情感因素和学习风格对学习策略运用起决定作用, 是影响学习者学习策略运用的三个主要方面。

2. 什么是第二语言学习策略

研究学习策略的影响因素首先要了解什么是第二语言学习策略及学习策略有哪些。由于研究者的视角不同, 第二语言学习策略也有很多定义。可以总结为:首先, 第二语言学习策略是一种学习方法和行为手段, 是学习者为获得知识而使用的技巧, 它有助于学习者语言系统的建立和发展[2]。其次, 第二语言学习策略运用是学习者为了提高学习和记忆效果采取有目的的行为活动, 它需要意识活动参与。把意识状态引入学习策略的定义, 虽有争议但很合理。正是这种有意识选择使学习策略区别于一般学习过程。最后, 学习策略是第二语言学习者为提高第二语言水平积极主动运用的方法, 是为获得知识主动选择的想法和行为[1,3]。我们认为第二语言学习策略是指学习者学习和运用第二语言时为有效提高学习效率和语言运用水平, 而有意识且积极主动采取的一系列学习方法和行为。随着策略理论研究的发展, 对策略的定义和分类也会慢慢合理统一。

3. 语言学习策略的分类

Rubin最早把影响语言学习的策略分为直接和间接策略[2]。O’Malley等人根据信息理论将学习策略分为元认知策略、认知策略、情感和社会策略三部分。他们认为元认知策略是认知策略和情感社会策略的上一级策略, 对后者有管理和监测作用[4]。根据语言学习材料和策略的关系, Oxford将语言策略分为包含记忆、认知和补偿策略的直接策略和包含元认知、情感和社会策略的间接策略。这些策略运用注意集中、计划、评估、寻求机会、控制焦虑、协调合作等方法帮助学习者有效学习[5]。Cohen根据策略选择目的把学习策略分为语言学习策略和语言运用的策略。文秋芳将学习策略分为两大类:管理策略和语言学习策略。管理策略和Chamot元认知策略的作用相似, 它包括确立目标、制订计划、策略选择、自我监控、自我评估、自我调整[1]。另外, 策略可以根据其功能和语言学习内容等进行分类。

上述策略分类中, 研究者都认识到了认知策略的重要性, 把认知和元认知策略分别纳入了自己的分类。然而, 由于分类依据不同, 分类也各有优劣。首先, O’Malley等人的分类明确了元认知策略对认知策略的管理功能, 但对情感和社会策略的管理作用没有得到重视, 策略有时会界定不清。元认知策略主要在语言过程中, 对活动进行预测、计划、评估及监测。学习者可以控制自己的认知活动, 对学习过程进行相应的计划、组织和评估。其次, Cohen的分类虽清楚, 但有时学习者在使用策略时并不能准确辨别哪个是学习策略, 哪个是运用策略[1]。在文秋芳策略分类中从宏观理论角度很好把握了元认知策略的作用, 但对学习者个体情感和学习任务的性质方面考虑不够。相对而言, Oxford分类体系较为合理, 直接策略和间接策略处于同一层次上。个体在完成任务时元认知策略、认知策略、情感社会策略、记忆策略共同起作用。由于该分类是建立在系统研究基础上的, 有相对完善的第二语言策略问卷 (SILL) , 因此近年来大多第二语言学习策略研究都以她的分类为基础[6]。

我们认为学习任务或材料、学习者个体和策略三者是相互联系, 互为前提的。学习策略的分类和运用取决于学习材料和学习者个体两个因素。因此, 按学习材料和学习者个体因素的关系对策略进行分类较为合理, 可以把这两种分类方法统合到一个系统模型中 (如图1) 。根据学习材料, 可归类为具体语言学习和运用策略。如词汇策略、阅读策略等[7,8]。根据学习者个体特点, 可参考Oxford分类分为记忆、认知、补偿、元认知、情感和社会六个策略。由于学习者个体差异较大, 会造成策略选择和运用方式的不同。因此, 研究第二语言学习策略运用的个体影响因素有助于教学明确哪些是影响学习策略运用的主要变量, 以便更好地帮助学习者提高第二语言学习效率。

4. 影响学习策略运用的主要因素

学习策略运用并非孤立, 必然要受到学习材料、学习者潜学习风格、认知、性别、年龄、个体情感和社交等因素影响[9,10]。第二语言策略教学中, 教师首先应了解学习者已经运用了哪些策略, 为什么要运用这些策略。然后对这些策略进行分析, 研究文化背景、个人特点等对个体策略选择及运用的影响, 从而在学习任务中帮助学习者选择恰当的学习策略, 增强他们的学习效果。综合以往研究报告, 我们把影响策略运用的个体因素分为主观和客观因素, 而主观因素是影响策略运用的主要因素。因为学习过程也是认知加工过程, 先定的客观条件相对于认知加工本身来讲, 并没有学习者主观情感和认知成分在学习过程中发挥的作用重要。可以说, 个体的学习风格、情感和元认知因素是影响学习者学习策略运用的三个主要方面。

4.1 学习风格差异。

第二语言学习中, 学习风格也称为认知风格, 它是个体学习和运用语言时信息表征和回忆的一贯方式。学习风格是一种相对稳定的认知方式, 它不会因学习材料和学习者策略习得而改变。对场独立和场依存性认知风格与学习策略关系研究发现, 不同认知风格对策略选择和运用的影响没有显著差异, 而策略运用中, 场独立学习者倾向运用记忆和补偿策略, 而场依存性个体更倾向运用情感和社交策略[11]。

学习风格分类较多, 其中Oxford分类较为全面准确。她对比了按感官参与倾向、交流方式、内外向、观点处理、完成任务方式分类的五种学习风格。强调学习者都有自己喜欢的学习方式, 称为“舒适区”, 通过练习它可以拓宽[10]。学习者一旦了解了自己的学习风格倾向, 就会明白自己为什么会偏爱某些学习策略。敏感的教学者应平衡不同的学习风格, 既要安排开放性的教学活动, 又要有逻辑清楚的知识讲解, 并安排练习讨论, 等等。解决这个矛盾的关键是要在教学前对学习者学习风格倾向进行测量评估, 寻求一种恰当的教学方法。

学习风格是一般方法, 而学习策略则是完成语言任务的具体行为, 学习风格会直接影响个体语言学习水平[12]。学习风格决定了个体学习策略的选择和运用;学习风格较为稳定, 而学习策略可以随时调整。学习者如能充分认识自己的学习风格, 那么语言处理过程中就能恰当地选择和运用学习策略;也可以通过调整学习策略来弥补自己学习风格的不足。

4.2 情感因素差异。

影响个体策略运用的情感因素主要包括学习动机、自我效能、学习态度、学习焦虑等, 其中动机的影响最大。关于学习动机研究, 加德纳等人的学习动机模型和后来出现的期望价值动机理论较有影响[13,14]。将影响学习策略的学习动机分为外部动机和内部动机较为合理。内部动机与学习者对学习情况和身心状态评估相关, 是学习者对学习本身兴趣所引起的动机, 它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标。学习策略运用如果是由内部动机驱动, 学习者就能在学习活动中得到满足, 他们会积极地参与学习过程, 独立完成学习任务, 表现出很好的自我效能感。而外部动机由外部诱因引起, 对学习结果感兴趣。与外部动机相比内部动机与学习成就相关程度更高, 但个体学习过程中表现出来的常是这两种动机的组合;外部动机通过影响个体的自我效能, 增强或削弱内部动机。动机强的学生具有良好的自我效能感;学习态度积极, 学习兴趣浓, 且期望有良好的社会联系。

近年来, 学习动机研究慢慢从个体转向研究小组学习者。研究者认为在第二语言教学中, 教师对个体学习动机有促进和塑造作用, 学习动机和行为可以通过培训养成[15]。个体的学习动机与学习风格和元认知因素之间的关系不是十分明确, 影响个体策略运用的情感因素需要在认知和学习风格的视角下进一步研究。

4.3 元认知因素差异。

元认知指个体对认知过程本身的认识, 包括元认知知识和元认知策略。元认知知识是学习者对自己学习任务、学习过程和思维过程认知, 也是学习者对自我效能和自我管理的意识;元认知策略可以对学习者学习过程进行监督管理, 它包括个体注意选择、计划、监控及评估四部分。第二语言活动中元认知可分为: (1) 学习准备和计划; (2) 选择和运用第二语言学习策略; (3) 监控策略运用; (4) 管理优化各种策略; (5) 评估学习策略的运用[16]。

学习者在这五个阶段的不同表现造成了个体学习策略运用水平的主要差异。在策略运用准备和计划阶段, 学习者要分析学习材料并根据自己情况设定学习目标。目标是否明确, 是否符合自己实际情况, 将直接影响策略选择和运用的好坏。教育者可以帮助学生将学习目标具体化, 从而帮助他们制定恰当的目标。学习策略选择和运用阶段, 学习者要对自己的学习过程进行思考和判断, 并根据具体材料和目的选择运用学习策略, 这个过程中个体表现出自身的元认知能力。学习者要考虑何时运用策略, 运用哪种策略。如阅读中遇到一个新词时, 需要考虑运用构词分析法还是通过上下文语义猜测词义。策略的监控和管理是整个元认知系统中最重要的部分。学习者随时监测学习策略的具体运用情况, 调节自己, 保证任务的顺利完成。语言学习中, 常需要多种策略配合使用, 因此管理优化多个策略, 能体现出学习者的策略管理能力, 它是个体策略运用效果的主要标志。当然, 策略运用过程中学习者还要管理自己的情绪、动机及行为等影响策略运用的其他因素。第二语言策略运用评估阶段, 学习者对正在运用策略的效果进行评价, 也是学习者对学习目标、策略选择、目标完成结果等整个学习过程的总结。目前, 很多研究将元认知因素和具体学习策略运用结合起来, 探究个体元认知对学习策略运用的影响, 发现学习者的策略运用和个体元认知有显著相关, 个体元认知策略运用能激发他们的思维, 促进学习者高效学习[17]。

总之, 元认知因素是影响第二语言学习者策略运用和造成学习者策略运用差异的决定因素。个体元认知水平高低直接影响他们第二语言的掌握程度的高低。语言学习和运用中, 学习者需要对自己的学习任务、学习目标及学习结果充分认知, 才能更好地运用认知策略, 调动自己积极的情感, 并监控自己的学习行为, 最后达到预定目标。因此在教学或策略培训中需要高度重视和调控第二语言学习者的元认知观念和策略, 引导学习者根据语言材料和语言环境等调整自己的语言策略, 充分发挥元认知的管理指导功能。

5. 结语

影响学习者策略选择的主要因素是他们的学习风格、情感因素和元认知因素, 且三者相互影响共同构成一个系统。学习风格会受到情感和意志影响, 良好的兴趣和动机可以促进学习风格的养成;稳定的学习风格对情感认知有维护作用。元认知对学习风格和情感进行引导和管理, 使之运用更有效的策略完成学习任务。总之, 选择运用一个有效的策略取决于诸多因素, 没有哪个策略是适合所有学习者和所有语言任务的, 学习者应根据个人语言学习需要、环境选择和运用不同的语言策略。

任务型教学——学习第二语言的桥梁 第8篇

学习是一个循序渐进的过程, 活动的安排应遵循学生的认知规律, 由易及难, 层层递进, 形成任务链。教师在设计任务时, 应注意一篇文章的不同阶段可以有几个分任务, 层层深入。如, 在教人教版六年级下册Unit3 Lastweekend中B部分Let’s read时, 我是这样设计的:

(1) 我让学生仔细看图, 猜测发生的事, 快速浏览课文予以验证。

(2) 跳读, 找出故事里的人和动物。

(3) 我提问“What, Where, How , Who”之类的问题, 学生做课文后的检测题。

(4) 在语篇中划出动词的过去式。

最后, 我设计“Take Notes”之类的活动, 转换体裁, 复述阅读材料内容, 形成写作的模板, 通过写的训练, 学生逐渐获得读写技巧, 最终实现本课的教学目标。

二、任务的可操作性

设计的任务难度要适中, 尤其是难度较大的问题, 更要精心设计一系列的小问题, 化难为易, 使学生逐步突破难点, 把握要领。例如, 在介词的教学中, 我设计了这样一种教法: (1) 给学生两个任务:第一个任务是让学生在纸上画一些实物, 如鞋、花、地图、足球、桌子等, 并用剪刀把这些实物剪下来。第二个任务是让学生准备一些学具, 如纸盒、铅笔、铅笔盒、乒乓球等。 (2) 我根据教材内容给学生示范一遍。比如, 把小球放在铅笔盒里, 对学生说:“Theballisinthe pencil-box.”把小球放在盒子的后面, 对学生说:“The ball isbehind the box.”其他介词也作类似的示范表演。我讲完后, 让学生拿起自己准备的物品, 自己随便做, 然后根据自己做的说出一句话, 比如, 把乒乓球放在盒子上, 学生说:“The ball is on the box.”, 把书放在书包里, 则说:“Thebookisin thebag.”。经过操练以后, 我把事先准备好的一幅房间的图画呈现给学生, 然后我用英语描述, 叫学生根据描述把事先准备好的物品贴在相应的地方。这样的语法教学, 激发了学生“爱学、乐学”的兴趣, 从而达到了教学目的。

三、任务的趣味性

以学生的生活经验和兴趣为出发点, 任务的内容和方式应尽量有趣。好奇之心人皆有之。同样一个问题总是“老调重弹”, 会使学生感到乏味;如果变换一下角度, 从他们的兴趣出发, 那么学生就会兴趣盎然。例如, 我在教Numbers (one—nine) 之前, 要求学生收集身边的数字, 如生日, 电话号码 (火警、匪警、急救、天气预报等) , 车牌号, 幸运数字等。在课堂上, 学习完one—nine后, 要求学生把自己收集的数字告诉同学, 并记录下同学告知的数字, 比一比谁记得多而准。这样一来, 学生对这一任务非常感兴趣, 积极主动地做“事情”, 有的学生还把班上同学的电话号码制作成通讯录。又如, 在学习Unit 3 My family时, 让学生把家庭相片带到课堂上, 互相介绍家庭成员, 巧妙地将授课内容与实际生活联系起来, 让学生在完成任务的过程中体验成功, 充分调动学生学习英语的积极性。

四、任务的延伸性

任务不限于课内, 也可以延伸到学生课外的学习和生活中。为了给学生的语言实践提供更多的时间、更大的空间和更多听、说、读、写的机会, 我们一方面努力使课堂“活动化”“生活化”, 另一方面积极为学生营造浓郁的课外学习英语氛围。如, 在学习Myhome时, 我让学生画出自家的书房、卧室、厨房、客厅、洗澡间等, 并用英文标在相应的位置上, 然后把它们展览出来, 让每个学生不仅体验到成功, 而且为学生的学习提供了隐性帮助。

当然, “任务型”语言教学中, 任务的设计难度很难把握, 任务的系统性和延续性也难以控制。这些都需要我们在教学实践中不断进行探讨和研究, 从而使“任务”的设计不流于形式, 更有利于优化课堂教学结构, 增强课堂教学效果。

摘要：《义务教育英语课程标准》明确提出“倡导任务型教学模式”, 极力要求教师不应只是单纯的语法教学, 教师要依据课程的总体目标并结合教学内容, 创造性地设计贴近学生实际的教学活动, 吸引和组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流及合作, 学习和使用英语, 完成学习任务。在学习过程中, 学生获得的不仅是语言知识和语言技能的提高, 更重要的是对语言文化的感知。在“任务型”语言教学中, 教师设计任务时, 要从学生“学”的角度来设计。教师在设计任务时要注意任务的层次性、可操作性、趣味性、延伸性。

第二语言学习 第9篇

关键词：场依存性,场独立性,认知风格,第二语言学习

认知风格 (cognitive style) , 亦称认知模式或者认知方式, 笼统地说, 是人在信息加工 (包括接受、储存、转化、提取和使用) 过程中表现出来的认知组织和认知功能方面持久一贯的风格, 其中既“包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异, 又包括个体态度、动机等人格形成和认知功能与认知能力方面的差异” (朱智贤, 1991) 。[1]通过研究统计发现, 近年来, 人们在众多认知风格类型中对其中五种认知风格较为关注并做了大量研究。而场依存/场独立认知风格作为被关注的对象之一, 研究者们选用了不同的研究方法, 并从不同角度进行了分析探讨, 这些研究成果使得场依存/场独立在第二语言学习中的影响及作用日益凸显。

场依存/场独立是美国心理学家威特金 (Herman.A.Witkin) 在20世纪40年代首先提出来的, 之后通过各种测试和研究加以延伸扩展, 巩固并丰富了这一认知理论基础。研究发现:人们在知觉活动中所表现出来的对外界参照的依赖程度不同, 依赖程度大或受背景影响大者属于场依存型, 反之属于场独立型。具体来说, 场独立型者认识事物时不易受环境和他人的影响, 而场依存的人受环境和他人的影响较大。场独立的个体倾向于以分析的方式看待事物, 而场依存的人倾向于以全面, 整体的方式看待事物, 这两种人在学习方法和学习策略上也存在较大差异。[1]

1 场依存/场独立学习者的一般认知特点

综合了若干研究理论成果分析, 场依存型的学习者在认知活动中, 倾向于借用外在参照对新信息进行加工处理。他们的知觉容易受错综复杂的背景的影响, 在一些包含刺激的背景中他们通常很难把刺激分辨出来。场依存型的学习者喜欢和他人在交流的同时集体学习, 而且一旦他们在学习过程中受到批评, 会直接导致学习效果的降低。场依存型的学习者对预先组织好的材料更擅长, 并且需要老师在教学过程中给予直接明确的指导和讲授。在专业选择上我们不难发现, 人文科学、社会服务、教育等专业领域备受场依存性学生的青睐。此外, 在认知活动中, 外部环境以及人为因素 (如权威人士) 等很容易对场依存性的人产生影响, 在学习或研究中一旦环境受限或有权威人士加以思维干扰, 他们就会很容易的抛弃自己原有的想法或意愿, 进而跟从他人行事, 鲜有创造性思维或成果。

然而, 场独立型的学习者在认知活动中倾向于根据自身的认知结构而不依外在参照加工处理外来或新信息。对于观察到的刺激和背景, 他们通常比较容易区分开来, 而且有较稳定的知觉, 不易改变。场独立型的学习者愿意独立学习, 个人钻研, 在面对批评时也无显著变化, 比较适应结构松散的教学方法。此外, 场独立型的学习者擅长对已有的学习材料或信息进行重新整改, 所以在专业选择上相对场独立性的学生更倾向于选择自然科学、教学、实验心理、工程、建筑等这些需要认知改组能力的与人无关的领域。因为场独立者认知改组技能发展得较好, 又善于进行抽象逻辑思维, 能够对问题进行深入的探讨和分析, 敢于打破传统的影响, 所以表现出较高的创新能力。

2 认知方式与第二语言学习

第二语言的习得途径大体有两种, 一种是自然环境下的语言习得, 一种是课堂教学环境下的语言习得。能够在自然环境下实现语言习得可以说是最理想的途径, 但这种习得方式一般很难做到。基于此, 课堂教学环境下的语言习得作为语言主要习得方式就显得尤为重要。在教学环境中, 要注意学生由信息被输入到加工处理再到吸收直至最后输出这一过程中的变化及问题。经研究发现, 学生的不同认知因素在语言习得过程中产生了不可估量的影响。

近年来, 语言学习的认知方面一直是学界研究的核心, 外语学习者在学习过程中受很多个人因素的影响。这一观点被普遍认同。认知因素是决定学生学习结果和学习效率的直接因素。认知风格的差异在一定程度上既体现了环境和经验的影响, 也受限于人的内在的生理前提。不同的学习个体有不同的认知风格。一些语言学家通过各种不同测验如能力测验, 能力倾向测验, 认知风格测验等来了解, 评估, 判定学生在不同学科领域的成绩表现和相关能力水平, 以及确定学生的典型思维方式, 行为个体不同, 自然思维方式各异。这种测验一般都在学生学习或研究过程中进行。相关研究证明, 认知方式对母语和第二语言的学习都具有一定的影响。在第二语言学习研究中Chapelle和Green (1992) , Bialystok和Hakuta (1994) , 以及Tinajero和Paramo (1998) 发现场独立和第二语言的良好习得呈正相关。Jamieson和Chapelle (1987) 发现, 在拼写和听写学习策略上, 英语作为第二语言的学生越倾向于场独立, 反应速度越快。以上研究证明, 场独立型学生在第二语言的学习中优势明显。换言之, 场独立认知方式的特点更有利于第二语言的学习。[2]一些二语学习的研究者认为场独立者有独创意识, 有良好的思维辨识能力以及语言分析能力, 并能够通过自身内在认知建构调整对信息进行处理再加工, 容易实现语言习得。

具体来说, 场独立的学生在课堂教学环境中学习外语比较容易获得成效, 而场依存型学习者在非教学环境即自然环境下学习外语优势明显, 因为场依存型的人具有相对较熟练的社交手段和技能, 能经常的与外语本族语者进行接触, 通过这种直接接触获得了更多的语言输入, 而场独立的人对语言信息的处理具有较强的分析能力, 因而能更好的掌握外语相对固定的语法规则。[3]场独立者较之场依存者在以下方面表现出较强的能力和优势:一是在课堂外语学习方面 (Naiman, 1978) ;二是在书面和口头测试 (Roberts, 1983) 方面, 在完形填空测试中有突出表现 (Hansen和Stansfield, 1983, 1984) , 在母语和第二语言的阅读中优势也很显著 (Vivaldo-Lima和Javier, 1997) ;此外在逻辑推理方面也表现良好 (Abraham, 1985) 。[2]以上研究显示, 对学习者来说, 场独立认知方式对人在语言分析, 资料构建以及重组等过程中发挥着重要的积极作用, 其中学习者逻辑推理能力的优势得到了充分的发挥。而在自然环境中和面对面的交际中学习外语需要学习者具有场依存性学习方式。场依存性学习者善于交际, 而且相对于场独立者有更强的移情倾向, 因而这些场依存性外语学习者在教学中大体表现为乐于交际而口语表达优秀, 思维缜密而又善于归纳。然而与之相反的是场独立性的学习者在实际交际中使用外语的能力相对薄弱, 与人交流欠缺主动性及主导性, 在口语的学习上相对表现也欠佳。总体来看, 即场独立者更擅长于课堂上的语言学习和一些相关的书面测试, 场依存性者在课堂之外等非正规的第二语言学习过程中更显优势。

3 教学策略

在外语教学中, 认知风格充分反映了个体学习者的对于信息加工处理的思维倾向。个体差异的不同直接导致了认知表现形式的多样化。作为教师, 应该对学生的基本情况有所了解, 譬如年龄以及性格特点等, 借以进一步探究并掌握其认知特点。根据班级中学生的年龄特点以及认知特点, 选择适合于该班的教学策略, 并将其灵活的运用到教学中的各个环节, 这样就使得学生在面对新知识或新材料时, 能够充分调动自身的认知结构加以分析处理以对其更好的吸收或同化。根据学生认知的差异性, 教师可以采取不同的方法。或顺其自然发挥其所长, 或通过某些手段促使其改变自身的认知风格以更好的适应学习环境和完成学习任务。

场依存性者在学习中很容易接受别人的暗示, 外在的奖惩会对他们产生极大地消极影响, 使之因不喜而学习懈怠。他们不喜欢独立学习, 在一段期间的学习或研究之后, 他们迫切需要得到相应的信息反馈, 而且他们的情绪会随外界环境或其他人为因素的影响发生明显变化, 在消极强化的信息影响下, 会大大降低其学习积极性和学习效率。基于此, 在教学上对他们应及时准确地给予其学习结果反馈, 并尽量避免批评而应多鼓励。教学时多开展小组合作学习。场独立性者喜欢发现式学习, 擅长学习新材料或新资料。他们一般不受外界因素影响就能对客观事物做出客观评价或判断, 见解独到。场独立性者时而会思维偏执, 对人, 事, 物的看法一旦形成便很难改变, 即使别人有更客观或更合理的建议, 他们也会固执的坚持己见。对于这些场独立性者, 一方面要着力于优化其认知, 使之于在教学中与知识逻辑得以统一;另一方面要尊重其特有的思维个性, 培养其学习自我评价能力。也可让他们独自安排自己的学习或研究任务, 以自己的意愿, 想法拟定学习或研究计划, 并按照自己的方式去实现完成, 在这个过程中教师要给予学生适当的鼓励和支持并在恰当的时候给予指导, 切忌教师将自己的思维方式强加给学生。

参考文献

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第二语言学习 第10篇

语言教学是应用语言学的重要研究领域, 以至有研究者认为, 狭义的应用语言学特指第二语言/外语注3个问题:语言知识是由什么构成的?语言知识是怎样习得的?语言知识是怎样运用的?系统功能语言学则重视语言的社会特征 (Halliday, 1978) , 关注语言的社会功能究竟是什么?如何实现这些功能?因为, 语言是社会符号系统中极其重要的子系统;人是社会成员, 是社会人 (social man) , 通过语言系统进行交际就是社会行为。Chomsky和Halliday分别从心理和社会的不同角度研究语言, 所用概念的内涵有不同的趋向。

Halliday (1978) 不使用语言能力概念, 不主张研究抽象的语言知识;认为如果接受语言能力概念就理解为讲话者所具有的任何使用语言的知识, 如果接受语言能力与语言知识的区分就应该研究语言能力而不是语言知识, 应该建立能够解释各种实际语言应用情形的理论, 应该在接受语言能力概念的同时承认社会语言能力 (sociolinguistic competence) 。

语言行为潜势和实际语言行为这两个概念的核心在于:语言是a form of doing’, 即人“做事情”的方式, 而不是a form of knowing’, 即不是人的知识方式;语言是说话人can do, 即“能做”什么, 是人类使用语言进行交际存在的各种各样的可能性, 是语言和文化允许一个人所做选择的范围, 是语言行为潜势, 而言语是说话人does, 即“实际做”什么, 是对可能性所做的实际选择, 是根据交际需要对语言系统所做的选择, 是语言潜势的实际应用, 是实际语言行为。在研究对象上, 系统功能语言学研究口语也研究书面语, 包括合乎语法规则的语言现象, 也包括不符合语法规则但可以被人们理解和接受的语言现象。在研究方法上, 系统功能语言学重视科学验证, 通过对具体语篇的分析来验证理论假设:通过说话人“能做”什么来揭示“实际做”什么, 并且反过来, 观察在真实语言环境中说话人“实际做”什么, 来研究“能做”什么。

二 CLA和Can do对第二语言教学的意义

(一) CLA与对外汉语教学

语言学对语言能力的研究的重大意义, 是为第二语言教学明确了培养目标。我们有必要从培养目标出发, 讨论第二语言教学怎样培养语言能力。

例如CLA的语言能力中的语用能力, 包括语义能力、功能能力、社会语言能力。我们应该认识到, 在语法研究中, 功能语法本来就重视语义和语用功能, 进行的研究包含3个基本要素 (Tomlin, 1990) :句法形式;句法形式所编码的语义和语用功能;语义和语用功能映射 (map) 到句法形式的规则。第二语言的语用能力关系到语际语用 (interlanguage pragmatics) 。语际语用研究在早期重视二语学习者对以言行事意图 (illocutionary force) 的理解和对礼貌手段的识别, 后被定义为研究非母语的第二语言操作者在习得和使用第二语言时的行为模式 (Kasper, 1989) 。Leech (1983) 曾区分语用语言能力和社交语言能力:前者包括正确使用语法规则的能力和在一定的语境中正确使用语言形式以实施具体交际功能的能力;后者是更高层次的语用能力, 指遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力。Yule (1996) 提出语用能力是在不同语境中说话人/作者与听话人/读者之间恰当地传递意义与理解意义的能力。我国外语界把语用能力解释为交际者在话语过程中根据语境情况实施和理解具有社交得体性的施为行为所运用的各类知识 (何自然 陈新仁, 2004) 。这些研究, 重视语境、意义、得体。我们可以认为, 把汉语作为第二语言的学习者要想成功地运用汉语进行交际, 并不单纯在于是否具备了包括语法能力和语篇能力的汉语语言组织能力, 还在于是否具备了汉语语用能力。如果出现了交际失误, 可能是他们的汉语语音、文字、词汇、语法、语篇等原因造成的语言失误, 但也可能是语用失误, 这有多种原因, 包括深层原因, 涉及到他们母语背景中的思维方式、文化、伦理等。譬如, 语用研究已发现汉语与其他语言在礼貌原则上存在差异。我国外语界概括了汉语的4条礼貌准则 (顾曰国, 1992) :贬己尊人准则;称呼准则;求同准则;德、言、行准则。Leech (1983) 总结过英语的6条礼貌准则:策略准则;慷慨准则;赞扬准则;谦虚准则;赞同准则;同情准则。有研究表明 (Kasper & Rose, 2002) :目的语的语用特征中有很多是可以教的, 有计划的显性的 (explicit instruction) 语用教学对缺乏目的语输入量的外语环境下的学习者尤其有益。有研究者提出, 第二语言的教学体系应当是以语言运用为轴心的教学体系 (李宇明, 2000) 。那么, 对外汉语教学的大纲、教学模式、教材等对于语用能力是否给予了应有的重视呢?这值得我们反思。

再如CLA的策略能力。在无法实现某一既定输出计划的情况下, 需要寻找另外的表达这一意图的方式, 或者适度调整交际目的, 这并不仅仅是由于语言能力有限而使交际中断时的弥补手段。譬如, 西方国家习惯开party, 来华留学生保留了这个习惯。值得注意的是, 一个party的时间、地点、内容等信息是相同的, 在用汉语传达给各国同学、中国老师、中国朋友、本国朋友等不同的对象时, 由于交际双方所处的社会位置各有不同, 就形成了一个个动态的语言环境, 而要想使不同的交际对象都来参加party, 主办者用汉语表达邀请时的态度、措词、称谓等都需要各得其体, 需要运用一定的交际策略。可见, 来华留学生要想运用汉语成功地组织party, 并不限于汉语语音、文字、词汇、语法、篇章等, 也不限于听、说、读、写等语言技能, 还要具备成功实现交际目的的策略能力, 这种能力同样应该是由我们的对外汉语教学培养出来的。就此反思对外汉语教学, 在教学大纲、教学模式、教材中, 关于实现交际目的所必需的交际策略的内容还相当欠缺, 还不能有效地培养把汉语作为第二语言的学习者具有运用汉语进行交际的策略能力。

又如CLA的定义中的语言使用的场景特征, 应指动态的语言环境。动态的语言环境应该具有真实性, 有交际意义, 而不是远离现实生活、无交际意义可言。就此反思对外汉语教学, 教材与课堂教学的内容在相当程度上脱离了二语学习者在现实世界中可能遇到的、需要完成的汉语使用任务, 忽视了二语学习者作为自己语言能力的建构者只有积极、主动地参与二语学习的心理建构过程才能促进自然习得机制的发展。

(二) Can do与第二语言教学理念

系统功能语言学提出的“做事情”“能做”, 对形成第二语言教学理念有重大意义。

第二语言教学的最终目的是培养二语学习者具有在现实生活中自由运用第二语言进行交际的语言能力, 但这是从教学角度出发的, 还需要研究二语学习者为什么学习第二语言?学习第二语言的动机与学习其他课程不同, 包括学习另一团体特征的行为模式 (Gardner, 1985) , 还包括改变自我形象、采纳新的社会与文化行为乃至做人方式, 可能对二语学习者的社会本质产生重要影响 (Williams & Burden, 1997) 。社会心理学调查第二语言学习动机 (Gardner & Lambert, 1972) , 分为两种:融合型动机 (integrative motivation) , 是为了参与、融入目的语的社会生活、了解目的语文化, 需要交朋友, 需要加入社团等;工具型动机 (instrumental motivation) , 是为了特殊目的, 譬如改善社会地位, 需要参加第二语言考试, 需要获得某些职位等。应用语言学区分出3种动机 (Brown, 1987) :整体动机 (global motivation) , 指一般性学习第二语言课程;情景动机 (situational motivation) , 指课堂学习不同于自然习得;任务动机 (task motivation) , 指完成具体的语言使用任务。然而, 正如最新研究提出的 (Dornyei & Skehan, 2003) :没有哪种动机理论形成了涉及所有关键因素的综合性看法。我们可以认为, 归根结底, 现实世界的需要是第二语言学习最根本的促动力, 即:人们之所以学习第二语言, 是要用第二语言“做事情”, 要完成现实生活中可能遇到的、需要完成的第二语言使用任务。Prabhu在Bangalore进行英语作为第二语言的教学实验决非偶然, 因为那里是印度的高科技中心, 类似中国北京的中关村, 对英语有着巨大的社会需求。

既然学习第二语言要用第二语言“做事情”, 既然语言是说话人“能做”什么, Can do就成为了国际第二语言教学理念。理念一词, 20世纪90年代以前在我国的教育文献中几乎没有出现。《现代汉语词典》第5版增加的6000余词条中有理念, 解释为:“思想;观念。”《辞海》1999年版有理念词条, 解释为:“见观念’②。”观念词条②解释为:“译自希腊语idea。在客观唯心主义哲学中, 常译作理念’相’或客观理念’, 亦有译为理式’的。”《中国百科大辞典》理念词条解释为:“ (idea) 西方哲学的重要概念。中文翻译时, 通常把对idea的主观用法译为观念, 只有在客观的意义上使用该词时才译为理念。”《牛津当代百科大辞典》idea词条⑤解释:“哲学:[1]理念;[2]观念。”看来理念一词原是哲学用语, 借用到其他领域, 有观念的意思。在教育领域使用理念一词, 譬如当今国际教育理念 (顾明远、孟繁华, 2001) , 有宏观教育理念 (终身教育和学习化社会) 、一般教育理念 (合作教育、创新教育、环境教育、范畴教育等) , 这些是理念, 是观念。近二三十年最能体现国际第二语言教学Can do理念的, 是制订语言能力标准, 也称语言能力量表。美国1983年公布了政府相关机构制订的跨部门语言圆桌量表ILRS (Interagency Language Roundtable Scale) , 是在1955年外事服务学院口语能力标准FSI (Foreign Service Institute) 的基础上形成的。美国教育部又委托著名语言测评机构Educational Testing Service进行加工, 并由外语教学委员会 (the American Council on the Teaching of Foreign Languages) 完善, 制订了语言能力标准ACTFL/ETS, 从语言使用者能够运用目的语做什么来描述语言能力。澳大利亚1979年研制了第二语言水平量表 (Australian Second Language Proficiency Ratings) , 1995年改名为国际第二语言水平量表ISLPR (International Second Language Proficiency Ratings) , 从真实的语言运用出发, 说明达到某个等级的人能够完成什么样的语言任务, 以及完成这些任务需要什么样的语言, 并对语言的准确性、流利度、得体性等进行了描述。加拿大1996年颁布了语言能力标准CLB (the Canadian Language Benchmarks) , 从学习者能够使用语言完成什么样的交际任务来描述语言能力。最具权威性的是欧洲41个成员国共同研制的CEFR (Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment) , 于2001年11月成为全欧洲语言学习、教学、测评的共同框架, 从交际所需要的语言能力、语言知识与技能、交际语境与范畴3个方面对6个等级进行了全面描述。1990年剑桥大学考试委员会倡议欧洲各国语言测试机构成立的欧洲语言测试组织联盟 (Association of Language Testers in Europe) , 目前有31个成员覆盖了26种语言, 所制订的语言能力标准ALTE对CEFR有一定贡献。我们探究上述国际第二语言教学最前沿的发展趋势, 一方面, 制订语言能力标准是出于世界范围的对第二语言的需求:澳大利亚、加拿大都是移民国家;美国要加强在全球的影响力;欧洲是多国家、多民族、多语言的地区, 欧洲一体化、人员之间的沟通、工作流动性等需要CEFR这样公认的语言能力标准。另一方面, 语言能力标准对语言教学、语言学习、语言使用都有重大作用, 甚至深刻影响到国家教育政策, 像CEFR就已经成为欧洲多国语言教学大纲、不同语种的语言测试的共同依据;进而, 语言能力标准显示出Can do理念的重大意义:这些标准的特点是从“能做”来描述语言能力, ALTE的表现形式就是CAN DO STATEMENTS, CEFR对每个等级都用can-do statement描述语, 它们的深层理念都是Can do。

三 Can do理念与世界第二语言教学主流

国际应用语言学界自1982年Prabhu发表教学实验报告开始讨论“基于任务的语言教学” (Task-based Language Teaching) , 对外汉语教学界称之为“目前处于主流地位的世界第二语言教学法” (赵金铭, 2007、2008) 。任务式是从交际教学法衍生出来的, 修正了交际法过于重视表达的流利性而忽视语言的准确性、复杂性 (complexity) , 提倡三性均衡发展, 有利于二语学习者中介语系统的构建与扩展 (刘壮等, 2008) 。更重要的是任务式对传统教学法进行了重大修正, 提倡Learning language by doing, 即“做中学”。国际应用语言学界一直在讨论任务式语言教学理论 (Ellis, 2003) , 本文仅探讨任务式与Can do理念。

参考近年国际应用语言学界对传统教学法的讨论 (Skehan, 1998) , 我们反思对外汉语教学。一方面, 课程设置就按听、说、读、写4种语言技能开设课程, 只是把其中的读进一步分为阅读课和重点讲授语音、汉字、词汇、语法的精读课。另一方面, 课堂教学注重语言知识的传授, 基本上是3P过程 (Skehan, 1998) :展示 (presentation) 练习 (practice) 产出 (production) 。作为展示的第一阶段, 主要由教师讲解语言知识, 使学生理解潜在的语法等规则, 发展学生的陈述性知识。在第二阶段, 教师指导学生练习所学的语言知识点, 力图将陈述性知识转化为程序性知识。到了第三阶段, 要求学生自发地生成句子。这显然受到了语言能力=语言技能+语言知识的影响。更值得深思的是, 二语习得研究发现:学习者在课堂上操练语言点时有意识地把注意力集中在语言形式上, 但在实际语言交际中由于交际压力往往注意力集中在意义上 (Willis, 1996) ;即使二语学习者已经能够记背语法规则, 但在实际交际中却不一定能正确使用 (Nunan, 1999) 。近30年的二语习得研究很少证明人们学习语言是一次掌握一点的单个语言项目累加的过程 (Long, 1997) 。这些研究, 对3P过程本身隐含的逻辑性假设提出了疑问:Learning language for using即在课堂上学习语言知识是为了将来的实际使用, 这样把分离出的、相对静止的语言知识点呈现给二语学习者, 能够成为他们语言能力的一部分吗袁博平, 1995) 。因为, 二语习得研究表明, 学习第二语言的过程并不是简单地输入、存储新语言信息和对原有记忆的简单提取, 而是根据认知图式和当前的教学活动进行重新建构, 这不是简单复制而是再创造。

任务式的特点是使二语学习者在完成语言任务的过程中习得第二语言。

任务式重视语言学习的认知过程。二语习得研究认为信息处理有两种知识 (Johnson, 2001) :陈述性知识和程序性知识。两者的区别在于:陈述性知识指语言规则等, 是知道如何做某事;程序性知识则是能做某事。陈述性知识在语言学习、语言运用的过程中被激活, 转化为程序性知识。国际应用语言学界研究任务式 (Skehan, 1998) , 认为语言运用是各种能力被调动起来, 以一种系统性的方式综合地运用于交际;如果各种能力不与语言运用结合, 则是没有意义的。我们可以认为, 知道某种语言的规则与能够用这种语言做事情是两回事, 二语学习者必须把知道如何做转化为能做;语言学习的认知过程是在“做中学”的过程, 是“学会”用语言做事情的过程, 它的教学理念是Can do。

任务式重视交际意义。国际应用语言学界研究第二语言教学任务和现实生活中的语言使用任务, 认为首要的是有交际意义 (Skehan, 1998) 。其实早在1975年, Halliday就提出了learning how to mean, 即学习语言的过程就是学会用语言表达意义的过程。我们可以认为, 在第二语言教学中, 有交际意义就与现实世界的类似活动有关系, 即具有真实性。有交际意义、具有真实性, 就构成了动态的语言环境。动态的语言环境是以二语学习者在现实生活中可能遇到的、需要完成的第二语言使用任务呈现的。对于教材编写者来说, 并不为了讲授某个句型而硬把语言知识点嵌入教学任务。对二语学习者来说, 学习第二语言不以单纯操练语言点为目的, 不是仅仅知道语法等规则, 而是要学会用语言表达意义, 要能用语言做事情, 要能完成现实生活中可能遇到的、需要完成的第二语言使用任务。在完成有交际意义、具有真实性的语言任务的过程中习得第二语言, 它的教学理念是Can do。

任务式重视交互性。Bachman阐述CLA, 是在交互的框架上 (Bachman & Palmer, 1996) 。我们可以认为, 人类任何形式的语言交际都在具体的语言环境中进行, 交际语言能力体现在多种形式的语言活动中, 语言活动的类型可分为接收 (听、读) 、产出 (说、写) 、互动 (对话、书面往来) 、中介 (口译、笔译) 。二语习得研究曾经强调, 有足够的可理解的输入, 二语学习者就能成功地习得第二语言 (Krashen, 1985) ;但对“沉浸教学”的研究表明, 二语学习者接触大量可理解的输入却可能只注意语言所表达的意义而不一定在输出时达到语言的准确性, 习得第二语言还需要可理解的输出的过程 (Swain, 1985) 。国际应用语言学界研究任务式, 认为完成语言任务的过程给二语学习者提供了输入和输出的机会 (Richards & Rodgers, 2001) ;而交互过程中的意义协商 (meaning negotiation) , 对输入和输出的质量起到关键作用 (Long, 1985) 。我们可以认为, 二语学习者在交际中接收并传达信息, 既要关注对方所表达的意思, 又要注意准确、得体地表达自己的意思, 在输入反馈调整再输入输出等过程中完成意义的接收和表达。二语学习者一方面注重所表达的意义、完成语言任务, 另一方面聚焦语言形式, 实现意义与形式的均衡。这种在交互过程中习得第二语言, 它的理念是Can do。

四 结 语

第二语言学习者性别与动机关系研究 第11篇

摘 要：本文从性别的角度研究学习者动机，并加入国籍和学习水平两个变量，分别研究不同国家、不同性别的学习者动机和不同水平、不同性别的学习者动机，最后，通过比较得出结论。

关键词：第二语言习得 动机 性别

一、引言

动机在第二语言习得中是决定学习者成功与否的重要因素之一，在过去的几十年中，研究人员从各个方面对动机做了全面而深入地研究，并取得了很多成果。早在1959年Gardner和Lambert就提出了两种不同的语言学习动机，融入型动机和工具型动机。Gardner指出，动机是第二语言习得的核心推动力，因为语言学习中的很多因素都依赖于学习动机。他认为，学习动机包含四个方面的内容“目标，努力的行为，达到目标的愿望和在相应活动中表现出的积极态度”，这四个因素之间相互作用，任何一因素都不能单独代表学习动机。（Gardner1985：50）

在学习者的性别研究方面，人们的研究大部分都停留在语言学及社会语言学领域，在第二语言习得方面的研究却很少。在以往的动机研究中，性别一般会作为一个研究方面分析其与动机的关系。如：向琴（2012）发现非洲汉语留学生主要有三种动机类型：工具型动机、内在动机和被动型动机，在差异对比中，女生的内在动机高于男生，工具型动机低于男生。刘芸（2011）调查发现，菲律宾汉语学习者融合性动机倾向较大，但是性别与动机的差异不明显，女生的学习动机略高于男生。杨杰（2009）把泰国公立中学学生的汉语学习动机类型归为五大类：个人发展动机、学习情境动机、被动型动机、兴趣动机和出国动机；在差异分析中发现，女生的兴趣型动机高于男生，男生的个人发展动机高于女生，其他动机类型无显著差异。林美玲（2011）调查了蓝康恒大学汉语学习者的学习动机，将其归纳为语言兴趣、职业规划、文化兴趣、出国动机、潮流（汉语热）五种类型；在性别差异上，女生文化兴趣动机最强，男生出国动机最强。

针对专门研究学习动机与学习者性别之间关系非常少见这一现状，笔者想从性别的角度研究第二语言学习者。为缩小文章的研究范围，本文以学习者的学习动机为切入点，从学习者的汉语水平和国籍两个角度，具体的研究不同国家不同水平的第二语言学习者的性别与动机之间的关系，希望得出一个有价值的结论。

本文主要使用问卷调查和对比分析的方法，问卷参考了高一虹（2004）的问卷题目，进行适当的补充修改，发放数量为60份，调查对象是上海交通大学国际教育学院的留学生，水平初级至高级不等。在总结研究成果时，使用对比分析的方法，分析不同水平、不同性别的留学生学习汉语的动机差异，最后得出结论。

二、理论基础

动机在心理学上是一个概括性术语，是对所有引起、支配和维持生理和心理活动过程的概括。西方学者将动机看作为人类为满足需要而采取行动的欲望（刘珣（2000）。本文将沿用刘珣（2000）中对动机的定义，即：第二语言习得的动机是推动习得者学习并达到掌握第二语言目的的一种强烈愿望。

在本文的动机分类中，使用第二语言习得领域比较认可的是1972年Gardner和Lambert提出的融合型动机、工具型动机的分类方法。融合型动机指第二语言习得者对目的语社团文化充满兴趣，希望与目的语社团有更多接触，理解目的语社团文化，甚至想进一步融合到第二语言社团中成为其一员的愿望。工具型动机指第二语言习得者把第二语言用作工具的实际目的，如：提高知识水平、改善社会地位等。

三、问卷设计与实施

本文所使用的问卷参考了高一虹（2004）的问卷题目，进行适当的补充修改。问卷主要由两部分组成，第一部分为动机类型题，有20道题；第二部分为基本信息题，由8道题组成。

第一部分动机类型，是本次调查的重点内容。本文主要以融合型动机/工具型动机为考察对象，所以问卷题目也分属这两类动机。第二部分基本信息，主要涉及性别、专业、班级、国籍等背景信息。

调查采取6度量表，有“很不同意”“不同意”“比较不同意”“比较同意”“同意”“很同意”6个选项，赋值分别为-2、-1、1、2、3、4。数值大于0，说明有这方面的动机，数值越大动机强度越大。数值小于0，说明不但没有这方面的动机而且对其有排斥心理。

本次问卷的调查对象是上海交通大学国教育学院的留学生，共发放问卷60份，对象分别为低级（初级班和中级班）32份，高级（高级班和研究生）28份，最终回收的有效问卷为58份。以下为调查对象分布情况调查表：

类别人数比例

性别男2136%

女3764%

国籍欧美2238%

日本1017%

韩国2645%

汉语水平低级3255%

高级2645%

四、数据分析

本文以融合型动机和工具型动机为分析类型，首先从国别的角度分析男性和女性学习汉语的动机情况。下表为不同国别男女的动机平均值：

类别欧美日本韩国

融合型男1.920.910.87

女1.701.351.03

工具型男2.142.292.14

女1.501.151.52

由上表可知：从横向来看，在融合型动机方面，欧美男性的平均分数远超日韩，日本、韩国之间的差异不显著；欧美女性的融合型动机也超过日韩，但三国女性差异不及男性显著。在工具型动机方面，三个国家的男性分数差别不大，其中日本男性的工具型动机最显著；女性的工具型动机均低于男性，其中韩国女性的工具型动机最显著。

从纵向来看，欧美男性的融合型动机和工具型动机均高于女性；日本与韩国有一定的相似性，男性的融合型动机均低于女性，工具型动机均高于女性；从性别的角度总体看来，欧美女性偏重于融合型动机，男性偏重于工具型动机，但是单独比较男性或女性时，其动机趋向的差距不显著；日本男性都明显偏重于工具型动机，女性也都偏重于工具型，但日本的动机趋向不够明显，韩国女性相对来说更趋向于工具型动机。

此外，为了从性别的角度了解不同汉语习得水平的学习者中男性和女性的动机差别，本文将以低级、高级两种水平为变量进行探索研究。其中低级包括初级班和中级班的留学生，HSK水平为1～4级；高级包括高级班留学生和研究生，HSK水平为5～6级。下表为不同学习水平男女动机平均值：

类别低级高级

融合型男1.530.93

女1.491.23

工具型男2.282.02

女1.251.53

由上表可知：男性高级组的工具型动机、融合型动机平均分都低于低级组，在融合型动机方面的差异比在工具型动机方面的差异显著；女性高级组的融合型动机平均分低于低级组，工具型动机的平均分高于低级组。

男性随着汉语水平的提高，融合型动机和工具型动机都在减弱，说明男性的总体学习动机也在减弱；女性随着汉语水平的提高，融合型动机减弱，其学习动机更倾向于工具型动机。

五、结语

综合以上数据，得出以下3方面结论：

1.在各国籍内部，欧美男性和女性的融合型动机程度都高于工具型动机；日本男性和女性有所不同，男性的融合型动机低于工具型动机，女性的融合型动机高于工具型动机；韩国男性和女性的融合型动机均低于工具型动机。因此，在第二语言习得中，需要区别对待不同国籍不同性别学习者的动机。

2.在不同国籍之间，欧美、日本、韩国男性在学习汉语动机上差异显著，欧美男性比日本、韩国更倾向于融合型动机，女性差异则不明显。

3.不同习得水平在动机上差异不显著，但男性高级组工具型动机、融合型动机程度皆低于低级组；女性高级组融合型动机低于低级组，但工具型动机高于低级组，说明女性随着汉语水平的提高，逐渐倾向于工具型学习动机。

（本文受教育部人文社会科学研究项目“外国人汉语习得动态作文语料库建设及研究[编号：11YJA740076]”及上海市哲学社会科学规划课题[编号：2010BYY006]资助。）

参考文献：

[1]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社.

2000.

[2]高一虹.中国大学本科生英语学习动机类型[J].现代外语，

2003，（1）：29-38.

[3]杨超美.英语学习者性别差异的研究与对策[J].解放军外国语学

院学报，1999，（2）.

[4]向琴.非洲留学生的汉语学习动机调查研究——以中国地质大学

（武汉）非洲留学生的汉语学习动机调查研究为例[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2012，（2）.

[5]杨杰.泰国公立学校中学生汉语学习动机类型及相关研究[D].暨

南大学硕士学位论文，2009.

[6]刘芸.菲律宾华校学生的华语学习动机与华校的激发策略——密

三密斯光华中学的个案调查研究[D].广州：暨南大学硕士学位论文，2011.

[7]林美玲.泰国蓝康恒大学汉语专业学生汉语学习情况及学习动机

调查[D].上海：华东师范大学硕士学位论文，2011.

学习策略对第二语言习得的影响 第12篇

二十世纪六十年代以来, 随着语言学、认知语言学的发展, 语言教学领域有了很大的转变。研究的重点从“教学方法” (teaching method) 转到了“学习过程” (learning process) 。

人们认识到学习者是语言学习的中心。同时, 学习者如何处理新的语言信息及他们运用什么学习策略来理解、学习或记忆这些信息成为第二语言研究者们关注的焦点。因此, 学习策略是影响第二语言习得的重要的一个方面。拟从学习策略的概念谈起, 介绍成功语言学习者 (successful language learner, 即SLL) 的一些策略, 并对成功语言学习者与不成功语言学习者 (unsuccessful language learner, 即USLL) 进行比较, 找出不成功学习者在学习策略方面失败的原因, 最后说明研究学习策略对教学的意义。

1 概念及研究的开始

应用语言学家所理解的语言学习策略是指学习者为发展第二语言学习技能和促进学习进步而使用的具体行为、步骤或技巧。学习策略在第二语言学习中有着独特的作用, 它能促进其内化、存储、提取或使用。

一般学者认为, 最早探讨学习策略与第二语言学习之间关系的研究者当推Canton (1996) [1], 但真正比较系统地研究它是从20世纪70年代开始的。自那时起, 国外应用语言学家运用多种研究方法, 从不同的侧面对学习策略与外语学习成绩之间的关系进行了具有科学意义的实证研究, 其目的在于揭示不同背景和不同类型的学习者如何使用学习策略促进第二语言学习。

为了探索哪些学习策略有助于第二语言习得, 人们做了大量研究, 其中之一就是SLL是怎样学习的。Rubin (1975) 认为SLL的学习策略是评价学习策略如何影响外语学习方法的有效途径之一[2]。许多研究者通过直接或间接地试验、分析, 列出了SLL的一些策略特点。

2 SLL学习策略的特点

在学习策略研究早期, 人们认为, 要把成功而又有效的学习策略传播给USLL, 必须先确定SLL的学习策略, 弄清他们使用的策略与USLL在哪些方面有差异, 然后才有可能通过试验研究, 验证有效的学习策略, 再通过策略训练, 向学习者传授策略知识。从20世纪70年代起, 语言学家、心理学家通过观察、调查、个案分析等方法对SLL的学习策略进行了研究, 列出了SLL必备的一些策略。

1978年, Naiman等加拿大研究者对成功的语言学习者SLL的个人特征、认知风格和策略进行研究, 归纳出成功的学习者SLL所采取的五种策略及相关技巧: (1) 主动规划, 积极参加语言学习任务, 如寻求并利用有利的学习环境;在正式的课堂教学之外寻找相关的学习机会, 积极实践等。 (2) 把语言作为一个系统, 如对比分析母语和目的语;对目的语进行分析并作出推理;充分利用语言是个系统这一事实, 把词典上的新词与同类词联系起来学习等。 (3) 把语言作为一种交际和交往的工具, 如强调熟练比精确更为重要;寻求与本族语言者交流的机会等。 (4) 接受并处理语言学习过程中的情感要求, 即要具有良好的学习情绪, 如克服怕羞感、敢于面对错误、知难而上等。 (5) 监控外语表达, 如通过推理、监控扩展、修正自己的第二语言系统。[3]

当然, SLL的出现是由多种因素促成的, 外部因素和内部因素的最佳结合使他们在语言学习中获得成功。

3 USLL所缺少的

O'Malley (1990) 等人发现, 有效的学习者能意识到他们使用的策略以及使用的原因, 能选择并有机地结合那些适合语言学习要求的学习策略[5]。但也有研究认为 (Vann et al, 1990) , 那些不善于学习的人也能够意识到自己使用的策略, 还能清楚对其加以描述, 甚至与SLL一样, 使用同样多的策略。但是他们却不能根据学习任务很好地协调这些策略, 他们学到的不是把语言组合成条理分明的系统, 而是一些杂乱无章的、零碎的语言项目的堆砌物[6]。

国内的研究者在这一方面也取得了一些成就。马广惠 (1997) 在南京的一所高校里对12个学生进行了有关调研。研究结果表明, 高分组学生和低分组学生所采用的策略没有明显的区别。为了解释这一结果, 他提供了以下五个理由: (1) 学习策略是可变性较大的因素, 受其他因素的限制和影响。学习者可以根据不同的学习阶段、水平、任务和内容等的选择和调整适当的学习策略。所以确定SLL使用哪些策略, USLL使用哪些策略是很困难的。我们可以断定SLL和USLL使用的策略的不同之处不在于策略的量上, 而在策略的质上。 (2) 在正式的教学中, 一种固定的教学模式限制了学生个性的发挥。学生受同一个教学大纲、教材、教学方法和课程表的约束, 很难选择自己的学习策略。 (3) USLL所缺的是管理策略, 该策略可以使学习者根据语言学习的不同方面选择恰当有效的方法。 (4) USLL不能系统地使用语言学习策略。对学习策略的使用应该是连贯和相互补充的。例如, 对新词的猜测应该通过查字典或咨询老师加以确认。猜测和验证的过程并不能保证新词能“进入”长期记忆, 那么记忆的过程会弥补这一点。USLL可能会孤立地使用学习策略。例如学习新词时, 他们不能区分哪些词是重点, 哪些是非重点;他们可能每天都学一些新词, 但是不对其进行复习巩固。这样一来, 他们可能今天学了新词明天就忘掉了。 (5) SLL和USLL可能会使用相同的策略, 但是使用该策略的过程很不一样。可能的情况是, USLL的注意力经常被分散, 心不在焉或打瞌睡。

4 学习策略对教学的启示

尽管学习策略的研究是初步的, 许多的问题还有待解决。但是, 所取得的成果已经对外语教学产生了积极的影响。世界各地陆续建立了许多自学中心 (Self-Access Centers) , 努力发挥学习主体学习者在第二语言习得中的主观能动性。有意识地对学习者进行学习策略的训练也是该研究所产生的结果之一。很多语言教师开始有意识地将学生培训融于语言教学中去, 使学生对自己的学习过程, 学习策略等有所认识, 逐步抛弃自己惯用了的, 但又不太有效的学习策略, 学习新的策略, 扩大自己的策略库等。

但是形势的发展是不平衡的。在我国, 传统的教学法仍统治着课堂教学。在外语教学中不应采取教师满堂灌, 学生被动听的填鸭式教学方式, 要特别注意防止“以教师为中心”、“以教材为中心”、“以考试为中心”的观点, 努力调动和发挥学习者的积极性和主动性。语言训练活动要多样化, 以利于各种学习者采用不同的学习策略。同时要给学生机会, 让他们更多地对自己的学习负起责任, 如让学生制定课外自学计划, 教师督促实施等。

结语:总之, 研究学习策略对于第二语言习得与教学都有很大的潜在价值。如果能发现一些有助于学习的策略, 可以用来训练学生利用这些策略, 从而提高他们运用第二语言的水平。但是学习策略仅仅是成功地学好一种语言的一个方面。因此, 第二语言学习者与教师都有待对此作进一步更广泛深入的研究。

参考文献

[1]Carton, A.The Method of Inference in Foreign Language Study.The Research Foundation of the City of New York, 1996.

[2]Rubin, J..What the good language learner can teach us.TESOL Quarterly, 1975, 9:41-51.

[3]Naiman, N.et al.The Good Language Learner.Toronto:Ontario Institute for Studies in Educa-tion, 1978.

[4]O'Malley et.al..Learning Strategy Application with Studies of English as a Second Language Acquisition[M].London:Cambridge University Press, 1985.

[5]Vann, R.J.&R.G.Abraham..Strategies of our successful language learners[J].TESOL Quarterly, 1990, 24:177-198.