词汇任务范文

词汇任务范文（精选11篇）

词汇任务 第1篇

近年来,网络作为一种英语学习资源受到越来越多的院校和英语教师的青睐。英语网络课程,作为一种新的尝试,成为一些高等院校英语课程设置的一个新的组成部分。将网络融入外语课程确有其重要的理论依据,其中最突出的是:网络为学习者提供了发现并获取大量目标语言真实材料的便利,从而有利于提高语言学习和教学(Brandl2002;Chun&Plass 2000;Son 2007)。不可否认,网络所呈现的大量资源为学习者提供了沉浸到真实语境的良机。然而,使基于网络的学习活动成为学习者的一次成功的学习经历,在很大程度上取决于教师对这些资源的有效组织和呈现,而这方面的研究正是现有文献中较为匮乏的。本文结合笔者所在院校开设的英语网络课程中词汇学习任务的设计和实践,探讨基于网络的教学环境中的课业设计。

二、词汇学习与网络资源

传统意义上的词汇学习以对教师和课本的依赖为主要特征:学生学习的词汇是由教师和教材预先设定的。这种对于教师和教材的依赖实际上是建立在较为牢靠的教学理论基础之上的,例如,学习者自身往往缺乏对于词汇使用频率等重要信息的了解,而教师则可以根据学习者的能力、需求和兴趣选择重点词汇以适合受众。

然而,二语习得的研究表明,真实文本的使用在提高学习者对词汇形式、功能和意义的意识方面具有重要意义(Johns 1994;Willis 1990)。所谓真实文本,即“为实现母语语言社团内某交际目的而创作”的文本(Little et al.1988,转引自Guariento&Morley 2001:347)。这种文本为学习者提供了一个在自然语境,而不是人工语境下遭遇词汇的机会,从而使其体会和理解词汇在真实环境中的功用(Johns 1994;Willis 1993)。但是,真实文本的特点,特别是其词汇和句法的复杂性及其强烈的文化特征,给学习者造成较大困难,容易使其失掉信心。如果真实文本的选择建立在学习者自身的兴趣和需要基础之上,他们攻克这些文本的意愿可能会加强。研究显示,学习者自主选择可以有效地提高其内在动力,从而提高学习效果(Ellis 1994;Skehan1991)。正如Friedman(2009:127)指出,

当学习者自己去选择要学的词汇特别当这些词汇是那些可以帮助他们理解自己感兴趣的文本之时词汇学习的动力便会加强。

[笔者译]

由此,在文本和词汇选择中,学生的参与对于激发其学习动力、提高其学习效果具有重要意义。而网络由于其下述主要特征,为这种以学生为中心的阅读和词汇学习提供了极大便利:1)真实语料的普遍可用性;2)交际功能;3)多媒体功能;4)信息的非线性(即超文本)结构等(Chun&Plass 2000:161)。词汇学习和网络资源的结合,即基于网络的词汇学习任务的设计正是笔者所在院校的一种尝试。这种尝试并不以取代原有的词汇教学方式为目的,而是力图利用网络课程这个课程设置中的新元素,以教学理论为支撑,丰富学生词汇学习过程并提高其学习效果。

三、任务设计原则

Warshauer(1997)提出,计算机教学环境中的交际活动应以具体目标为导向,使学习者投入到富有意义的任务中去,解决他们感兴趣的并具有真实意义的问题。然而文献中关于以网络资源为基础的任务设计的研究并不多见,但Furstenberg(1997:24)对此的观点颇具启示。她指出,网络教学环境中的学生任务应当“充分利用超文本或超媒体的联络性,使学生协作发现和建构新的关联,并加以综合,使之成为一个连贯的整体”,强调基于网络资源的任务设计应使学生“协同合作以创造有效的语境、故事和争论”。

笔者认为,以网络资源为基础的任务的设计应在充分利用网络资源的基础之上同时体现任务式教学的基本原则。在Nunan(2004:36-37)提出的任务式教学七项原则中,笔者特别强调如下几点:1)再循环原则,强调学生在一系列不同语境中重复接触某目标语言点,使其发现该语言点与其密切相关的其他语言点的连同使用和功能,从而组合、拓展、连接语言点,如同形成语言拼图;2)主动学习原则,强调学生的知识建构而不是教师的知识传授,课堂上学生应有大量机会使用语言;3)创造原则,强调学生从复制到创造的迁移,使学生以全新的方式将熟悉的元素重新组合。

四、基于网络资源的词汇任务类型

笔者所在院校的英语网络课程是英语实验班课程设置中的一个新元素。英语实验班是一个28人的非英语专业新生班。对他们的培养目标是使其成为具有良好英语应用能力的财经人才,本科毕业后能够赴国外院校深造。组班时以学生高考总成绩和英语单科成绩为依据,通过英语口试选拔而产生。28人的高考英语成绩都在140分以上。目前,该课程刚刚完成一个学期的试行。将网络资源用于并促进词汇学习是我们对这门崭新课程的课业设计中的一个思路。首先需要说明,学界对于以捕捉词汇为主要阅读目的猎词式阅读法提出过不少反对意见,因为文本的首要作用是提供信息或假想经历,而并不是词汇(Feathers2004;Johns 1997)。对此,笔者完全赞同,但与此同时,不可否认的是学生对扩充词汇量的真实需求和强烈愿望。综合考虑这两方面因素,我们在设计过程中力求使词汇学习活动发生在文本信息搜取任务之后,并使之服务于网络文本的首要用途知识采集。

Brandl(2002:89)指出,“根据在确定内容方面教师和学生的参与程度、学习环境的规模以及学习过程”等因素,基于网络资源的课业设计可以考虑以教师为主和以学生为主等不同类型。我们的词汇任务设计在一定程度上借鉴了这种思路。总体来说,本文所讨论的课业设计在以教师为引导到以学生为主导的范围内变化。这种从教师引入到学生决策的变化趋势可以使学生在对学习的掌控上承担逐步加强的角色,促进学生独立学习和自主学习的发展,从而突显交际式语言学习的原则。

(一)教师引导式词汇任务

在这种任务设计中,由教师预先选定某一网页文本。文本的选择可以依据学生的普遍兴趣,也可与精读教程结合而成为精读课文的延伸阅读材料。文本中选定的词汇由教师与学生协商而得。下面一例词汇任务文本是Wikipedia的Oscar Wilde网页的节选[1],此文的选择既结合了精读教程中王尔德作品The Nightingale and the Rose而成为课文的延伸性阅读材料,更因为王尔德独特的个性和遭遇而引起学生浓厚的阅读兴趣:

Oscar Fingal O’Flahertie Wills Wilde (16October 1854-30 November 1900) was an Irishplaywright,poet and author of numerous shortstories and one novel.Known for his biting wit,he became one of the most successful playwrights of the late Victorian era in London,and one of the greatest celebrities of his day.Several of his plays continue to be widely performed,especially The Importance of Being Earnest.As the result of a widely covered series of trials,Wilde suffered a dramatic downfall and was imprisoned for two years’hard labour after being convicted of homosexual relationships,described as“gross indecency”with other men.After Wilde was released from prison he set sail for Dieppe by the night ferry.He never returned to Ireland or Britain.

任务开始阶段,学生首先在各自电脑显示器上独立阅读文本。然后,学生以三人组为单位根据上下文线索达成对所选词义的预测。接下来,学生进入准确词义搜寻阶段,通过使用在线词典英英词典,寻找词汇的确切定义,并通过小组内的协商,判断单词的多重定义中哪条是上述特定语境下的最佳选择。确定词义之后,学生进入网络语料库开发阶段,使用Google、Wikipedia等寻找所学词汇在多种网页文本所提供的不同语境中的使用,即收集所学词汇的语境中例句。经过多次任务尝试,我们发现较为有效的搜索方式是搭配式搜索。例如上述段落中的第一个重点词biting,使用单词搜索针对性差,很难体现该词在文中的语义效果。我们建议学生用任务文本中的搭配组合biting wit,以及在线词典中该定义下给出的词组搭配(如biting comment)进行搜索,效果很好。例如,在Wikipedia中搜出了下述这般信息充足而意义丰富的文字:

Lennon revealed a rebellious nature,andbiting wit,in his music,on film,in books,and at press conferences and interviews.He was controversial through his work as a peace activist and visual artist[1]

Naked Pictures was a national best seller,known for its biting wit and political satire[2]

Austen makes some biting comments about“family”and those we choose to associate with.Mary wants to nurse Louisa but doesn’t want to nurse her son.Elizabeth prefers Mrs Clay to her sister who is“amongst the nobility of England and Ireland”,yet courts the attentions of Lady Dalrymple...[3]

Many viewers of American Idol know Cowellbest for his bitingly critical comments and attitude.He is so prominently identified with being blunt and harsh in commentary that audiences on American Idol can make it difficult for him to speak,sometimes booing him even before he makes his opinions known...[4]

由于上述每一条搜索结果又分别链接到Wikipedia的John Lennon (约翰列侬)、Naked Pictures of Famous People (短篇小说集)、Persuasion (奥斯汀小说《劝导》)、Simon Cowell(电视节目主持人)的网页,从而使学生有机会在多重真实文本中反复遇见同一词汇,体会其在多种真实语境中的功用。这种学习过程还使学生在对单词本身的意义形成认识的同时,更对词汇的常用或精彩的搭配组合的使用和功能加强理解并印象深刻。这种词汇学习充分体现了任务式教学的再循环原则。

语境中例句搜寻过程结束之后,学生进入自己的例句创作阶段。这是词汇任务中很重要的一个阶段,因为这个学生自己的创作过程既是他们对新词的内化过程,又为教师判断学生对词汇的形式、功能和意义的掌握提供重要依据。例如,在上述任务中,要求每个学生使用biting造句,并在小组内比较、评判;而后,每个小组选出的最佳作品在全班范围内进一步评选、完善而形成全班共同确认的、由学生自己创作的新词例句。这样的例句包括:

(1)She found herself still smarting from the bitingremarks he had made about her.

(2)Nowadays biting wit is not often what Chinese literary works are known for.

任务的最后阶段是建立全班的词汇资料库,这实际上是一个全班规模的任务总结。借鉴Friedman(2009)的词汇资料库设计,将词汇的定义、网络文本来源、多重网络文本中精选的语境中例句、最佳学生创作例句等一一汇总。随着课程的推进,这个学生自己的词汇资料库不断扩充。表1显示这个资料库中的一例:

任务过程中乃至任务后,学生可将遇到的各种问题通过电子邮件方式与教师交流并得到及时反馈、检查和纠正。上述任务实例显示,这种词汇学习更多地侧重学习的过程,在往复进行的预测、寻找、比较、判断、创作、协作、协商、分析和综合过程中,强调学生的主动学习和对知识的建构和创造。

(二)教师协调式词汇任务

在教师协调式词汇任务中,预先确定的是某一个主题而不是某一个网页文本。主题的确立由学生共同协商而定。主题确立后,教师预先浏览并选择出适合于教学目标的某几个网址。也就是说,学生在教师预先选定的若干网页文本中有权自由选择作为其词汇任务的文本,并通过任务小组内部的协商,确定文本中的词汇学习目标。与第一种任务类型相比,这种任务的局限性减小、结构放宽,但教师仍然引导学生的网上行程,并对学生接触的网址数量和种类实行控制。

在实施过程中,每个任务小组首先选择自己的任务文本,然后确定具体的词汇目标。主体任务过程与第一种任务相似,但由于各任务小组的任务文本及目标词汇不尽相同,各小组需独立完成自己的词汇资料库建设并上传到班级网页相互分享。

实践中,我们发现这种结构较为宽松的词汇任务给教师带来很大工作量:任务前准备及任务过程中学生需要教师协助解决、纠正的问题的多样性等几乎成倍增长。

五、基于网络资源的任务式学习的重要意义

以网络为基础的词汇任务可以从教师引导向学生决策的方式发展。由于试行时间短,笔者院校尚未实践完全以学生为中心的词汇任务,但确信,经过前期的教师引入和协调,学生有能力在主题、文本和词汇的选择和处理上承担更重要的角色,从而进一步发展自主学习。Holec(1981)指出,所谓自主就是一种掌握自己的学习的能力,即学习者对学什么、什么时候学、怎样学、以怎样的顺序和手段学等负起责任。本文讨论的不同类型的词汇任务和由教师引入学生决定的任务方式的发展为学生提供了主题和内容的决策过程、学习及其管理等方面的学习机会,对于发展自主学习具有积极意义。

本文讨论的基于网络的词汇任务的重要特点在于其为建构式学习,也就是说,这种学习方式强调学习是一个学习者在寻求答案、做出判断和建立归纳等方面的认知介入的过程。通过这种方式的学习,学生成为自己的语言学习的积极贡献者,而不是一成不变的被动的知识接受者。

本文讨论的这种学习方式的另一个重要意义在于,它对学生科研能力的培养具有积极作用。在以网络资源为基础的词汇任务过程中,学生对于信息的搜集、选择和综合正是从事科研必须具备的技巧和能力;而以学生为主的任务更进一步为培养学生提出问题和设计策略的能力打下基础而这些都是科研工作中的重要环节。

六、结语

词汇任务 第2篇

检验投入量假设的实证研究--阅读任务对中国学生词汇记忆的影响

本研究旨在通过比较三项阅读任务(涉及目标词的多项选择题、用目标词填空和用目标词造句)对学习者生词记忆的影响来检验“投入量假设”(Laufer & Hulstijn 2001)的合理性.笔者使用词汇测试、问卷调查和回溯性访谈的方式对257名非英语专业二年级学生进行了调查,并运用定量和定性的方法对所得数据进行了分析.研究结果表明,“投入量假设”不完全正确,还需要在“投入量”的.量化指标上作一些修正;“投入量”的制定必须考虑时间及学习者外语水平因素对词汇习得的影响.本文还探讨了这一研究对词汇教学的指导意义.

作 者：黄燕 作者单位：南京大学刊 名：现代外语 PKU CSSCI英文刊名：MODERN FOREIGN LANGUAGES年，卷(期)：200427(4)分类号：H319关键词：投入量假设 阅读任务 词汇记忆 中国学生

课堂任务设计与词汇附带习得研究 第3篇

关键词：英语阅读教学；词汇附带习得；任务设计；图表

一、引言

词汇知识和阅读理解相互影響、相互制约。词汇知识被认为是影响第二语言阅读理解的主要因素，其重要性超过语法知识和背景知识，而对文章的理解有助于词汇知识的增长，这是学者及学习者的普遍的共识（Kodak，49）。阅读是第二语言学习过程中最常见的获得词汇输入的途径，大部分学者认为除了最初的几千个常用词语需要学习外，第二语言学习者的词汇量中有相当大的比例是作为阅读过程的附带产品获得的。阅读过程中获得的词汇知识就是词汇附带习得的产物。在学界，学者们对阅读过程中的词汇习得的研究从理论上有了比较深入和全面的研究，认为大量的阅读是扩大词汇量的一个有效途径，这一观点已被大多数人认可。

词汇习得的过程一般被分为“附带习得”（incidental acquisition）和“有意学习”（intentional learning）。词汇的有意学习是指学生刻意地背记单词，例如通过背记词汇表或者做词汇练习来记单词；词汇附带习得是相对于有意学习而言的。词汇附带习得是指学生在完成其他任务时（如阅读或交流），其注意力并非在背单词上，却无意中习得了单词。在阅读过程中的词汇习得应为词汇的附带习得。

本文从多年的教学实践出发认为只有合理地设计课堂任务才能使学生在有效地获取文章信息的同时，有效地扩展词汇的广度，加深词汇习得深度。

二、促成英语阅读课堂中的词汇附带习得的任务设计探讨

目前就促成词语附带习得的阅读任务设计的研究有随意阅读、回答问题、复述文章和造句（《对词汇附带习得的影响对比研究》，陈卓）；回答问题和复述任务（《对词汇附带习得的影响对比研究》，盖淑华）；阅读理解、选词填空、查词典选词填空和查词典写作（《对词汇习得的影响研究》，李燕）。以上研究肯定了阅读后复述文章要比简单地做阅读理解和回答问题对词汇的附带习得效果要好。但是，这些任务设计中有些任务设计如造句、查词典选词填空、查词典写作不符合英语阅读词汇的附带习得任务，更接近于词汇的有意学习。这些任务在有限的课堂教学时间内进行一是时间安排上有困难，二是很有可能失去阅读课的特点，变成精读课或写作课。所以，笔者想要通过一些学者的建议和多年的教学实践经验，探讨在英语阅读教学课堂上，既能充分地强调学习者有效获得信息，又能最大限度地附带习得词汇的课堂任务设计。

将语篇信息转化为图表形式的课堂任务设计，可以在不失去阅读课以信息接收、理解的教学目的的同时让学生们不经意间习得词汇的形、意及其用法。根据文章内容列出的表格的任务能够清晰地展示文章的结构，使作者的各个观点及其关系一目了然。这种任务设计可以引导学生首先从宏观上理解文章的主旨大意。其次，为了能准确完整地完成填图表的任务，会使读者搜索相关的细节。最后，在填写过程中会有意无意地习得词汇的外形及前后搭配的方法。

一般来说可以给出表格的横向分类和纵向的分类，让读者写出相关细节。或反过来给出横向和纵向交叉项，即文章的重要细节，要求读者写出文章的结构。这样都有助于提高词汇的投入量，加强词汇习得的深度。例如，Grellet提到一种对主题相同或相似的文章进行窄式阅读后就共同项目填写表格的任务设计。这种任务的例子是引自格林童话的《小红帽》以及Alan Coren在The Sanity Inspector中对其改写的《我的王子会爬》和James Thunber 的《我们这个时代的寓言》中的《小女孩和狼》的阅读。通过比较和对比三篇文章，写出其不同（Grellet 205）。这样阅读者就会为了表述正确在不自觉的情况下利用文章中的疑难词汇，最终达到习得词汇的词形及该词与其他单词在语义上、搭配上或连接上所形成的关系网。这种方法在笔者所在学校的英语专业2009级学生的英语阅读课上时有应用，效果很好。例如：在学生阅读有关学校传统教育模式和“自然”学习过程的文章时(例文选自王守仁，28-39)，让学生做个表格对比，可以理清学生思路，使他们清晰地看出学校传统教育模式与“自然”学习过程的差异，最终准确地把握文章的主题思想。不仅如此，学生在不经意间反复聚焦目标词，习得了词汇。表格如下：

通过做表格对短文内容进行整理后，学生对文章的脉络有了更为清晰准确的把握，同时通过完成填表格的任务，无意间使用了short-circuit，motivate，hands-on experience等疑难词汇。

三、结语

词汇知识和阅读之间的相互影响关系是密切的。词汇量越大，越有助于对阅读的理解，反过来，阅读理解的过程中阅读者也可以附带习得词汇知识。但是，如果英语阅读课堂上只用上下文猜出疑难词的大致意思以达到理解文章大意为阅读任务，或只要求学习者做正误判读或多项选择阅读理解题是不利于阅读过程中的词汇附带习得的。如果为了达到词汇的习得，课堂上过多地进行词汇练习，与英语阅读课程的教学目的和任务不符，耽误大量本应该用于阅读的时间，并且所获得词汇知识不是附带习得而是有意习得。

为了达到既能使学习者把握语篇的内容又能附带习得词汇知识，我们应该精心设计阅读任务，使学习者的阅读积极性及能动性得到充分调动和发挥，最终使他们获得更高层次的阅读能力和词汇知识。因为这种阅读任务可以使学习者在不自觉间既关注阅读的内容，又能使学生注意力聚焦在目标词汇上。目标词在完成这些阅读任务时得到多次接触和反复使用，这些词汇才能进入长期记忆系统并成为学生背景知识的一部分。

总之，英语阅读和词汇知识的扩展是相互影响、相互促进的关系。只要在英语阅读教学过程中精心设计有利于词汇附带习得的阅读任务，就有可能获得既提高阅读能力，又扩展词汇量的一举两得的目的。把语篇信息转化成图表形式的课堂任务设计能够激发学生的学习兴趣，使学习者在不自觉间聚焦目标词，并反复使用，最终在注重阅读理解能力提高的教学目标的基础上，多维度地附带习得词汇知识。

参考文献：

[1]Grellet，Francoise.Developing Reading SkillsM].北京：人民教育出版社，2000.

[2]Koda，Keiko.Insight into Second Language Reading：A Cross-Language Approach.[M].北京：世界图书出版社，2007.

[3]盖淑华.英语专业学生词汇附带习得实证研究[J].外语教学与研究，2003，（4）.

[4]李燕.不同投入量的任务对产出性词汇知识附带习得的作用[J].外语教学理论与实践，2008，（2）.

[5]王守仁，高虹.泛读教程第二册[M].上海外语教育出版社，2005.

运用任务型教学促进词汇附带习得 第4篇

“词汇附带习得”通常与“词汇有意学习”一起对照定义。例如, Schmidt认为“词汇附带习得”是指词汇学习非有意识地进行, 即学习者的主要学习目的并非学习词汇, 词汇在学习者进行其他活动时偶然获得;“词汇有意学习”则指有意识地学习词汇知识, 即通过练习和记忆技巧有意识地记忆词汇。Hulstijn和Laufer除了认同“词汇附带习得”是不以词汇为主要学习任务的学习活动的副产品, 他们还强调附带习得并不意味着没有注意力的学习;“词汇有意学习”亦被认为是把词汇记忆作为主要学习目的的活动。

Skehan认为:“任务”是将意义置于首位的活动;在活动中有交际问题需要解决;活动要与现实中的情境类似;以完成活动任务作为首要目的;对任务的评价应该参照任务的完成情况。Nunan认为:任务是学习者理解、操作、产出目标语言或使用目标语言进行互动的课堂活动。活动中学习者把注意力集中在意义上而非形式上。

一、任务对词汇附带习得的影响

阅读任务是中国学生普遍采用的一种附带学习词汇的方式。大量研究已经证实:阅读尤其是泛读有利于词汇量的积累。然而, 相关研究也表明, 仅仅通过单纯的阅读而习得的词汇量相当有限。例如, Herman et al (1989) 的一项研究结果显示, 学习者从上下文中获得词汇量的机率仅为5%。Swanbone and Glopper (2002) 的研究认为通过自由阅读偶然获得的机率仅为6%。

针对从单纯阅读中所获得的词汇量相对较少的情况, Hulstijn et al在前人研究的基础上总结了造成这一现象的原因。

Hulstijn et al认为读者有时候根本注意不到生词的存在, 即便注意到了也经常忽略其存在;有时过多的上下文信息使读者无法对生词建立形式与意义间的联系;上下文的线索无法提供读者足够的信息来进行正确猜词也非常普遍;此外, 读者不愿使用字典以及与目标词汇仅有一次接触对于习得该词汇的可能性很小等都可以帮助解释为什么学习者只能在单纯阅读过程中获得少量词汇。尽管很多人坚信:通过单纯阅读所获得的词汇量虽小, 大量阅读仍能引起大幅度词汇量的增长。但是, 我们不得不承认, 若使词汇增长达到较为满意的程度仅通过单纯阅读需要很大的阅读量及时间投入。

为了弥补通过单纯的阅读附带习得的词汇量少的缺憾, 一些研究则试图探索提高阅读过程中附带词汇的有效途径。其中不少实证研究表明, 学习者通过完成以阅读为基础的附加任务’可以提高阅读中附带习得词汇的保持量。如Wesche&Paribakht (2000) 比较了“阅读后回答理解问题”和“阅然后做与词汇相关的练习”两种任务。结果显示阅读后做与词汇相关的练习对于词汇保持的效果要比阅读后回答理解问题好得多。而且, 通过使用“词汇知识等级” (VKS) 测试发现, 很多在词汇练习组的受试者能够在完成任务后用新词造句, 而在另外一组的受试者的词汇只是大多停留在认识层面。因此, Wesche&Paribakht (2000) 的研究证实了设置以阅读为基础的词汇练习对于词汇附带习得的重要作用。

在Paribakht and Wesche (1999) 的研究中, 研究者比较了“阅读回答理解问题”和“阅读与摘要”任务对词汇习得的影响。研究发现, 两种任务趋向于使学习者更加注意的词汇有所不同, 从而导致了不同的词汇学习效果。而且, “阅读与摘要”组似乎比“阅读回答理解问题”组投入了更多努力来理解特定词汇, 他们对输入加工的层次更高。

Joe, A. (1998) 把48名以英语为第二语言的学习者分成三组, 即: (1) 阅读后复述文本, 进行产出性训练, 复述过程中不参照文本; (2) 阅读后复述文本, 不进行产出性训练, 参照文本进行复述; (3) 控制组。只参加前测和后测, 保持常规课程进度, 不参与任何任务。研究结果表明, 阅读复述的过程能够促进词汇附带习得;产出的过程能够促进词汇保持。

二、任务型教学中词汇附带习得的策略

1.

从以上“任务”对于词汇附带习得影响的实证研究可以看出, 在阅读理解的基础上附加其他的学习任务比单纯阅读对于词汇习得的效果一般会更好。因此, 在英语教学过程中, 教师可以根据文本设置适合自己学生语言水平的不同形式的“任务”以促进词汇习得。这些活动看似与词汇学习没有直接关联, 却有可能增加学习者对词汇的接触量, 使大脑对语言输入有更深层次的加工, 从而提高词汇的记忆和保持程度。

2. 研究亦表明, 词汇产出性的任务对于词汇保持效果更佳。

因此, 语言教师可以根据学习者的语言水平设置词汇产出性活动, 既可以为采取写作形式, 也可以采取口语形式, 还可以采用输入和输出渠道的结合, 如阅读、听力与口语、写作的结合。输入为词汇的使用提供了蓝本, 产出性活动则给学习者使用语言的机会。词汇学习在这些过程中为主要学习活动目的的副产品, 却可能促进阅读能力、口语、写作能力甚至词汇知识的共同提高, 可谓一举多得。

3. 任务型教学法应用于词汇教学, 需要师生深入思考自己的定位。

传统的词汇教学注重教师地位, 教师把阅读或其他活动中遇到的生词详细解释给学习者, 时而附带机械的举例, 学习者经常处于被动接受地位。任务型教学法要求学习者以完成某一学习任务为目的, 学习结果以任务的完成质量来评价, 因而学习者处于主动地位。教师则是任务的设置者, 他需要十分明确所设学习任务的目的以及所要达到的目标。

4.

从对于任务与词汇附带习得的相关研究来看, 如果把词汇习得单纯看成主要学习活动的副产品, 确实可以称之为“附带”, 然而, 从研究所使用的任务来看, 任务或多或少都有“有意”的痕迹, 这便证实了“意识”在学习活动中的作用。因此, 既然意识是学习活动的前提, 我们就无法否认意识在词汇学习中的作用, 相反, 通过任务的完成提高学习者对词汇的注意程度, 使他们在完成主要学习目的的同时又学习了词汇才是我们要达到的目的。

5. 最后, 任务型教学法要求以意义为主, 但并不意味着词汇教学应该抛弃形式教学。

词汇任务 第5篇

【关键词】任务型教学 高中英语 词汇教学 有效应用

如何指导学生扩大词汇量和提高词汇运用能力是广大英语教师孜孜不倦探索的课题之一。但目前的词汇教学中，“教师狠讲，学生苦记”重记忆轻技能的状况仍然大量存在着。针对目前高中英语词汇教学所存在的问题，本文结合教材（人教版高一模块1 unit5），探讨如何使用任务型教学法，设计有效的教学活动，让学生爱上词汇学习，最终提高听说读写等综合语言运用能力。

一、任务型教学法在词汇教学中的理论依据及意义

任务型教学（Task-based Language Teaching）是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。它强调“在做中学”（learning by doing） 的语言学习方式。具体来说，任务型教学是“以完成具体的任务为学习动力和动机 ，以完成任务的过程为学习过程 ， 以展示任务成果的方式来体现成就”。任务型教学法在很大程度上很好地把词汇教学从“教师强调音形义”向“学生重视听说用”的转化，也让学生在完成词汇学习任务的同时激发学习兴趣、培养表达、思维等语言运用能力。

在当前高考考试改革不断深化的背景下，英语词汇教学改革也成为英语教学课程改革的重要组成部分。要抓好词汇教学，英语老师就要充分发挥自己的主导作用，精心设计、加上适当的激励机制，让学生在高效有趣的学习过程中领略到英语语言的魅力，进而从“逼我学词汇”发展到“我爱学英语”。

二、词汇教学的三个有效步骤

任务型教学法指导下的高中词汇教学可以从以下三个步骤展开：第一是快速有效感知；第二是有效击破重点；第三是科学实践运用。

1.快速有效感知。快速有效感知主要针对读音任务。利用早自习时间和晚自习前二十分，让学生大声跟读录音。如果部分学生对语音掌握不完善，教师要给予他们系统地指导。教师要经常鼓励学生发扬小组合作精神，你读我纠正，同时开展组组竞争活动，看看哪组读得好，对表现好的同学和小组给予奖励。

2.有效击破重点。高中词汇教学一般包含以下几个基本内容：读音、词形拼写、词性、词义、使用规则和常见搭配等。但课堂教学时间有限，教师实际上不可能对每个词汇都进行这样面面俱到的处理，而且课程改革的需要，也没必要要求学生将每个词汇都掌握地如此全面。加上随着课程学习的深入，教材里的词汇量越来越多，难度也逐渐加大。很多学生看到一个单元要学习那么多词汇，在心理上会产生很大的畏难情绪，他们很难在有限的时间里将这些词汇都熟记于心，更不用说灵活、恰当的使用。其结果很可能造成部分学生逐渐放弃词汇的学习。因此，教师在教授新单元词汇前，要参照《课程标准》及《考试说明》的要求，弄清单元的重、难点词汇，以便在设计任务时着重体现。

如英语新课标模块1 unit5共有75个词汇。其中打三角形的有22个单词，这些要求学生理解就可以，教师可以指导学生将它们放在最后自行把握。而黑体词汇有19个，这是学生必须在第一层次就学习和掌握的。教师可指导学生将这些重点词汇进行重组，做重点理解和记忆。如按词性可重组如下：A.动词：devote， attack， escape， educate， beg， B.名词：quality， opinion， C.动词&名词：vote， reward， D.副词：nowhere， E.形容词：equal， active， F.短语： out of work， as a matter of fact， in trouble， turn to， lose heart， come to power， set up， be sentenced to. 再通过在文本语境中不断复现，对这些词汇学生就可以做到听得出，读得准，写得对，记得牢，用得好。如：要求学生阅读下面这个句子“when the judge read the sentence “According to the laws， you are sentenced to death”，the murderer said nothing.”学生在经过阅读、分析和推理后就能够得出“sentence”这个词既可以作名词也可以作动词，有“句、句子；宣判、判决、判处”的意思。本单元最后剩下的其它34个词汇学生只要能够识别拼写和掌握大意，在阅读中能做到“见其形，知其义”即可。为扩大学生的词汇量，教师也可适当指导学生了解这些词相关的近义词、反义词、基本用法。这些词汇可要求学生放在第二层次记忆。

这样的词汇重组有利于学生对本单元的单词学习有了主次之分，也减轻了学生的负担，增加学习英语的信心。

教师还可以进一步布置学生将单元词汇中由构词法（派生词、复合词、转化词）产生的词找出，小组讨论后归类，教师最后再引导和帮助学生总结出构词法相关规律。如self–selfish-selfless-selflessly、fair-unfair。这种纵向积累词汇的方式，让学生在今后阅读中遇到相关词汇的延伸词时，能根据构词法快速准确地猜测出它们的词义、词性和用法。

3.科学实践运用。词汇学习不仅要经过课时词汇学习的“小循环”过程（理解、复现、模仿、识记、运用等），而且要经过单元词汇学习的“大循环”过程。教师应尽量创设情景，让学生在其中运用并巩固所学词汇，从而使新学的词汇纳入自己的语言和认知体系之中。因此教师在设置词汇应用任务时，要体现新颖性和挑战性，让词汇在“学中用，用中学”，并充分激发学生的参与热情，培养自主学习的能力。以下是行之有效的实践运用应用实例。

（1）“I am the winner.”词汇接力比赛。以小组为单位，给每个小组不同的词汇接力主题。如要求第一小组成员说出本单元的构词法单词，每个同学说一个词汇并将它准确拼读出来，同时把该词的意义也快速说出。如“peaceful”，“ p-e-a-c-e-f-u-l”，“和平的、平静的、安静的、爱好和平的”。下个同学马上接着说另一个不同的词汇。词汇读错、拼写错误、意思错误都要出局。这样一直循环，坚持到最后的同学即为胜利者。教师带领同学为他/她鼓掌祝贺，并给予一定的物质奖励，如一只笔、一快糖等。词汇接力主题还可以让学生说出本单元表示人物性格品质的形容词、重点短语等。

分析：通过这样富有竞争性、活泼性的集中说词活动，让全班同学都积极参加，形成了你争我抢的热烈气氛。这个活动难度不大、操作简单但参与度高，对全体同学特别是畏惧记忆词汇的学生特别有吸引力。

（2）“who is he ＼she？”竞赛活动。完成单元课程后，利用本单元warming up 里表示人物品质的词汇，让学生自选三到四个词，结合第一单元“friendship”的话题，描述班级同学或老师，让其他同学猜一猜“who is he ＼she？”。如学生A：“The classmate is warm-hearted and outgoing. When others are in trouble， she is selfless and willing to give us a hand. She would like to help us do cleaning.”

分析：这是一节复习课之前的热身导入部分，这个环节的目的是用头脑风暴的方式培养学生的表达能力和提高对词汇使用的关注度。竞赛活动的设计难度适中，能充分让多数学生参与进来，同时为接下来的教学铺垫了轻松、活跃的课堂气氛。这种有话可说的词汇巩固方式，能够让学生把所学的词汇在所熟悉的语言环境中得到很好的应用。

（3）语篇填词。让学生根据语篇内容（可以是课文的缩写或改写，也可是其它内容的语篇），填上适当的单词或短语。如：Though the teaching condition is very tough. The selfless teacher devotes all his time and energy to teaching the students in the countryside. He believes the persons who are well- educated are of high quality men. He always encourages his students not to lose heart. Only by working hard can they achieve their dream. The teacher often asks them not to laugh at those in trouble. On the contrary，they should be willing to help them.

（4）复述课文。教授完课文后，教师在黑板上列出重点词汇，将学生分成两组。其中一组学生从主人公Elias的角度用第三人称复述课文，另一组从曼德拉的角度用第一人称复述。接着开展比比看活动，看看哪组同学使用的词汇更多，复述的更全面。

分析：实践经验告诉我们，复述是最有效的了解篇章细节、熟记相关词汇的教学方法。复述不是背诵，而是要让学生做到“心中有词，词不离文”。它要求学生在复述时要经过逻辑思维将文本语言转化成自己的语言。通过复述，学生不仅能最有效、快速地巩固目标词汇，更好地理解课文，而且还可以训练口语表达能力和谋篇布局能力。

三、结语

词汇的学习从认知到掌握再到熟练应用需要一定的时间和过程，没有什么捷径可走。因此，教师应科学运用任务型教学法，发挥主导作用，设计行之有效的任务，培养学生的思维，使他们掌握一定的词汇学习方法和技巧。同时，教师要积极探索，勇于进行教学改革，使自己的教学形式多样化、生活化、情境化，从而促进学生听说读写能力的全面发展，最终提高综合运用能力。

参考文献：

[1]教育部.普通高中英语课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]郑秋秋，俞红珍.高中英语单元语言教学目标的分解与细化[J].中小学外语教学（中学篇），2013，36（4）.

词汇任务 第6篇

一、任务型教学的内涵与特点分析

任务型语言教学是20世纪80年代外语教学理论和第二语言习得理论结合的产物。其定义是: 以任务组织教学, 在任务的履行过程中, 以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式。换句话说, 任务型教学是把制定好的各种任务作为激励学生学习的模式, 充分发挥学生自身的认知能力, 调动学生已有的目的语资源, 在实践中感知、认识、应用目的语, 通过完成任务的成果来体现较为先进的教学方式。任务型教学具有四个特点: 第一, 学生是任务的执行者, 教师围绕教学内容来布置任务; 第二, 任务内容必须要明确, 学生通过做任务来达到交际的目的; 第三, 教师是主导; 第四, 任务的形式多样, 以话题、游戏、故事等方式围绕教学目标来开展活动。

二、初中英语词汇学习的现状及词汇教学的重要性

词汇是英语最基本也是最重要的环节, 尽管如此, 当前的形势并不容乐观。这些情况主要表现在以下几个方面: 第一, 教学模式单调, 目前我国在西部地区的英语教学中仍存在着传统教学模式; 第二, 教学重点不突出, 在教学过程中, 教师很少遵循三维目标的要求, 一笔带过地念读词汇, 导致学生没有掌握单词的意思; 第三, 跨文化意识薄弱, 学生掌握词汇程度不深。

依据新课程标准, 初中英语词汇教学有九个层次要求, 对于词汇要求有: 要实现英语词汇, 包括单词、短语、习语和固定搭配; 理解词汇和表达的基本含义以及在特定语境中的意义; 学习用1000 ~ 1200个单词和150 ~ 300个语法来固定搭配。任务型语言教学提供了真实的交际语境, 教师认为可在任务型词汇教学的背景下, 通过任务型教学来传授新单词。

三、任务型词汇教学设计

词汇的学习和教学过程有三个阶段: 任务前、任务环和任务后。任务前: 教师介绍新的单词和短语; 任务环: 学生在小组工作中使用语言资源来完成任务的目标; 任务后: 对学习者的表现进行反馈识别和分析。

以下是课堂上的例子。教材为New Target English, Go for it ( Grade Seven, Section A 1a) 里的Unit 2“This Is My Sister”帮助学生理解和掌握以下新词汇: A组: Mother, fa- ther, parents, brothers, grandmother, grandfather, friend, sister; B组: Is, are; C组: This, these。任务前: 教师介绍新单词, 并边写上A组单词边教读出来, 让学生重复, 以确保读得准确; 介绍B组单词时, 教师在黑板上展示一张妹妹和姐妹俩的图片, 在图片下面并写下了“is”、“are”, 让学生从简单的图画中找到这两句话的区别; 关于C组, 要在不同的情景里使用“this”、“these”, 让学生很容易地从中找到意思。任务环: 识别单词。老师指出家庭成员, 要求学生读出来; 接着教师再拿出装有六面的两个盒子, 在盒子的每面写着家庭成员的单词; 在游戏中, 教师把两个盒子扔了, 学生们画出相关的家庭成员; 在游戏的过程中, 学生可以逐渐认识到这些单词; 让学生在班上介绍一名家庭成员, 其余的学生猜是谁。任务后: 邀请小组学生来执行任务, 与其他同学分享他们的活动, 而其余的学生仔细地听并给出意见, 参与的学生再进行自我评估。

四、任务型词汇教学中可能存在的问题及建议

在任务型词汇教学过程中有可能出现的问题: 第一, 教师对任务型教学有不同的看法, 认为学生不了解任务型教学, 不能掌握词汇知识的重要性; 第二, 任务型教学在实施过程中存在着一定的困难和问题, 中学教学中存在着考试制度, 所以教师常常只重视考试, 而忽视语用能力的培养; 第三, 学生没有外语环境。由以上问题得出了任务型词汇教学的建议: ⑴任务型教学能清晰地理解词汇教学的重要位置, 所以教师在词汇教学时要注重发音, 要增加实际使用的词汇量; ⑵教师应对任务型教学有深刻的了解, 再将其概念运用在课堂上实现词汇教学; ⑶教师应鼓励学生在日常生活中讲英语; ⑷学校可以建立英语俱乐部, 创造使用英语的环境, 使学生更能灵活地运用词汇。

总之, 在任务型词汇教学中, 教师的目标是创造一个使用英语的环境, 设计一系列切实可行的任务, 让学生在这个过程中掌握英语语言知识, 并用任务来进行实际交流, 学生在执行任务时对单词有了深刻的印象, 也容易记住单词的意思, 并且可在日常生活中进行交流。任务型词汇教学能够激发学生的学习兴趣和学习动机, 激励学生使用英语, 并尽最大努力地去解决语用能力的问题。

摘要：词汇是构成语言的基石, 所以提高学生的词汇运用能力是培养学生综合语言运用能力的基础和前提。任务型语言教学倡导“做中学”, 认为语言习得是在有意义的交际中实现的。本文依据任务型教学理论提出了有关任务型词汇教学案例的设计, 对初中英语词汇教学中存在的问题提出了教学建议。

词汇任务 第7篇

一、任务型教学模式下词汇教学的原则

为了扩大高中生英语的词汇量, 并让其英语词汇的含义内化, 在开展任务型教学时应该遵循一定的原则。首先, 应该在任务型的课堂教学中保持一定的课堂趣味原则。兴趣直接影响学生的学习效果, 俗话说得好, 兴趣是最好的老师, 只有激发学习的兴趣, 才能自发地促使学生去学习并掌握一定的词汇。这是学生学习的直接动力, 也是培养学生探索精神的直接动力。总而言之, 任务型教学模式下, 不仅要注重学生的发展水平, 还要尽量满足一定趣味性的任务内容。在实际的设计过程中, 要满足各年龄段的需求, 设计出趣味十足的学生感兴趣的多元化的教学方式, 以引导学生对词汇学习的兴趣, 达到事半功倍的效果。

同时, 词汇任务型教学活动中要遵循自主学习的原则。新课改的要求中, 要让学生自主学习, 培养学生的自主学习习惯。俗话说得好, 师父领进门, 修行在个人, 最终还是得靠自己的自主性学习。在原则的设计上, 任务型教学应该注重活化教师的主导作用和强化学生主体地位的辩证统一。要让学生在任务中多多参与, 注重体验, 必要时也可以让学生自己制定任务的内容目标。这样, 既可以锻炼学生的组织协调能力, 又能在轻松愉快的环境中掌握大量的词汇, 一举两得。

词汇任务型教学是一种注重学生长远发展的教学理念, 因此在任务内容的设计上要遵循发展性原则。在此原则的基础上, 应该开放教学思想, 开放教学内容, 让学生进行亲身实践, 体验成功的乐趣。在这样的教学模式下, 学生不再是单一被动地接受知识, 而是主动进行知识的探索, 进行词汇的识记, 独立地进行思考, 提高解决问题的能力。久而久之, 学生会发现自身英语能力有了提高, 这就是英语教学的主要目的:注重学生的长远发展。

二、词汇教学模式下任务的设计

(1) 听说训练, 学生进行评分。主要任务是在课上进行特定主题的演讲, 针对学生听说能力进行强化。之前, 学生在进行演讲时, 其他的同学就会觉得事不关己, 心不在焉的, 此任务的设计主要是针对这一问题。在每个人进行演讲完毕之后, 老师随机选出几个学生评委进行评分点评, 好的说出好的理由, 不好说出不好的理由, 全班同学共同参与制定评分标准。一般评分小组由5个人组成, 采取平均分的形式, 最后成绩将计入学生的平时成绩。正因为有了这样的竞争机制, 演讲者才能充分重视, 促使他们之前就会把演讲词中出现的新单词列在本子上, 详细地标上它们的音标、词性以及它们的含义, 自觉掌握, 熟记词汇, 达到熟练运用的效果。在这种任务下, 由于每个人的思想不一样, 自己的准备也会有所不同, 内容涉及非常广泛, 不仅说者掌握了新单词, 听着也会有意记录下来其中不懂的单词, 课下及时查阅。一节课下来, 不仅让学生在教与学的互动过程中掌握许多新词汇, 还真切地体验到了英语词汇学习的乐趣和真谛。

(2) 联想记单词。单单看词汇表上的单词, 觉得枯燥乏味, 教师应该安排任务, 依靠联想和想象, 把词汇表上的单词进行串联, 编成一个有趣的故事。要完成此项任务, 学生就得在课下自主学习生词, 了解它们的词性、意思和用法。但是, 这一任务有一定的难度, 学习较好的学生可能觉得轻松, 学困生可能觉得非常困难, 难以完成。教师可以适当放松要求, 可以进行结组讨论, 充分发挥想象力, 依靠大家的智慧串联成有趣的故事。不知不觉, 学生们会发现编故事的过程其乐无穷。此类的任务, 会使学生的词汇记忆效果倍增, 而且还增强了学生的想象能力, 同时也培养了学生的团队合作意识。这种开放式的词汇教学模式, 很好地落实了新课改教学相长的思想。

(3) 进行课前回顾。在上每一节课前, 都要对前一节课进行简要回顾。这一任务, 也要求同学在课下不断巩固课上学习的单词和词组, 以及相应的文章。课前回顾, 包括单词的拼写、词性以及意思等。除此之外, 还可以随机抽取一部分同学进行单词的听写、课文的翻译等。这就要求全班同学进行参与, 课下精心准备。总之, 这很好地巩固了所学新词, 而且在一定程度上锻炼了学生的自我总结能力, 符合新课改的要求。在这种任务下, 学生们会课下学习更多的词汇, 自愿地去学习、巩固和扩大词汇量, 而不是迫于老师的压力。

词汇任务 第8篇

一、目前高职词汇教学的现状

目前高职英语的词汇教学现状并不乐观, 其存在的问题主要表现在以下三个方面:

(一) 教学方式孤立

教师对教学不太重视, 采用了较为孤立的教学方式, 对词汇的读音、语义等进行分离教学, 加大了学生的记忆难度。甚至在教授一部分之后, 让学生通过生硬的记忆来完成剩余部分的学习, 即使学生能够对这些词汇进行记忆, 但由于分离式的特点, 导致学生无法对词汇进行良好的运用, 这种记忆方法是十分低效的。

(二) 教学过程不分主次

教师在英语教学中出现的另一个极端就是在教学的过程中不分主次, 对词汇的扩展过多, 从而导致学生的记忆压力增大, 忽视了整体的词汇教学策略, 使得词汇教学之外的其他教学呈现出一种碎片化的状态, 这种状态也不利于英语教学。一方面, 它不利于学生英语阅读能力的培养;另一方面, 它使得学生的词汇应用能力下降, 学生学习兴趣降低, 从而对于词汇学习产生一定的厌烦心理。

(三) 学生没有养成良好的复习习惯

学生在学习英语的过程中不注意及时复习, 他们没有掌握良好的复习方法, 也没有养成复习的习惯, 导致新词的遗忘率非常高, 不利于长期以来学生对于英语词汇的积累。

在教学过程中, 教师应该注重对英语文化知识的教学, 以整体教学的方式加强学生对单词的理解, 只有这样, 才能增强学生的动力和兴趣, 使得词汇学习真正被高职高专学生重视起来。

二、任务型语言教学的教学方式

任务型语言教学是一种重要的语言教学方式, 它强调以语言的意义为中心, 通过任务的形式形成一种新的教学模式。

任务型的教学模式中对任务的定义是整个教学模式的关键, 任务其实是一种学习者在学习过程当中, 通过所学习的语言知识进行有目标的语言交流应用的活动, 而且任务必须以意义作为中心, 做到形式和意义的教学。任务型语言教学应用于词汇方面的教学模式, 就是通过使学习者在课堂上完成多种多样的交际任务, 从而提高学习者词汇学习的效率。

交际任务可以让学生在有意义的任务过程中接触到一些新的词汇, 学生在任务中有很多利用新词汇的方法, 通过大量的新词汇利用, 使得一些接受性的词汇向可利用性的词汇发展, 这样可以使得小组互动为学习者提供一个良好的学习环境。

三、任务型教学方式和多媒体技术的结合

(一) 多媒体技术和语言教学的结合

多媒体是多种媒体表现形式融合的信息表现手法, 在很多领域都有广泛的应用, 在语言教学方面也有很大的优势。多媒体语言教学有着明确的定义, 即“把文字、图像、视频以及声音等形式通过计算机技术进行整合和统一, 将技术通过某一终端提供给语言学习者的教学技术”, 通过多媒体的研究技术, 能给语言教学提供各种各样的方式。

词汇学习成功的关键在于词汇学习调动了多少感官和脑域, 学生学习一个单词的时候不仅要学习这个单词的拼写和语音形式, 还要了解这个单词的意义, 这样学生才能对单词有全面的了解。在传统的日常教学过程中, 学生很难对一个单词进行多重理解, 而在多媒体辅助下的词汇教学过程中, 进行多种感官兼顾的语言学习是能够实现的, 学生在通过多种理解方式对词汇进行学习时, 也就理解了词汇的记忆方式和根本意义, 相较于传统的纸质教学和黑板教学, 多媒体教学更有利于词汇的记忆和利用, 图片和音像的注解要比单纯的文字注解更能提高记忆的效率 (王薇2009) 。

(二) 多媒体任务型词汇教学的重要步骤

1. 多媒体任务型词汇教学的理论基础

多媒体教学和任务型教学是词汇教学方式中的新兴模式, 所以两者的结合也似乎是一种必然的趋势, 多媒体教学和任务教学结合的重要理论基础是建构主义的教学理论。建构主义是指语言的学习基于学习者的主动建构, 学生不能被动地接受, 而是通过原有的语言模式和新的语言模式的交融实现语言系统的真实情景建构。建构主义下的语言学强调学习具有一定的协助性和交互性, 而计算机技术下的多媒体教学则良好地符合了这一特点, 所以它作为建构主义学习下的良好方式正在得到越来越广泛的应用 (曾楚辉2012) 。

2. 多媒体任务型词汇教学的实践步骤

在词汇学习的过程中, 接受性的能力和应用性的能力都需要积极培养, 接受性的能力是指学生在词汇学习的过程中对词汇认识的能力, 而应用性的能力是指学生可以对词汇实现良好的应用, 词汇学习可以采用多种媒体并行的方式, 使得学生的大脑同时对声音和图像做出反应, 以此形成更加深刻的记忆, 同时提高两种词汇学习的能力 (王薇2011) 。多媒体词汇的学习还能够有效地提高学生对于词汇学习的兴趣, 同时有利于学生在学习过程中的主体地位得到体现, 而不是一切都要听从教师的安排, 从而实现了学生的自主学习, 满足了现代教育对于学生创造性的要求。

任务型的词汇学习分为前任务—任务环节—后任务阶段, 在这种任务模式中添加多媒体技术就是当前任务型教学的主要形式之一。

在前任务阶段, 教师会对一些单词的含义进行基本讲解, 然后利用准备好的影片激发学生的兴趣, 让学生对于本堂课学习的内容有一定的初步了解, 再提出一些问题, 根据这些问题进行讨论 (林威2013) 。

任务环节有个重要的特点就是学生要结合具体的文章进行任务的处理, 这些任务是教师根据文章内容和知识点布置的, 任务的处理首先要鼓励学生使用英文进行对话, 在完成任务的过程中实现英语技能的提升 (陈擎珺2012) 。

后任务阶段主要是在教师的引导下学生对任务完成情况进行反馈, 在一些错误模式上要进行纠正, 从而使学生的英语词汇学习能力得到进一步的提升, 同时布置好课后的作业, 让学生巩固在任务中所学的知识。课堂作业可以通过网络来完成, 这样也更有利于促进学生学习兴趣的提高。

结束语

多媒体教学是现代教学的重要方式, 词汇教学在高职英语中有着很重要的地位, 在教学过程中要注重对于学生主体性的强调, 同时把多媒体技术方法应用到词汇教学方法之中, 提高学生学习词汇的兴趣和效率, 利用任务的方式使得学生的自主性得到提升。

摘要：英语教学过程中要注重对学生英语学习兴趣的培养;单词是英语学习的基础, 没有单词, 英语学习就如无源之水、无本之木。在高职英语教学过程中, 要培养学生学习英语词汇的兴趣, 多媒体任务型的词汇教学是一种行之有效的途径。

关键词：高职英语课堂,多媒体教学,任务型教学,词汇教学

参考文献

陈擎.2012.高职高专大学英语语境化任务型词汇教学模式[D].上海外国语大学.

林威.2013.多媒体辅助下的高职英语专业词汇“142任务型”教学模式研究[J].新课程学习 (下) , (3) :6.

王薇.2009.多媒体任务型词汇教学在高职英语课堂中的运用[D].湖南大学.

王薇.2011.多媒体任务型词汇教学运用在大学英语课堂中的探讨[J].天津职业院校联合学报, (3) :46-49.

词汇任务 第9篇

1 研究背景

1.1理论依据

Swain等人 (1995, 1998) 提出“输出假设” (the Output Hypothesis) , 认为输出活动有助习得, 通过语言形式的构建、尝试和改进, 能更加注意相关形式和规则。Craik & Lockhart (1972) 的加工深度假说认为, 新的信息是否可以进入长时记忆的关键取决于认知加工方式的差异, 即加工层次越深, 记忆保持越好。Wittrock (1974) 提出产出性加工, 强调产出性任务能比非产出性任务更有助于词汇的掌握。

Long (1983) 提出了互动假说, 认为互动式调整的语言输入特别有益于语言习得的发生。Long (1996) 更新发展了互动假说, 提出互动是通过有选择的注意, 将输入、学习者的内在机制和输出联系起来, 从而产生作用。

1.2 输出对二语词汇习得的作用

研究证实语言输出活动能促进二语词汇习得。目前, 这方面的研究可分为两类, 分别从输出活动或输出方式的角度探讨对词汇习得的影响。

输出活动的类型集中在造句、填空练习 (Folse 2006) 和写作 (王初明2005;杨乐然等2007;周洁2009) 。上述研究均证明语言输出能促进二语词汇习得, 但他们的研究是以单个学习者进行输出活动的角度进行的, 鲜有对写作、翻译两种不同的输出任务对二语词汇习得影响的对比研究。

少数学者从合作输出的角度研究了输出与词汇习得的关系。如牛瑞英 (2009) 研究发现合作输出与阅读输入相比, 词汇习得效果显著要好得多, 但合作书面输出和合作口头输出的词汇习得没有显著差异。从合作学习、非合作学习对比的角度进行研究的文献就更少, 而且大多采用的是整体评分法, 并未单独考察词汇习得 (如Shehadeh 2011) 。

2 实验研究

2.1研究问题

1) 写作输出是否会比翻译输出更有助于促进产出性词汇习得?

2) 合作输出是否会比非合作单独输出更有助于促进产出性词汇习得?

2.2 研究对象

浙江某大学英语专业141 名一年级学生作为被试参加了本实验, 这些学生来源于5个平行班。为检测5个班英语词汇水平是否接近, 先进行了词汇水平测试, 五个班的平均分 (标准差) 分别为10.70 (3.834) 、11.93 (2.116) 、10.28 (2.463) 、10.85 (2.852) 、11.20 (2.550) 。单因素方差分析证明5 个班级学生的英语词汇水平无显著性差异 (p=0.190 >0.05) 。这5个班被随机分成4个实验组和1个控制组。

2.3实验设计和实验步骤

本研究采用3 (任务) ×2 (模式) 两因素混合实验设计, 因变量是英语产出性词汇习得。任务有翻译、写作和阅读理解三个水平, 模式有合作学习和非合作学习两个水平。

实验分三个阶段:词汇水平测试、任务处理和词汇习得测试, 均在授课时间进行, 材料的发放和回收严格按照实验要求进行。5 组学生在同一天内完成词汇水平测试, 时间为15 分钟。一周后, 接受不同的任务 (30分钟) 。在任务完成后收回材料, 接着正常授课 (跟实验内容无关) , 30分钟后进行词汇习得测试 (6分钟) 。

五组受试的任务处理分别如下:

1) 翻译合作输出组 (29 人) :文章阅读10 分钟, 收回文章;以两人小组的形式进行含目标词的句子翻译 (汉译英) 20 分钟。

2) 翻译非合作输出组 (27 人) :文章阅读10 分钟, 收回文章;学习者单独进行含目标词的句子翻译 (汉译英) 20分钟。

3) 写作合作输出组 (30人) 文章阅读10分钟, 收回文章;以两人小组的形式运用目标词进行书面写作20分钟。

4) 写作非合作输出组 (30 人) :文章阅读10 分钟, 收回文章;学习者单独运用目标词进行书面写作20分钟。

5) 阅读理解组 (25 人) :文章阅读10 分钟, 收回文章;学习者单独完成阅读理解题20分钟。

2.4实验工具

阅读文章选自《新编英语教程3》, 共594字, 被试都没有该教材。通过任课老师以及先导测试确认所选文章难度适宜, 确定8个实义词为目标词汇。在文章右侧提供10个单词 (包括8个目标词和2个干扰词) 的汉语意思。

翻译任务组要求完成10个句子翻译, 汉译英形式, 句末给出提示词 (与阅读文章提供的单词相同) 。写作组要求运用8个提示词 (即实验中的目标单词) 进行书面写作。阅读理解组要求受试完成10个问题的书面回答, 问题中没有出现目标词。

本研究的测量工具包括词汇水平测试 (前测) 和词汇习得测试 (后测) 。词汇水平测试材料取自Laufer和Nation (1999) 介绍的产出性词汇水平测试中的2000 词水平, 共18 道题。词汇习得测试是对目标词的测试, 形式与前测相同, 带字母提示, 要求被试根据句子内容及给出的字母填出目标词。

2.5数据分析

词汇水平测试和词汇习得测试评分标准相同, 每题1 分, 满分分别为18 分和8 分。单词完全拼对计1 分, 否则计0 分。用统计软件SPSS17.0分析所获数据。

3 实验结果与讨论

双因素方差分析 (见表2) 结果显示, 输出任务和输出模式对英语词汇习得的交互作用不显著, F (1, 136) =0. 001, p >0.05。任务类型对英语词汇习得的主效应显著, F (2, 136) =20.073, p < 0.05。翻译组的成绩明显高于写作组和阅读理解组 (见表1) 。

3.1 输出任务对英语词汇习得的影响

单因素方差分析显示, 不同任务输出组的词汇成绩的差异有显著统计意义, F (2, 138) = 25.480, P <0.05。三种任务类型受试的词汇测试得分LSD事后检验 (见表5) 结果表明, 写作组和翻译组 (P = 0.000) , 写作组和阅读理解组 (P = 0.001) , 翻译组和阅读理解组 (P = 0.000) 的词汇得分都存在显著差异。翻译组、写作组、阅读理解组的平均分分别为5.13、3.59 和2.06 (见表3) 。也就是说, 在促进英语词汇习得方面, 翻译任务比写作任务更有效, 而写作任务比阅读理解任务更为有效。

上述研究结果可以用任务投入量假说 ( Laufer & Hulstjin2001) 进行解释。任务投入量的大小可以用需要、搜索和评估三个因素来衡量。本研究中的翻译任务要求学习者把句子从汉语翻译成英语。虽然目标英语单词在句后的括号内已提供, 学习者需要在翻译的句中寻找相应的中文意思, 并考虑词汇搭配等, 因此存在需要和强评估。对写作组来说, 因为目标单词和中文意思都提供了, 他们只要考虑词汇搭配并把词用进去即可, 因此存在需要和适度评估。而对于阅读理解组来说, 他们的任务与目标词汇没有直接联系, 因此几乎不存在投入量, 但由于在阅读文章时有词汇表提供, 因此也产生了一定的词汇附带习得。

另外, 学习者的注意力是有限的 (Mc Laughlin & Heredia, 1996) 。在翻译任务中, 学习者可以集中精力进行语言活动;而在写作任务中, 学习者有更多的信息要处理, 会更多地关注其文章的组织结构。

3.2 输出模式对英语词汇习得的影响

表1 显示, 写作合作输出组的平均分 (3.83) 高于写作非合作输出组的平均分 (3.35) , 翻译合作输出组的平均分 (5.38) 也高于翻译非合作输出组的平均分 (4.87) 。也就是说, 采用同样的输出任务, 采用合作学习模式的小组成绩要优于非合作模式组。双因素方差分析 (表2) 结果显示, 输出模式对英语词汇习得的效应不显著, F (1, 136) = 2.070, p > 0.05 。因此, 采用合作模式比非合作模式就词汇习得效果来说更为有效, 但差异不显著。

合作学习是以小组讨论形式进行的一种教学活动, 学习者在讨论过程中可以增加可理解性语言输入的接触 (Swain, 1995) 。Ellis and He (1999) 也指出, 输出性对话互动可以促进学习者的词汇习得。本研究中的合作学习模式是结对活动, 在交际语境中可以帮助学习者更注意语言形式, 并共同建构目标词汇知识, 从而导致更多的词汇习得。

4结语

本研究以输出任务和输出模式为自变量, 调查它们对英语专业学生英语词汇习得的影响。研究结果表明, 句子翻译和有单词提示的写作, 无论是采用合作学习模式还是非合作学习模式, 与阅读理解相比, 有更高的任务投入量, 都能推动深层次的认知加工, 从而促进英语产出性词汇习得。因此, 在外语教学环境下, 教师应多给学生布置些词汇运用的练习, 如句子翻译和含目标词的写作等。同时, 学习者自身也应提高在日常生活中自觉运用所学词汇的意识。

摘要：本实证研究调查了不同的输出任务和输出模式对英语词汇习得的影响。受试为141名英语专业一年级大学生, 被分成五组:翻译合作输出组、翻译非合作输出组、写作合作输出组、写作非合作输出组和阅读理解组。研究发现翻译组的词汇习得效果优于写作组和阅读理解组, 且差异显著;合作组的词汇习得效果优于非合作组, 但差异并不显著。研究结果表明, 句子翻译和有单词提示的写作, 无论是合作模式还是非合作模式, 都能推动深层次的认知加工, 从而促进英语词汇习得。

关键词：写作,翻译,合作学习,非合作学习,词汇习得

参考文献

[1]黄若妤.语际翻译活动与ESL词汇习得的相关性实证研究[J].西安外国语大学学报, 2008, 16 (3) :49-53.

[2]王初明.以写促学中的词汇学习[J].外国语言文学, 2005, 83 (1) :1-5, 20.

[3]牛瑞英.合作输出相对于阅读输入对二语词汇习得作用的一项试验研究[J].现代外语, 2009, 32 (3) :266-275.

[7]Long, M.Native Speaker/Non-native Speaker Conversationand Negotiation of Comprehensible Input[J].Applied Linguis-tics, 1983, (4) :126-42.

[8]Folse, k.S.The Effect of Types of Written Exercises on L2 Vo-cabulary Retention[J].TESOL Quarterly, 2006, 40 (2) :273-293.

词汇任务 第10篇

一、 任务型英语词汇欣赏课的基本要求

近年来，英语高考试题最大的内在变化就是所有题型均以篇章的形式来考查学生的综合英语运用能力。完型、语法填空、阅读、匹配、任务型写作等都是不同形式的篇章考查。加强篇章训练，提高学生的英语综合运用能力，这与任务型教学的要求是相一致的。任务型教学的倡导的教学要求可以归纳如下：

（一）强调语言的综合运用

一些语言家指出：人们在使用语言时头脑中存储的不是单个的词语，不是支离破碎的语言，而是一块一块的语言，是一些预先组织好的短语和固定的表达方法。任务型语言教学倡导者认为在发展学生的语言能力的时候，重要的不仅仅是单个语法结构，而是综合的语段能力。因此教师在教学中要强调语言的综合运用。

（二）强调教学输入的丰富性

任务型教学的倡导者认为，学生初步了解语法、学习了词汇后，最好的办法是向学生提供大量的含有这些语法结构和词汇的输入。语言习得的研究表明， 输入材料的质量比数量还重要。所谓质量， 并不是发音的准确，而是各种不同类型的语言运用。从语言材料的内容方面， 不仅要有趣味，与学习者的生活有联系，还要有真实性，丰富性。

（三）提倡参与性的学习方式

在任务型教学中， 学生不是被动地接受知识，而是要通过体验、 交流、讨论、合作、探究等学习方式，发展听说读写的综合语言技能。

二、任务型词汇欣赏课的特点

结合任务型教学的基本要求， 结合高三教学实践，本文提出任务型词汇欣赏课的三个特点：

（一）词汇与篇章的融合

篇章是有意义的，只有在篇章中单词才会有生命。把任务型词汇教学突出把词汇放到各种类型的篇章中，例如：视频片段、阅读、语法填空、作文等篇章中， 一方面有利于激活学生的生活经验， 另外有利于提高学生的单词使用率，提高记忆效果。另外，篇章材料的内容可能涉及历史、地理、政治、文化、教育等多方面的知识，语言中的许多词汇也包含着丰富的文化内涵。词汇与篇章相结合，可以帮助学生了解文章的文化背景知识，有效地促进学生提高语言理解能力。

（二）主题突出，内容丰富

按照主题的这种方式来记，学生就可以把所学的词用意义的方式构建起来了， 把单词记忆和生活经验相结合， 从而提高记忆效果。同时， 任务型词汇教学在确定教学活动时，往往还需从这几个方面考虑： 即语言知识的积累和语言技能的训练如何与主题结合；语言的输出如何围绕主题展开，如何通过丰富的内容提高主题教学质量。

（三）词汇重复运用与学习方式的多样

一篇章材料可以从多方面提高学生运用英语的能力，在大量篇章当中反复接触某个话题的常用词，那么记忆就变成了永久记忆。为了达到此目的，任务型词汇教学强调目的、有计划地重现自己教过的单词。因此，在篇章中重复是教学的重要的学习方式。同时，任务型教学的倡导者认为， 在教学过程中最重要的是激发学生的创造性，使学习更有效。因此，任务型词汇教学强调学生的参与至关重要，在单词学习中，要改变学生的机械记忆方式， 让学生学会探究与归纳词汇的记忆规律，最后按照话题整合词汇。

三、任务型英语词汇欣赏课模式

（一）导入：词汇主题复习

高三单词复习首先是一个知识的梳理的过程， 因此， 根据主题，把以前学过的词汇进行归纳， 总结是词汇欣赏课的导入部分。 在教学中， 可以先让学生把所话题中的重点单词与词组通过朗读比赛， 辨认比赛的形式进行复习， 然后設计篇章， 把所学单词渗透到篇章中， 让学生进行填空复习， 这样可以做到读写结合， 对基础弱的学生来说是很好的再识过程，对基础好的学生也是起热身作用。

（二）巩固与运用： 话题篇章欣赏与技能的训练

在篇章能理解与运用词汇才是真正对词汇的掌握， 因此， 在教学中，教师可以根据主题， 设计多种形式的篇章来提高学生的词汇运用能力，扩大词汇相关话题的词汇量， 提高对高考题型（听说，语法填空，阅读，写作等）的运用能力。

1.视觉欣赏与听说技能的训练

我们知道， 适当的视频材料可以启发学生的学习兴趣。选择话题有关的视频材料，一方面可扩大学生的相关主题的知识面，同时也有针对性提高学生的听说技能。 教师可以在播放前让学生进行预测提问，一方面训练学生的提问能力（高考题型），另外一方面可以帮助学生理解材料，从而提高听力效果。

2.语法填空与篇章复习

为了让学生能更好理解视频材料，我把材料进行修改，让学生进行简单语法填空（高考题型），从而让学生在视频中学到更多词汇， 同时也对篇章语法结构有所了解。

3.作文欣赏与结构分析

写作的提高在于素材与结构模式的积累，把所学单词运用到写作中是单词掌握的最高形式。因此，教师可以选择相关话题的写作材料， 让学生在积累一定写作素材后， 欣赏并了解高级句子的结构以及用法，例如： 同位语的用法， 从句的用法等， 从而提高写作能力。

（三）升华： 主题写作与话题理解

词汇输出一方面包括口头的输出和书面的输出，这是语言学习的最终目标。通过主题写作与话题理解（例如： 涉及动物保护话题，让学生谈谈人与环境的关系），可以做到学以致用，同时也更加深刻了解话题， 培养学生的语言表达以及辨别思维能力。

词汇任务 第11篇

词汇附带习得 (Incidental Vocabulary Acquisition, 以下简称IVA) 是由Nagy et al (1985) 在研究儿童母语词汇时首次提出。Laufer & Hulstijin ( 2001) 认为, 不同于有意习得, 附带习得是指学生无意中学到词汇, 比如他们在完成阅读文章、欣赏英文歌曲等其他任务时。为了制定科学标准来量化针对词汇加工的深度, 从而有效衡量词汇附带习得在不同学习任务中的结果, Laufer & Hulstijn (2001) 提出了“投入量假设” (Involvement Load Hypothesis) , 认为投入量由三个因素构成:需要、搜索和评估, 分为两个维度:动机和认知。“需要”分为两个层次:一般需要和强需要, 属于动机维度。前者是学习者完成他人布置的某项任务的外部动机;后者是内在动机, 产生于学习者受到任务驱动的情况下。“搜索”和“评估”处于认知所在的维度。“搜索”是指为了找到某一单词的意义或者形式而去查词典或者请教教师等权威人士。“评估”分为一般评估和强评估。比较不同单词的意义或比较同一个单词在给定语境中的不同意义为一般评估;判定词的搭配关系为强评估。Laufer和Hulstijn (2001) 为了量化以上三个因素, 使用了分为三级的“投入指数”:0意味着任务中不存在某个因素;1 表示任务中存在某个因素, 程度一般;2表示任务中存在某个因素, 强度为强。“投入量假设”认为, 条件相同时, 越大的投入量会产生越好的词汇附带习得效果。词汇分为接受性词汇和产出性词汇。Nation ( 2001) 认为, 掌握接受性词汇知识意味着感知并提取词义, 掌握产出性词汇知识意味着提取并写出词形。

近30 年来, IVA研究已逐渐成为词汇研究热点。“投入量假设”提出后, 国内外研究人员开展了相关实证研究。Hulstijn&Laufer ( 2001) 在以色列与荷兰针对英语为外语的大学生做了平行实验。两地实验结果不尽相同, “投入量假设”在以色列的实验中得到完全支持, 而在荷兰, 该假设只是得到部分证实。实验者对于产生差异的原因没有进行说明。国内研究主要采用上述学者的研究方式, 通过完成不同投入量任务获取词汇附带习得效果, 并且加以比较。实验工具多为目标词语境下的阅读、听力材料。基于认知心理学的“投入量假设”大多只是得到部分证实。黄燕 ( 2004) 认为, 依照投入量的三个构成成分 (需要、搜寻和评估) 预设的投入量指数不能如实测量出实验对象在任务中的努力程度, 建议修订量化指标。苗丽霞 (2013) 指出, 除了以上三个构成成分之外, 学习者对目标词的加工程度还受任务的性质、维度和完成时间等相关因素的影响。

上述研究对“投入量假设”进行了验证, 取得了一定的研究成果, 但也存在一些问题。首先, 词汇分为产出性词汇和接受性词汇。这些研究大多没有讨论投入量不同的任务对哪种词汇知识附带习得产生作用。Hulstijn & Laufer (2001) 让学生用英语或母语来界定目标词, 不测试拼写和搭配, 检测附带习得接受性词汇。黄燕 (2004) 同时测试产出性词汇知识和接受性词汇知识, 没有考虑不同的任务对于不同词汇知识的附带习得的促进作用。另外, 这两个研究没有涉及“投入量”中需要、搜索因素的影响, 主要验证了“评估”因素的作用。李燕 (2008) 虽然考察了产出性词汇知识在不同投入量的任务中的附带习得效果, 但是没有涉及接受性词汇知识的掌握。因此, 为了更加明确不同类型词汇在不同学习任务中的附带习得效果, 需开展更多的实证研究验证“投入量假设”。

目前部分高职学生的接受性词汇掌握情况不容乐观, 勿论产出性词汇的掌握, 而且学生掌握词汇的方法很大程度上停留在死记硬背上。因此, 针对高职学生开展接受性词汇知识附带习得研究将有利于探索行之有效的词汇习得方法, 同时可以验证“投入量假设”在产出性词汇知识附带习得上的效果。作者带着这样的目的开展了此次研究。本研究改进和调整了实验设计, 具体研究问题包括:1) 较之投入量小的任务, 投入量大的任务是否更能促进接受性词汇知识的即时记忆? 2) 较之投入量小的任务, 投入量大的任务是否更能促进接受性词汇知识的延时记忆? 3) 不同投入量的任务对接受性词汇知识的保持效果有何不同?

2 研究方法

2.1 研究对象

本研究的受试对象为某高职院校非英语专业一年级学生, 来自两个自然班, 分为A、B、C、D组, 共72人。依据四个组的高考成绩, 经过单向方差分析, 说明他们整体英语水平大致相当, 没有显著性差异 (F=0.004, P=1.0) 。因此, 四个小组参与实验, 分别完成不同投入量的任务。

2.2 实验工具

实验材料选自《新概念英语4》, 内容是对“青年”的介绍。笔者提供了长难句的中文翻译, 降低了文章难度, 使得文章整体难度接近学生的英语程度。10个目标词均来自于文章中的单词, 学生在测试前没有掌握它们的意思。

本实验的不同投入量的任务包括阅读理解、选词填空、查词典选词填空和查词典造句, 投入量依次递增。表1显示了各实验组人数、任务和投入量指数。

(注:“+”表示任务中具有该因素, 强度一般;“++”表示任务中具有该因素, 程度为强;“-”表示任务中不具有该因素)

2.3 实验步骤

在平时上课时, 教师发给学生阅读材料。学生完成规定任务后立刻上交试卷, 让他们没有多余的时间再去熟悉单词。各组同学任务完成后, 进行接受性词汇知识附带习得测试。测试题量为10道题目, 题型是给出英语单词, 要求受试写出中文意思。测试时间为10 分钟。一星期后进行延时测试, 测试题目与即时测试题目相同, 测试时间为10分钟, 由多次参加浙江省大学英语三级阅卷的教师判定测试结果。评分方法采用“三级打分制”:中文意思正确得1 分;中文意思不完全正确, 但是意思接近得0.5分;其余情况为0分;满分10分。

3 结果与讨论

笔者运用SPSS17.0统计软件分析收集数据, 得到以下研究结果。

3.1 不同投入量任务对接受性词汇知识记忆的即时作用

表2 单向方差分析 ( One-way ANOVA) 显示, 四组之间, 不同投入量的任务对接受性词汇知识的即时记忆产生的影响存在着显著的差异 (F=96.12, P<0.01) 。表3 中的Post-hoc Tamhane's T2 (方差不齐性, P= .000) 检验进一步表明, 除了第一组和第二组组间, 第三组和第四组组间均值没有显著性差异外 (P>.05) , 其他各组的均值之间均有显著性差异 (P<.05) 。

统计结果部分支持“投入量假设”:投入量指数大的D组 (指数为4) 和C组 (指数为3) 的即时测试成绩明显好于投入量小的B组 (指数为2) 和A组 (指数为1) 。但是表3的部分数据并不支持“投入量假设”:在即时测试中, 投入量相近的A组和B组两个任务之间, 以及C组和D组之间没有显著性差异。

C组和D组成绩好于其他两组, 这是因为C、D组学生要查词典, 正确理解和运用目标词, “需要”、“搜索”和“评估”均投入到任务中, 使得学生较深层次地加工目标词, 强化对词义的瞬间记忆, 促使其进入短时记忆, 而A组和B组缺乏“搜索”, 对于词义加工程度不深, 难以短时记忆。

投入量相近的A、B组和C、D之间没有显著性差异表明, 在掌握接受性词汇知识的任务中, 在其他因素相同的情况下, “评估”因素对于感知和提取词义的即时记忆不起作用。

3.2 不同投入量的任务对接受性词汇知识记忆的延时作用

表4 单向方差分析显示, 四组之间, 接受性词汇知识在不同投入量的任务下对延时记忆产生的影响存在着显著的差异 (F=96.12, P<0.01) 。结果表明, 四项投入量大小不同的任务一周后对接受性词汇知识产生了不同的延时记忆。随后的Posthoc Tamhane’s, T2检验进一步表明, 四个组之间均值存在显著性差异 (P<.05) , 延时测试成绩随着投入量的增大而增加。统计结果完全支持“投入量假设”。Barcroft (2002) 指出, “语义加工更能促进词义的习得”。这说明, 理解词义的任务在词汇附带习得中, 尽管投入量不同, 都会对词义这种接受性词汇知识产生一定的记忆效果。

3.3 不同投入量的任务对接受性词汇知识的保持效果

对每个实验组即时和延时两次的词汇测试成绩进行的配对样本t检验显示 (见表5) , 四个组前后测试的“均差”都有显著性差异 (P<.05) 。统计结果说明, 四项任务对所有接受性词汇知识都没有持久保持。

尽管一周后, 四项任务对这种接受性词汇知识产生一定的记忆效果。但是, 四项任务即时记忆中的接受性词汇知识被大量遗忘, 保持效果不佳。首先, 这是因为学生没有运用词汇记忆策略进行记忆。范琳 (2008) 指出, “在记忆单词时, 元认知策略、元记忆策略对整个词汇记忆过程进行控制, 始终起着计划、监控、评价和反馈的作用。”另外, 学生没有进行复习。艾宾浩斯遗忘曲线显示, 学得的知识如果不及时复习, 一周后就只剩下不到原来的20%。单词要想持久保留在大脑中必须进行适时复习。在本实验中, 学生没有有意使用记忆策略记忆单词, 而且没有及时复习, 因此在延时测试中成绩不理想, 附带习得的词汇知识保持效果不佳。

4 结语

本文研究结果只是部分支持了“投入量假设”:在接受性词汇知识的即时记忆方面, 投入量大的“查词典造句”和“查词典选词填空”效果要好于投入量小的“选词填空”和“阅读理解”, 但是投入量大的“查词典造句”和相对投入量小的“查词典选词填空”效果没有区别, 投入量大的“选词填空”和相对投入量小的“阅读理解”效果区别不明显。在接受性词汇知识的延时记忆方面, 显著性差异存在于投入量不同的四个任务之间, 投入量大的任务比投入量小的任务更有效;就接受性词汇知识的保持效果而言, 各任务都没有对所有的即时记忆到的词汇产生持久性的保持效果。

以上发现表明, “投入量假设”不能全面解释不同任务对接受性词汇知识附带习得的效果。投入量高的意义加工的任务, 有助于接受性词形知识的即时习得, 但是保持效果不佳。研究结果能够启示高职学生的词汇习得:可以运用阅读文章, 设计意义加工任务, 促进接受性词汇知识即时记忆方面的附带习得;再教授学生词汇记忆策略, 将两者有机结合, 不断强化附带习得的词汇知识, 促进这些知识的延时记忆, 直至长时记忆和永久保存。

摘要：该文为了进一步验证“投入量假设”, 组织高职院校四组大一学生分别完成四项不同投入量的任务, 随后针对目标词开展即时和延时测试, 比较不同任务在接受性词汇知识习得上的效果。研究结果不完全支持“投入量假设”, 尽管投入量大的任务能有效促进接受性词汇的即时记忆, 产生了一定的延时记忆效果, 但是持久保持效果欠佳。

关键词：投入量假设,词汇附带习得,接受性词汇

参考文献

[1]Barcroft J.Semantic and structural elaboration in L2 lexicalacquisition[J].Language learning, 2002, 52 (2) .

[2]Hulstijin J H, Laufer B.Some empirical cvidences for the in-volvement load hypothesis in vocabulary acquisition[J].Lan-guage Learning, 2001, 51 (3) .

[3]Laufer B, Hulstijin J H.Incidental vocabulary acquisition in asecond language:The construct of task-induced involvement[J].Apptied Linguistics, 2001, 22 (1) .

[4]Nagy W, Herman P, Anderson R.Learning words from context[J].Recuiing Research Quarterly, 1985, 20 (2) .

[5]Nation, I S P.Learning Vocabulary in Another Language[M].New York:Cambridge University Press, 2001.

[6]范琳, 刘振前, 李旭奎.非英语专业学生词汇记忆策略训练研究[J].外语教学, 2008 (1) .

[7]黄燕.检验“投入量假设”的实证研究——阅读任务对中国学生词汇记忆的影响[J].现代外语, 2004 (4) .

[8]李燕.不同投入量的任务对接受性词汇知识附带习得的作用[J].外语教学理论与实践, 2008 (2) .