评优赛项范文

评优赛项范文（精选3篇）

评优赛项 第1篇

回顾历届NOC活动, “课件”概念沿用了3年。对于“课件”, 活动是这样界定的:课件是在一定的学习理论指导下, 根据教学目标设计的、反映某种教学策略和教学内容的计算机文档或可运行的软件。

课件是一个软件, 可分为面向教师的课件、面向学生的课件和教学与认知工具。

面向教师的课件, 主要用于辅助教师进行课堂讲授, 解决教学重、难点问题, 通过良好的教学设计, 体现具体的教学内容, 如PPT讲义、多媒体课堂教学课件等。面向学生的学件, 主要用于学习者的自主学习, 如交互式测试、模拟实验、教育游戏、学习专题等。教学与认知工具, 主要是用于满足教与学的功能性工具软件, 往往不包含具体的教学内容, 如几何画板、概念图工具等认知、探究工具。

随着计算机在教学中应用的普及, 教学中如实物投影、电子白板、网络互动技术等新媒体与计算机配合的综合应用, 日益受到关注。同时, 为了提升教学绩效、促进学生学习, 教学不仅关注信息技术硬软件的综合利用, 同时更加关注教育技术中, “人”如何创造性地应用技术的能力, 即教与学过程中“人”进行教与学互动的软实力。

在新的教育理念的指引下, 在新技术和新媒体不断应用于学校教育的大趋势下, 教师的教学观、技术应用的行为方式也在悄然发生变化, 利用多种媒体和多种软件综合开发的技术成果支持课堂上的教与学的案例不断涌现。这类案例有两个突出的特点, 即在教学理论指导下的创新的教学设计和为学生创造合适的、包括软件和硬件的学习环境。

例如, 在第九届NOC活动参赛课件《单摆》的案例中, 学生进行探究性学习分组时, 不是由教师硬性的分组, 而是学生根据学习兴趣和特点自由组成“理论组”和“学习组”进行探究, 教师为学生提供的学习环境不仅要关注硬件——必要的实验器材, 同时还应关注软件——数据处理、汇报展示以及结果的比较研究。

又如, 在《水墨画》的案例中, 使用E-mail调研了解学情, 利用视频、动画、实物投影等技术提供教学环境, 提供纸笔墨彩等条件供学生当堂练习, 利用博客提供展示和评价交流的环境。教师为学生提供的学习环境不仅关注硬件——纸笔墨彩学生练习、实物投影现场教授, 同时关注软件——学情分析、视频和动画、博客交流评价。

再如, 在《信息技术在区域地理环境研究中的应用》的案例中, 教师采用启发讲授配合探究教学, 利用多种技术, 如电子白板、视频、网络谷歌地球等营造教学环境, 教师的讲授不仅关注硬件——利用电子白板教学、利用GPS组织学生实验, 同时关注软件——视频、网络上的谷歌数字地球。

以上三个案例的共同特点是, 课堂教学中不仅关注信息技术硬软件的综合利用, 同时更加关注教育技术中“人”创造性地应用技术的能力的发挥。

NOC活动中多媒体教学工具评优赛项的目的是:本着面向学生、服务教学的宗旨, 为教师和多媒体教学工具制作爱好者搭建一个展示才华和相互交流的平台, 以推进优质资源在教育教学中适时、适度的普及应用以及研究、创新的深层应用。

为了体现时代的进步, 体现信息技术在教学中应用的发展现状, 我认为“优秀课件评选”赛项更名为“多媒体教学工具评优”是合适的。多媒体教学工具的概念可以这样界定:在一定的学习理论指导下, 根据教学目标设计的、反映某种教学策略和教学内容的计算机及其相关媒体综合应用的技术成果。

NOC微课程评优赛项的启示 第2篇

摘要：本文以2014年全国中小学信息技术创新与实践活动（简称“NOC活动”）首届“微课程评优”比赛465件决赛作品为研究对象，从学段、学科、区域分布等方面进行分析，并通过作品评析，阐释了微课程的内涵与特征，分析了微课程研究的现状，探索了微课程本土化实践发展的可行路径。

关键词：微课程；评优赛项；微课程教学法

中图分类号：G434 文献标识码：B 论文编号：1674-2117（2015）13/14-0104-05

随着以微视频为核心、与传统的“教师白天在教室上课，学生晚上回家做作业”的方式正好相反的新型课堂模式在教育领域崭露头角，“翻转课堂”（the Flipped Classroom）教学模式成为教育领域关注的热点，并引起了课堂教学的重大技术变革。

这一世界范围内的教育技术变革风潮，同样对我国产生了巨大的影响效应，我国各地区基础教育领域迅速做出了反应。2010年11月，广东省佛山市教育局启动了首届中小学优秀微课资源征集评审大赛，首次提出了微课、微课程的概念；2011年10月，该市教育局胡铁生老师在国内最先就微课概念界定和区域微课实践研究公开发表文章。[1]2011年春，重庆聚奎中学开始翻转课堂实践，成为全国第一所“摸着石头过河”的实践学校。2012年3月，该中学张渝江老师第一次在国内公开发表有关“翻转课堂”的译作。[2]2012年，上海师范大学黎家厚教授带领团队在全国范围内传播翻转课堂的理念和做法，并推动翻转课堂与微课走进中小学课堂。2013年下半年，苏州电教馆馆长金陵通过深入的研究实践率先从课程视域提出了微课程与微课程教学法，并据此系统指导江苏省昆山市培本实验小学、山东省昌乐一中进行翻转课堂实践，取得成功。

全国中小学信息技术创新与实践活动（简称“NOC活动”）是由中央电化教育馆负责指导，中国教育技术协会、中国发明协会联合主办的面向全国中小学师生开展的运用信息技术、培养创新思维、提升实践能力与增强知识产权意识的一项赛事。微课程评优赛项正是此项活动结合教育信息化环境下翻转课堂的本土化于2014年新增设的教师竞赛项目，以设计自主学习任务单和制作配套微型教学视频（即“微课”）为基本内容，推动教师职能从表演者向学生学习的指导者、帮助者和组织者转型，提升教师教育教学能力，创新教育教学模式，提高教学质量，培养创新人才。活动为教师提供展示和交流的平台，也体现了一种理念和导向。通过考查教师信息技术的综合运用能力，指引教师将信息技术与学科教学相融合，提高教与学的效率。

2014年8月，第十二届全国中小学信息技术创新与实践活动全国决赛在山东济南举行，遴选出的来自全国18个省的465件微课程参赛作品进入首届“微课程评优”赛项的决赛。基于此赛项评委工作的经验和体会，以及对微课程内涵与特征的深入探究，现将切实参与微课程教学设计与评选的亲身感悟和思考与广大教育工作者分享。

● 微课程评优的理念及其赛事设计

目前，“微课程”概念尚没有统一定义，美国新墨西哥州圣胡安学院教授戴维·彭罗斯把微课程称为“知识脉冲”（Knowledge Burst），是运用建构主义方法化成的、以在线学习或移动学习为目的的实际教学内容[3]；国内学者与教育工作者也结合本土教育教学实际提出了一些观点，认为“微课程”是指时间在10分钟以内、有明确的教学目标、内容短小、集中说明一个问题的小课程[4]；“微课”是按照新课程标准及教学实践要求、以视频为主要载体、记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点（重点、难点、疑点）或教学环节而开展的精彩教与学活动全过程[5]；微课程是针对课堂教学中的小现象、小故事，用PPT做成数字故事。其中微课本土化过程中从课程论角度，阐述微课程为：微课程是将原课程按照学生学习规律，分解成为一系列具有目标、任务、方法、资源、作业、互动与反思等在内的微型课程体系。其研究对象是以课时为单位的教学活动，而不是一个被孤零零拆散的知识点。[6]NOC微课程评优赛项正是基于我国学者对微课程的一般性理解而开展的竞赛活动。本文也是在这一意义上指称微课程。

1.微课程评优理念

研究者基于对微课程的深入实践研究，概括出微课程具有时代属性、技术属性、资源属性和课程属性四个基本属性，其中课程属性是微课程的根本属性。[7]

微课程评优赛项遵循课程论，主张教师依据学生学习的内在要求设计参赛作品，内容包括构成某一学时教学设计的两个互相融合的模块：自主学习任务单、配套教学视频（即“微课”）。今后还将逐步扩展到课堂教学形式创新，以构成完整的微课程评价体系。

自主学习任务单、配套教学资源、课堂教学方式创新等三大模块共同构成一个有关教学内容和教学方式，包含课程设计、开发、实施和评价诸环节的微型的课程统一体。创设了以自主学习任务单、配套学习资源（以教学视频为主要形式）、课堂教学方式创新等三大模块、导学一体为鲜明特色的微课程教学法。教师与学生在教学活动中的角色行为表现为“导学一体”。教师在课前设计任务单指导学生自主学习，并根据任务单的要求制作以微视频为主要内容的配套学习资源；学生在课前依据任务单的指导，根据学习需要观看微视频和其他资源，完成基础任务，达成基本学习目标。教师在课堂上通过课始检测、进阶作业、协作探究、展示质疑四个环节，让学生进一步体验自学带来的成就感，并逐步增加知识的思维难度，学生通过协作和展示发展综合素质。

显而易见，微课的设计开发要以能够帮助学生完成自主学习任务单中的任务为依据，即根据学习需求来进行微课的设计制作。它关注的是微课能不能与学生及其学习发生有效关联，如何满足学生的多样化和个性化学习需求。

2.微课程评优赛项设置

微课程评优赛项从课程论的视角进行赛项流程设计。

首先，展示自主学习任务单，介绍设计理由。“自主学习任务单”（任务单）的内容设计要体现课程设计的科学性，合理设计学习重点、难点突破步骤，兼顾对学生分析、综合等自主学习能力的培养，突出体现使用主体定位在学生而不在教师。因此，设计任务单应该以任务驱动和问题导向为原则，使学生能够根据任务单开展有效的自主学习。任务单的设计，需要充分体现学生与教师之间的“学—导”关系，强调学生自主学习。依据任务单的设计能够判断教师是否发生了从“表演者”向“导演”的角色转变，即转变教师与学生在教与学中的关系，以学生为主体，以教师为主导，将学习的自主权还给学生，实现学生自主探究式学习。

“自主学习任务单”设计本身不难，但教师在长期的教学实践中习惯了“教师为中心”的设计方案，将“任务”设计成目标性内容，致使不适合学生使用；将“达成目标”设计成了“教学目标”。这些状况在现场决赛前提供修改完善机会后有了较大的改善。这表明，教师“转型”有一定难度，但具有现实的可能性。如果提供适当的助力，可以指导教师设计出以“学生为中心”的教学方案，实现教师教学观念的转变。

其次，播放微课。微课是根据“自主学习任务单”设计的学习目标、学习任务，有针对性地开发配套学习资源。赛制要求评委在考查中除去视频本身的属性，如画面清晰、稳定、声画同步等，更重要的是微课内容设计的科学性及通过观看微课高效达成自主学习目标、完成学习任务的可能性。如果微课程在内容上仅是对传统教学的数字化翻版，单纯采用传统的讲授与灌输教学法，充其量只能扮演“课件”的角色。微课是学习内容和学习形式的结合，注重内容的呈现，更注重学习方式方法的运用。微课与传统课程教学最大的区别在于：在传统课堂中，如果一位学生“走神”，教师可以通过即时提醒，让学生的注意力回到课堂；微课程环境下，则必须通过“内容”、“任务”的设计达到这一效果，而无法直接监督学生的学习过程。“屏幕”是沟通的唯一交互中介，“教”与“学”的主体双方彻底分隔于屏幕两端。如何通过内容进行基于屏幕的有效学习交互，切实落实混合学习，将是考查微课制作成功与否的关键所在，也是微课程评优较之传统赛课而面临的新问题。

微课的呈现方式主要包括录屏、录像两种，教师根据选定的知识内容选用适合的表现方式，通过声画来动态呈现知识内容或思维路径，最终帮助学生达成学习目标，完成学习任务。微课作品既要清晰地表现出引导的过程，又要尽可能的简练，且要给学生留出思考的间隙。赛制最终将视频长度限定在10分钟以内，这对教师的内容设计、问题预设以及视频剪辑能力都提出了一定的要求。

最后，评委就“自主学习任务单”的设计、微课内容制作等与参赛教师交流、提问。设置这个环节的目的：一是就教师阐述环节，有疑问或不清晰的地方与教师进行进一步交流；二是考查教师就“自主学习任务单”的设计和微课的制作的问题应对，进而就作品设计理念等进行更深层次的交流。

● 微课程评优参赛作品分析

笔者用SPSS软件对遴选出来的465件微课程参赛作品按照学段、学科、制作技术、制作水平、课型、参赛教师的地域等分别进行统计分析，结果如下。

1.参赛作品学段分布不均衡

参赛作品数量分布不均衡，依学段逐渐递减（如图1）。在所有参赛作品中，小学学段作品251件，占54.00%，初中学段作品172件，占37.00%，高中学段作品42件，占9.00%。参与微课程评优赛项的小学学段作品数量明显高于初、高中。“翻转课堂”实质上翻转的是教学结构，在实践中，学生通过观看视频自学，期间还要整理归纳出存在的问题，是“前台”自主学习的主体，教师是隐在“后台”的学习指导者和帮助者。课堂要“翻转”，需要学生具有较强的自学能力。由此，中学阶段比小学阶段更适合推行“翻转课堂”，因为中学阶段的学生已具备较强的自学能力，故“翻转课堂”在中学阶段实施更易发挥微课程数字化“一对一”的优势。数据分析结果与理论推断相悖，除小学组在课程内容选择角度方面具有一定优势这一因素之外，升学选拔的定位方式及其导向也构成不容忽视的影响因素。

2.参赛作品学科分布不平衡

统计显示，就学科分布而言，参赛作品最为集中的学科门类有4个，具体为数学学科参赛作品124件，占26.70%；语文学科参赛作品71件，占15.30%；英语学科参赛作品66件，占14.20%；信息技术学科参赛作品54件，占11.60%。其中数学学科参赛作品数尤为突出，占比赛作品总数的四分之一以上，数学、语文、英语和信息技术四学科参赛作品315件，占67.74%；而历史、地理、生物、物理、化学、科学、美术、品德、体育、心理、音乐、综合实践，这12门学科参赛作品数共计150件，占32.26%，参赛学科作品数量分布情况如图2。

统计结果中，数学、语文、英语和信息技术四学科参赛作品占参赛作品67.74%；历史、地理等12门学科参赛作品占32.26%，信息技术因学科自身的技术等优势导致参赛作品数量较多。语文、英语学科的参赛作品数量仅次于数学学科，除微视频对知识内容有直观呈现的特性要求外，还与教育形式下语、数、英学科的课程地位相关。参赛作品的学科数据分布也暗示了高考应试制度下学科分数比重的倾向性。

3.参赛作品的课型分布不均衡

随着教育的发展，教学模式也在不断演变。依据教学内容和教学方式梳理和归纳微课的类型，可以将微课归为课程精讲类、实验探究类、操作示范类、虚拟面批类和游戏学习类5项。[8]此次参赛作品中，课程精讲类所占比例较高，其次是操作示范类、实验探究类、虚拟面批类和游戏学习类等数量较少。这证实微课视频调动多感官陈述知识的优势，更佐证了微课适合作为学生课前自主学习的资源；至于巩固知识、培养技能等，可以在任务单中通过任务设置或者诘问等渗透，在课堂创新与拓展中完成。

4.参赛及获奖作品区域分布不均衡

数据统计显示，微课程评优赛项共有来自18个省、直辖市的214所学校参赛。遴选出来的465件微课程参赛作品，主要集中在以下省市，数量最为突出的是山东省，其他依次为：广东省、江苏省、上海市、陕西省、河北省，参赛作品数量及所占比例如图3所示。微课程与翻转课堂作为新兴事物，进入中国教育领域不足两年的情况下，已引起了多个省市一线教师的关注，并付诸实践。

统计结果中山东省淄博市作为单列地方组委会，参赛作品202件，占参赛作品总数43.40%；广东省参赛作品主要集中在深圳市，其参赛作品38件，占8.17%；江苏省参赛作品全部集中在苏州市。由此分析，新兴教育技术在各省市受关注程度和实践推动力度仍然存在一定差异。

获奖参赛作品统计显示，山东省获奖作品共计123件，占该省入围作品总数的48.81%；广东省获奖作品18件，占该省入围作品总数的32.73%；江苏省获奖作品35件，占该省入围作品总数的85.36%；河北省获奖作品13件，占该省入围作品总数的65.00%；上海市获奖作品12件，占该市入围作品总数的44.44%、陕西省获奖作品6件，占该省入围作品总数的26.08%。一等奖获奖作品统计显示，山东省38件，占该省入围作品的30.90%；广东省6件，占该省入围作品的33.33%；江苏省19件，占该省入围作品54.28%；上海市3件，占该市入围作品25.00%；陕西省2件，占该省入围作品的33.33%；河北省4件，占该省入围作品的30.76%。进一步数据分析可以发现，微课程评优在恩欧希教育信息化发明创新奖、一等奖分布方面呈现出比较明显的区域不均衡现象，主要集中在淄博市、深圳市、苏州市。且苏州市参赛作品在微课程制作、任务单设计等的理论、技术水平普遍较高（如下表）。

分析全国中小学信息技术创新与实践活动微课程评优赛项的作品及奖项数据可知，微课程作为新一轮信息技术与课程融合的方式，已经在多个地区启动实践研究，部分区域在微课制作、自主学习任务单设计等方面开始形成风格，渐趋成熟。微课程实践的核心思想和关键点是人性化学习。一方面，给学生自定进度的按照自己步骤进行学习的可能。教师事先录制视频，让学生回家去观看。学生根据自己的基础付出不同的时间和精力进行学习。另一方面，学生在课堂完成作业的时候，教师可以通过观察及时介入学生的学习，进行面对面的针对性辅导。[9]微课程作为新一波的“信息化热”，是教育信息化的“夹生饭”还是信息化环境下课改的新助力——专家深入持久的引领、示范、理论支持将发挥主要影响，在专家的指导下让教育信息化进入积极稳妥、适度超前、可持续的良性发展轨道，让新技术的应用改变课程内容的呈现方式与传播方式。

● 延伸思考

微课程实践可以利用适合的在线交互平台，通过技术支持重新创建教师、学生、学习内容之间的主体交互，以激励、维持、引导学生参与到学习过程中来，将学习内容和学习活动有效结合，完成知识的学习与互动。由此，微课程内容的设计就可以超越知识传递的层面，趋向与学习相关的学习活动，真正实现面向学习过程的设计，进而促进深度学习的发生，同时辅助教师更好地了解学习发生过程，及时提供个性化指导。面向学习过程的需求对学习数据分析技术提出了更高的要求，数据序列应包含学习者个人信息、课程学习效果、学习者知识结构变化、学习者参与质量、学习活动设计、作业布置、学习支持等方面数据的可视化统计分析结果。学习数据分析技术应用不仅止于数据的表面挖掘，还应实现学习过程数据全面采集和分析。学习数据分析报告，一方面可以帮助教师了解学生的学习绩效、学习过程以及学习环境，诊断学生差距和学习需要，为学生提供更有针对性的教学干预[10]，另一方面根据学习者实际学习情况、学习水平来智能推送相关学习内容。

在微课程教学实践中，技术工具和信息资源是学生学习的基础。在学习过程中，学生拥有强大的自主学习控制权，能够通过教学指导和技术工具进行自我组织的探究性学习。教师在完成学习的基础准备的同时，需要考虑如何帮助学生完成自主学习，并鼓励学生之间开展协作学习。对学生最有益的改变发生在他们完成课前自主学习后的课堂活动中。教师通过评测学生课前学习情况，对课堂活动进行设计，促使学生在课堂活动中完成知识的内化。

微课程教学法的实质是把传统教学和数字化教学的优势结合起来，既发挥教师的引导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性和积极性，强调主导—主体相结合的混合式“教—学”模式。

微课在推进信息技术与教育深度整合，特别是在适应学生越来越多样化、个性化、差异化的学习需求及提高学习效率等方面提供了新的可能性和实践模式。无论是借助微课程辅助传统教学，还是积极促成翻转课堂的混合式数字化学习，如何与学生及其学习发生有效关联、提高学生参与度与学习效果，都将是我们面临的关键且现实的问题。由此，全国中小学信息技术创新与实践活动微课程评优赛项任重而道远。

参考文献：

[1]胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011（10）：61-65.

[2]张跃国，张渝江.透视“翻转课堂”[J].中小学信息技术教育，2012（03）：8-10.

[3]关中客.微课程[J].中国信息技术教育，2011（17）：16.

[4]黎家厚.微课的含义与发展[J].中小学信息技术教育，2013（04）：10-12.

[5]胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011（10）：61-65.

[6]金陵.从微课程的属性入手认识微课程[J].中国信息技术教育，2013（11）：21.

[7]金陵.建构中国特色的“微课程教学法”[J].中国信息技术教育，2013（12）：05-10.

[8]金陵.微课程教学法视域看微课[J].中国信息技术教育，2014（09）：20.

[9]金陵.翻转课堂实践、思考与展望[J].中国信息技术教育，2014（15）：17-19.

评优赛项 第3篇

●发挥信息技术对教育的变革性的推动作用

1. 走出应用多媒体资源演示进行灌输的误区

我国中小学教育信息化的十年, 是广大教师努力探索信息技术与课程整合的十年, 最显著的进展是数字化资源通过多媒体技术广泛进入课堂。但是, 当信息技术应用变成仅仅是多媒体资源演示程序和演示方式时, 也就是仅有媒体技术上漂亮的包装或界面而不符合教学原理, 是不可能达到预期的学习效果的。数字化资源通过多媒体技术引入课堂, 并非仅仅是要提高所谓的讲授“效率”, 更重要的是通过学生和资源的交互促进教和学方式的变革, 使学习从工具性交互走向生成性交互, 否则只能造成“课堂是电影院、课件是影片、教师是放映员、学生是观众”的局面。网络环境下的课堂教学和交互式电子白板的应用也是如此, 技术作为一种新的教学手段整合于传统的课程似乎已“走到了尽头”, 尽管在课堂上可以把技术的丰富性展示得淋漓尽致, 但教学并没有发生本质的变化, 也很少有科学的证据证明学生的思维和探究能力确实有了长足的发展。实践呼唤创新, 只有创新, 教育信息化才能再上一个新台阶。美国教育技术专家Charles M.Reigeluth说得好:“当前的‘技术整合’运动主要还是聚焦于如何运用技术来支持学校已经采用的各种教学方式。然而, 如果我们想要找到技术能够转换现有教学方式的新路径, 即使得技术能够帮助人们做以前不能做的事情, 那么, 就必须实现‘技术转换’。”

要使技术在教育中“活”起来, 发挥其应有的功能和吸引力, 根本的解决之法只能从理念转换上寻找。从改革教和学方式入手, 重塑师生关系和生生同伴关系, 转变学习方式——从被动学习转向主动学习, 富有首创精神和责任感;从脱离具体情境的学习转向完成真凭实据式的任务, 对不同的学习者及在不同的时间运用多种不同的方法等。也只有当这个时候, 超越技术的整合才可能被实现, 进而推动教育走向辉煌的未来之路。

2. 对教和学方式变革的再思考

十年前, 课程改革实施方案中, 对教和学的方式提出了三个变革, 即教学内容呈现方式的变革、教师教学方式的变革和师生交互方式的变革, 但并没有回答变革的具体内涵。经过十年的实践探索, 《纲要》融合了中国优秀文化与国际先进经验, 首次提出“三个注重”, 那就是注重学思结合、知行统一和因材施教, 并对此作了详细的诠释, 在人才培养模式创新上迈出了关键的一步。

(1) 三个注重

(1) 注重学思结合。

学思结合最早源于春秋时期孔子的教育思想。他在《论语》中提出:“学而不思则罔, 思而不学则殆。”说总是钻进书本、死啃书本、死背教条, 不作任何思考, 那么, 人的思想就会迷茫;若走入另一极端, 只思索和思考而不继续扩大知识面进行学习 (主要指书本知识) , 思想就容易懒惰。陶行知先生也提出:“教育中要防止两种不同的倾向:一种是将教与学的界限完全泯除, 否定了教师主导作用的错误倾向;另一种是只管教, 不问学生兴趣, 不注重学生所提出问题的错误倾向。前一种倾向必然是无计划, 随着生活打滚;后一种倾向必然把学生灌输成烧鸭。”

《纲要》关于学思结合明确提出要倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学, 帮助学生学会学习。激发学生的好奇心, 培养学生的兴趣爱好, 营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。充分发挥现代信息技术作用, 促进优质教学资源共享。

(2) 注重知行统一。

自古以来, 中国有不少教育家虽然对教育目的、任务持有不同见解, 但是都重视知行统一的原则。明确提出“知行统一”的是明代理学家王阳明, 他提出“知是行之始, 行是知之成”, 要人们注重“真知即所以为行, 不行不足谓之知”。陶行知先生提出“教学做合一”, 它的含义是教的方法要根据学的方法, 学的方法要根据做的方法, “事怎样做便怎样学, 怎样学便怎样教。教而不做, 不能算是教;学而不做, 不能算是学。教与学都以做为中心”。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。

纲要关于“知行统一”要求坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合。开发实践课程和活动课程, 增强学生科学实验、生产实习和技能实训的成效。

(3) 注重因材施教。

孔子针对学生的特点实施教育, 他说:冉有做事总是退缩, 所以我激励他勇敢去做;子路好勇过人, 所以我限制他太过刚勇。这就是公认的“因材施教”的典范。《纲要》提出要关注学生不同特点和个性差异, 发展每一个学生的优势潜能。推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革。建立学习困难学生的帮助机制。

江苏著名的语文特级教师冯为民提出:“因学生资质施教”、“因教师特长施教”、“因教材个性施教”、“因情境特点施教”的多元的立体教育理念。不同的学生可以因自己的发展特点有不同的学习内容和不同的学习途径, 这就是因材施教、个性化教学的思想。

(2) 实践途径

构建启发式、探究式、讨论式、参与式的课堂是在教学中实施“三个关注”的核心, 也是信息技术对教学变革起到“推进器”作用的中心议题之一。

(1) 坚持“以学为主”不动摇。

目前课堂教学的现状是学生在教师压迫之下的“被学习”。“填鸭式”的教学根本就不留给学生思考的时间、空间, 只是流水线的“得到信息—默记于心—按题索答—准备应试”。而以学为主的课堂应是在有思维价值的“问题引领”之下, 质疑释疑, 体现以学为主的教学思想。

(2) 突出培养学生的“思维能力”。

学生的任何活动, 必须是以“积极思维”为前提的, 不论是听教师讲解, 还是合作展示, 学生是否“积极思维”是衡量课堂教学活动质量的唯一标准。

(3) 积极尝试探究性学习。

教师应通过问题引领, 创设情境, 提供信息、资料、工具和情感交流等多种途径使学生在不断的“体验”和“探究”中获得知识、发展能力。

3.技术带来的学习变革

进入21世纪以来, 互联网技术和计算机技术的技术创新和应用创新明显加速, 技术更新周期日益缩短。教育是信息技术广泛和创新应用的最前沿领域之一, 近十年迅速发展的多媒体交互、虚拟现实、社会软件和社会网络等技术已广泛应用于教育教学话动, 云计算、虚拟化技术和移动通信技术等最新技术预期在未来10年中也将广泛应用于教育的各个方面。信息技术对教育领域产生革命性影响的一个重要标志是学习方式的创新和迅速推广, 从单一的基于多媒体资源的传授式学习拓展为传授式学习、探究式学习和网络社区学习三种学习方式, 后两者发展迅速, 大大推进了学生应用技术开展自主学习、主动学习和交互学习的进程。三种学习方式的特点如下页表所示。

●竞赛创导的新技术应用

1.“1对1”数字化学习

进入本世纪后, 国际上中小学教育信息化建设有两种模式, 一种是美国模式, 强调学生人手一台计算机, 随时随地开展数字化学习, “把全球化教育置于全体儿童手指 (操作键盘) 之下”;另一种是聚焦于课堂信息化的英国模式, 在课堂中普遍配置交互式电子白板, 克服以多媒体演示方式进行传授式学习的弊端, 加强课堂交互, 以增强课堂的活力。“1对1”数字化学习的课堂解决方案综合了美国和英国两种建设模式, 构建了一个互联的、终端设备集成的环境, 它的特点是:

(1) 构建一个无线网络连接的课堂环境, 实现课堂上教和学信息的网络传输;

(2) 在课堂局部形成了学生人手一台便携式计算机 (在我国条件下, 学生1~4人拥有一台便携式计算机) 的“1对1”数字化学习环境;

(3) 交互式白板与学生“1对1”数字化学习环境的融合, 加强了师生间交互的深度和广度;

(4) 从成本比较角度看, 移动计算机学习教室比传统的计算机教室成本的性价比更高。

在美国, 7000余个学区中已有2000余个学区正在进行“1对1”数字化学习实践, 加州还开展了以“电子书包”为标志的“1对1”数字化学习;在英国, 相当部分课堂也开展了电子白板与学生“1对1”数字化学习环境融合试验。

“1对1”数字化学习符合《纲要》倡导的学生应用信息技术进行自主学习和自动学习, 促进课堂教学向个性化、启发式、探究式、讨论式和参与式学习的方向发展。

在我国, 目前绝大部分学校尚不具备移动计算机学习教室和无线联网的环境, 但是应用现有的计算机教室, 用台式机暂时取代便携式计算机, 配上交互式电子白板, 改变教室布置 (适合于合作学习和自主学习) , 也能构建“1对1”的数字化学习环境。

在“1对1”数字化学习环境下的教和学, 重点要开展三个方面的教学创新探索。

(1) 构建基于问题的学生自主探究的课堂, 构建提出问题和分析问题的情境

基于问题的学习, 学生通过信息、资料、工具和情感交流等多种途径在分析问题和解决问题的不断“体验”和“探究”中获得知识, 发展能力。

(2) 构建双向交互的课堂

交互式白板与学生“1对1”数字化学习环境的融合, 克服了配置交互式电子白板多媒体教室信息源单一来自教师的单向交互的缺陷, 信息源既来自教师, 又来自学生, 通过平台的信息传输, 形成了双向交互。

(3) 构建分层的差异化学习课堂

差异性分层自主学习活动是应用教室控制平台, 针对不同学业水平和不同学习兴趣的学生, 开展不同学习内容和学习进度的个性化学习。例如英语学习, 差异化学习活动包括词汇学习活动、听力理解活动、示范模仿活动、朗读训练活动、写作练习活动、练习和测试活动等。

为了推进教学创新, 教育部分别和联合国儿童基金会、戴尔公司合作开展的“技术启迪智慧”项目和“互联创未来”项目正在全国城乡100余所学校开展“1对1”数字化学习实验, 英特尔未来教育项目也在全国数以百计学校开展“1对1”数字化学习实践。NOC活动的教学实践评优赛项倡导“1对1”数字化学习, 其目的就是要展示、总结和推广已有的实践成果, 使更多的教师参与到“1对1”数字化学习的实践探索中来。

2. 应用模拟仿真技术的工具软件或资源开展体验式和探究式学习

如果我们把数学和科学教学的过程归纳为直观感知—体验探究—抽象归纳—迁移应用等几个阶段的话, 那么在目前的大部分教学中, 教学模式仍然是强调学生用语言形式来接受新知识, 即使应用图形非语言形式也往往局限于直观感知阶段, 作为新知识内容呈现的一种手段, 信息技术应用的潜力远没有发挥。

在教学中应用计算机模拟的可视化软件, 和传统的演示软件不一样, 从学生“看”到学生“做”, 学生在课堂上进行推测和探究, 并即时地进行验证, 这样学生能拓展思维的范围, 真正理解困难的科学概念和原理, 而不再是对教科书的被动接受和死记硬背, 课堂也就变得更具有交互性。

上世纪90年代以来, 发达国家在数学和科学教学中大量应用计算机模拟方法来促进学生对数学和科学的理解。在美国, 计算机模拟的可视化软件已作为电子案例正式列入美国中小学课程标准, 成为标准的重要组成部分。我国从引入几何画板等软件开始, 也正在探索在教学中如何应用图像和非语言形式来展示和探究新知识。近年来, 依托互联网, 引入和开发一些针对某一学习主题 (知识点) 的专门可视化的软件, 并开始开展数学和科学互动课程的实验。

围绕互动活动程序 (Math and Science Applets) 构建的数学和科学互动课程是以问题为导向, 应用计算机模型的模拟开展自主探究和学习的新型课程, 具有在线、交互、多媒体的特点, 既可用于基于项目的研究性学习活动, 也作为学习支架和工具广泛用于日常的数学和科学教学中。

互动活动程序以及围绕它开发的互动课程具有如下的特点:

(1) 它以问题为中心, 和真实世界紧密关联;

(2) 它整合了多门学科以及面向真实世界的理论和实践;

(3) 它在激发学生学习兴趣的基础上扩展了科学和数学的学习内容;

(4) 庞大的互动活动程序库和应用互联网上传发布的广大教师开发的互动课程大大地增加了选择机会, 因而能面向不同环境的学校和不同学习背景的学生。

数学和理科互动课程实验的实施策略是:教师的工作重点不再是开发课件, 而是应用互联网搜集、筛选和应用互动程序, 把主要精力转向互动课程的设计、实施和评价上, 应用信息技术来促进科学的学术形态向教学形态的转化。因此, 实验成功的关键在于教师对于数学和科学教学的理解, 这取决于教师的数学和科学素养。互动课程实验不是新瓶装旧酒, 不是仅仅用新一代的可视化软件去演示课程内容, 核心是互动, 是如何精心设计和实施让学生在教师指导下自主地体验科学发展和理解科学实质的过程, 否则即使有再好的软件, 效果也不会尽如人意。开展实验学校的经验和教训表明, 从互动软件到互动课程, 从课程到学生的学习绩效, 我们还有很多问题要研究, 还有待于进一步探索和实践。

3. 应用Web2.0社会交互软件和课程平台发展学生的探究、交流和表达能力

Web2.0技术的发展是21世纪IT技术发展的重要标志之一, Web2.0社会交互软件和课程平台, 如Moodle、博客、WIKI、播客、BBS等极大地拓展了人们学习过程中交互的深度和广度。

在信息技术应用于教和学的过程中, 学习的交互分为四个层次, 即:

被动的人机对话层次, 学生独自地在计算机上开展学习, 包括在网上浏览学习资源, 进行有多项选择的试卷测试等;

有限交互层次, 学生独自地在计算机上开展“人机对话”式学习, 包括情景模拟的练习, 交谈式动画浏览与对话等;

复杂交互层次, 在模拟的真实世界情景中开展“人机交互”, 如在虚拟的真实世界情景中探究学习的问题解决方案, 在主题学习网站上进行交互学习, 围绕学习任务的学生电子作品等;

人际交互层次, 学习过程中应用网络开展人与人之间的实时与非实时的交互, 如博客、WIKI、播客、BBS等。

Web2.0技术能综合四种学习的交互层次, 使学习从课堂内延伸到课堂外, 从而使学习变得更有效。目前在课堂教学中应用Web2.0技术的方式有:课前的网上交流和讨论, 在课堂上进行展示、综合和面对面的交流;课后应用网上交流和讨论, 拓展学习的深度和广度;课堂上的实时讨论和交流。课堂上的实时交互可采用多种方式, 例如:

(1) 应用课前设计的有多项选择的试卷测试 (如应用Moodle平台的组卷系统) , 在课堂上学生自主练习, 并以网络或面对面方式开展讨论;

(2) 应用讨论板对学生作业或作品进行生生、师生间的多对多评论;

(3) 学生应用博客等工具展示自己的学习成果, 发表自己的看法;

(4) 把学习内容归纳成学习主题, 让学生合作, 应用WIKI来撰写条目。

要注意的是课堂上应用Web2.0技术是为教学目标服务的, 是课堂上的教学活动, 要联系教学内容, 在教师指导下围绕学习主题开展展示、交流和讨论, 而不是漫无目的的聊天, 更不是“灌水”。

●关于竞赛中应用新技术的评价