听觉障碍儿童的教育范文

听觉障碍儿童的教育范文第1篇

言语和语言障碍的概述

一、 言语和语言的区别和联系

言语和语言是相互关联又互相区别的两个概念。语言是一种符合系统，是人们交流思想的工具，属于社会现象。言语是人运用语言这种符号系统与他人进行交往或者独立进行思维活动的过程，属于个体现象。言语活动过程包括感受和表达两个方面，听别人讲话和看书面文字是言语的感受活动过程，自己说话和写字是言语的表达活动过程。

二、 言语和语言障碍的概念

言语障碍是指理解或运用语言的能力有缺陷，不能正常进行语言交往活动。语言障碍是指个体具有的语言学知识系统与其年龄不相称。在日常生活中，言语障碍和语言障碍常被统称为言语和语言障碍，或者是语言障碍。

第二节 言语和语言障碍的类型

一、 言语障碍的类型

言语障碍一般分为发音障碍、声音障碍、言语流畅性障碍三类。

(一) 发音障碍

又称构音障碍，是指发音的部位和方法不正确导致声母、韵母、语调的语音发音错误。常见的情况有： 1. 音的替代。 2. 音的省略。 3. 音的添加。 4. 音的歪曲。 5. 声调异常。

(二) 声音障碍

是指说话时在音质、音调、音量、共鸣方面有异常现象。常见的情况有：

1. 音质异常。发音中有呼吸声、沙哑、假声带发音、尖声、颤抖声等。

2. 音调异常。习惯性音调过低或过高，音调范围太窄等。 3. 音量异常。说话声音太小或太大。 4. 共鸣异常。如鼻音过重或不足。

(三) 言语流畅性障碍

是指说话的节律异常，如口吃现象，将某个音或某些音节不适当地重复、延长、停顿。

二、 语言障碍的类型

语言障碍的分类不太一致，有的分为语言发展迟缓、失语症两类，有的只包括语言发展迟缓一种类型。

(一) 儿童语言发展迟缓

与同龄儿童比较，儿童语言与发展迟缓包括语言发生的时间晚，发展的速度慢，发展的程度低三种情况。其表现有： 1. 语意障碍。 2. 语法障碍。 3. 语用障碍。 4. 语形障碍。

(二) 失语症

第三节 言语和语言的障碍产生原因与鉴别

一、 言语障碍的产生的原因

言语障碍包括构音障碍、声音障碍和言语流畅性障碍。 1. 构音障碍的原因包括 2. 声音障碍的原因包括 3. 言语流畅性障碍的原因包括

二、 语言障碍的产生原因

语言障碍是指器质性和非器质性的损伤。 1. 器质性损伤原因 2. 非器质性损伤原因

三、 言语和语言障碍的鉴别

第四节 言语和语言障碍儿童的心理特点

言语和语言障碍儿童的心理特点也可以分为两种类型，一种是言语障碍儿童的心理特点;一种是语言障碍儿童的心理特点。

第五节 言语和语言障碍儿童的教育训练

言语障碍的儿童，只要不是因智力缺陷造成的，一般不影响文化知识的学习，而语言障碍会对学习有不利影响。因此，在教育教学的要求上需要有所区别。言语和语言障碍的儿童在教育上首先有两方面的特殊需要。

一、 需要有一个有利于克服心理障碍的良好氛围

二、 需要接受较长期的言语和语言障碍的矫正训练

言语障碍的矫治。主要是对构音、声音、言语流畅性方面障碍的矫治。

(一) 构音音韵障碍的矫治的内容

(二) 声音障碍的矫治 声音障碍的矫治内容包括： 1. 听觉训练。 2. 放松练习。 3. 呼吸控制。 4. 确定最佳音高。 5. 改变姿势。

(三) 言语流畅性障碍的矫治 主要是口吃的矫治。

三、 语言障碍矫治教学常用的方法

(一) 情境教学法(milieu teaching) 情境教学法是一种非结构化或低结构化的语言教学法。 在情境教学法中，最常用到的三种教学程序是：“要求示范”“延宕时间回应”和“随即教学”。

“要求示范”是指教学时教师在适当的时间，引导儿童注意某个物品或事件，让儿童针对该事物表达自己的意见，或者给予提示，促使其回应。

“延宕时间回应”是指教师故意创造机会让语言障碍儿童不得不使用语言与人沟通，这样才能得到其需求的满足。

“随机教学”是指在自然环境中教师创造或把握沟通的机会，通过互动将语言信息传递给儿童，提供示范正确的语言应用方式和模仿，内化的机会。

(二) 共同活动教学法(joint action routines)

共同活动教学法是一种利用互动，系统地重复儿童先前经历过的事件或者活动，将语言介入目标包括其中，以此培养或者是矫正儿童的语言。

(三) 归纳教学法(inductive teaching)

听觉障碍儿童的教育范文第2篇

1 发病原因

多动症病因尚未明确。近年来, 国内外专家一直致力于从不同的角度和领域去研究多动症的成因, 目前还未发现单一的原因, 学者们普遍认为儿童多动症是由多种原因引起的。

1.1 遗传因素

遗传是一个非常重要的因素, 临床观察认为, 它是一个具有高度遗传性的疾病, 并发现它是一个多基因遗传病。对患儿及其家庭的调查研究发现, 不少患儿的父母在年幼时也有多动症状。

1.2 铅中毒

铅进入人体后会通过血液侵入到人体的神经组织, 导致营养与氧气供给不足, 从而破坏掉儿童大脑的神经中枢, 是兴奋或抑制调节功能出现问题, 造成儿童的活动过度或智力行为障碍。临床症状为多动或精神不集中。

1.3 疾病或脑损伤

在一定的条件下, 疾病导致多动症的出现。在针对特定病症的治疗中, 一些药物会明显的使患儿出现多动症症状, 出现认知问题。与此同时, 脑组织的器质性损伤也是导致儿童多动症的主要原因之一。比如, 某些患儿婴儿时期曾遭受过中枢神经系统感染, 颅外损伤, 中毒等。或者孕期, 母亲过度饮酒、吸烟、营养不良、患病服药、贫血、精神上遭受过强烈刺激;分娩过程中难产或婴儿窒息等诸多因素, 都会导致儿童多动症的发病。

1.4 发育延迟

临床观察发现多动症的儿童往往存在精细协作动作笨拙, 左右辨别不能, 视听转换困难、空间位置感觉异常等神经系统软体征。

1.5 环境心理因素

研究显示多动症患儿的家庭中有60%以上存在家庭管教过严, 父母经常干涉孩子的活动, 过多的批评指责甚至体罚造成孩子的心理阴影[3]。众所周知, 家庭环境对于孩子的影响是巨大的, 长期缺乏安全感或情感得不到满足又或者严厉的家庭教育方式都会对孩子造成直接的影响, 诱发儿童多动症。

2 临床特征

2.1 注意缺陷

2.1.1 注意力短暂

注意力不集中是多动症患儿的一个最持久的表现。上课时不能专心听讲, 易受周边环境影响, 注意对象频繁地从一种活动转移到另一种活动, 好象是因为注意到新的事物而对原来的事物失去兴趣。

2.1.2 注意力涣散

完成作业不理想, 做功课时也不能全神贯注, 边做边玩, 不断以喝水、吃东西等理由中断作业, 粗心大意, 随意涂改, 错误百出, 作业时间明显延长。

2.2 活动过度

所谓儿童多动症, 活动过度是其最明显最突出的一个表现。在需要相对安静的环境中, 活动量和活动内容比预期的明显增多;在需要自我约束或秩序井然的场合显得尤为突出。表现为过分不安宁和 (或) 小动作多, 跑来跑去。上课坐不住, 小动作繁多, 在座位上扭来扭去, 左顾右盼, 东张西望, 摇桌转椅, 招惹别人, 离开座位走动。话多、喧闹、故意闹出声音以引起别人注意。喜欢危险的游戏, 爬高下低, 喜欢恶作剧。

2.3 冲动性

多动症患儿往往情绪不稳, 起伏较大。表现为冲动、任性和克制力差, 做事没有耐心, 想到一件事就要马上达成, 做事顾前不顾后。受外界刺激而兴奋。行为唐突、冒失;事前缺乏缜密考虑, 行为不顾后果, 出现危险举动或破坏行为;事后不会吸取教训。

2.4 学习困难及认知障碍

通常情况下, 多动症儿童的智力是正常的, 但是由于他们注意力不集中, 学习缺乏耐性等, 经常导致患儿学习方面存在困难, 学得慢或成绩不理想, 使他们的自信心受到打击。另外, 据临床分析, 有些多动症儿童的学习困难, 还与他们存在认知功能缺陷有关, 如视觉一空间位置障碍, 如难以辨别字母b、d, p、q, 和数字6、9, 或是分不清图形与背景的关系等[4]。

2.5 不良行为

几乎有80%的患儿有各种各样不良的行为表现, 如好打架、好顶嘴、不服从命令、掘犟、横行霸道、恃强凌弱、好发脾气, 纪律性差等。这些不良行为的出现很多时候不是出于品行不良, 而是他们实在不能控制自己, 但如果不注意教育, 可能会发展为品行问题。

3 护理措施

3.1 心理护理

多动症儿童有不同程度的心理或情绪障碍存在, 他们自控力差, 注意力无集中, 易受外界不良因素影响, 惹是生非, 与同伴关系差, 自尊心不足。因此, 加强多动症儿童的心理护理至关重要。 (1) 我们帮助他们树立战胜疾病的信心, 积极参与治疗护理过程, 使其发挥主观能动性, 加强自制力。 (2) 在护理过程中, 采用疏泄、解释、鼓励、安慰、暗示等多种方法, 帮助患儿解决问题和困难, 以积极心理学疗法发现其潜能[5], 建立其自信, 为进一步的教育与辅导打下良好的基础。

3.2 增进多动症儿童的正面行为

在日常的生活中, 要对儿童的行为进行干预, 对多动症患儿进行有针对性的训练, 比如训练其集中注意力, 减少小动作, 达成要求给予一定奖励的方式进行。同时对父母进行指导, 让父母亲们在生活中更加科学的引导和管理自己的孩子。对儿童的行为要及时给予反应。不应该忽视学校的作用也是至关重要的。可以请老师配合观察孩子在校的行为, 有所记录, 依次赏罚没帮助儿童明确自己的行为。值得注意的是, 各方面要加强沟通, 才能达到事半功倍的效果。

3.3 开展适当的文体活动

进行正面引导, 合理安排各种有益健康的体育运动、趣味性活动, 如爬上、游泳;帮助家长或老师做事等方式释放其过剩的精力。同时培养了患儿的耐性, 增强自我控制能力, 减少冲动破坏行为的发生。

3.4 合理安排作息时间

多动症患儿做事没有头绪, 我们主动为他们合理安排休息、活动及学习的时间, 养成良好的生活习惯, 这样有助于增强孩子的安全感, 是他们逐渐养成健康向上的心理习惯有条不紊的生活。培养他们的自尊心, 自信心, 消除紧张惶恐的心理, 这样才能真正提高孩子的控制力, 帮助孩子摆脱多动症的困扰。

3.5 社会技能和躯体训练项目

多动症患儿多有人际关系问题, 要鼓励他们多参与集体活动, 有目的, 有计划地让患儿做一些有助培养主动注意能力的训练。通过这些训练, 使他们的自我控制能力, 协调运动, 主动注意能力增强。

3.6 饮食的护理

治疗多动症的同时应注意患儿的饮食习惯, 合理改观, 增进患儿食欲, 增强体质, 改善睡眠达到理想的效果。同时忌食含铅高的食物, 避免使用含铅食具, 忌偏食[6]。

3.7 药物治疗的护理

目前治疗多动症最常用的药物为中枢兴奋剂一哌甲酯 (利他林) 。利他林不仅可改善多动症的核心症状:注意力不集中、多动、冲动等, 而且可改善与多动症相关的功能:如学习成绩、与人交际能力、与同伴关系、与父母关系等。在服药时应注意: (1) 常见的副作用。 (2) 指导患儿遵医嘱服药, 白天早餐后服, 双休日、节假日、寒暑假不学习时应停药。 (3) 15:00以后不应服药, 以免影响睡眠。用药过程中定期监测患儿症状是否改善, 注意观察有无不良反应。 (4) 有癫痫, 高血压, 心脏病儿童宜慎用或禁用[7]。

3.8 注重对老师和家长的健康教育

通过宣传, 消除对多动症儿童的误解和疑虑, 避免歧视、辱骂及体罚患儿, 以接纳的态度面对多动症儿童的行为, 花费更多的时间和精力来照顾多动症儿童, 要真心的给予重视和关注, 让孩子真正体会到身边的关爱。此外, 家长老师要和医护人员密切配合, 注意纠正不良的教养态度, 共同讨论并共同实施应采取的对策。

4 护理方向

儿童注意缺陷多动障碍的发病率近年有增加的趋势, 对儿童的健康成长及家庭社会影响较大。今后的护理方向也随着健康理论的改变, 要充分体现“早预防、早治疗、早期干预”。开展婚前健康教育;加强围产期保健, 做好孕妇的保健和管理, 加强产时的护理评估, 早期发现高危因素及时处理;加强孕产妇的健康教育, 开展孕妇课堂, 介绍有关儿童多动症的相关知识, 做到防患于未然最大限度地降低儿童多动症的发病率。

摘要：注意缺陷多动障碍 (ADHD, 简称多动症) 是最常见的儿童精神障碍之一, 其临床主要表现为注意力不集中、多动、冲动、有攻击性行为。多动症多见于学龄期儿童, 在成长过程中不仅有注意缺陷或多动、冲动障碍, 而且由此引起一系列学习、情趣、行为及适应问题。基于总结经验, 在以后的护理工作中具有极强针对性的护理, 并能够取得显著的效果, 提出应从药物、行为、心理、饮食、社会教育与身体机能等方面综合进行护理, 同时提出如何减少多动症发生的诱因, 做到早预防、早发现, 以期更好的防治儿童多动症。

关键词：注意缺陷,多动症,护理

参考文献

[1] 卫生部办公厅关于印发《精神卫生宣传教育核心信息和知识要点》的通知[J].中华人民共和国卫生部公报, 2007 (7) :66～70.

[2] 赵光珍, 张秀杰, 周会臻, 等.儿童注意缺陷与多动障碍的临床护理及心理干预[J].中外医疗, 2009 (9) :131.

[3] 郑雪.幼儿心理教育手册[M].广州:暨南大学出版社, 2007.

[4] 周晓芳.儿童多动症及治疗探析[J].松辽学刊 (人文社会科学版) , 2002 (1) :23.

[5] 何侃.特殊儿童心理健康教育[M].镇江:江苏大学出版社, 2008:221～233.

[6] 王玉凤.儿童注意缺陷多动障碍[J].全国儿科及儿童精神医生心理健康讲习班, 2001.

听觉障碍儿童的教育范文第3篇

1语言障碍

英语听力水平是多种语言能力和技能的综合产物 , 它涉及到语音、语调、语法结构和词汇量等多方面的知识和技能。英语在语音、词汇、句子结构等方面与汉语有很大差异 , 中国学生在学习英语的过程中因单词发音错误 , 对于各种语法规则运用得不熟练 , 以及对句子重音、各种语调表意功能的不理解等等 , 均会造成言语听辨和话语理解上的障碍 , 其中语音和词汇是制约学生听力的主要语言障碍。非英语专业的学生听力普遍较差 , 主要问题是在语音方面 , 如强读和弱读、失去爆破、同化、省略、连续、重音、语调及语速等。他们把主要精力花费在阅读上 , 靠分析语法、词汇来理解语言材料 , 而不重视听力和口语能力 , 不重视言语技能 , 导致听不懂、讲不出 , 患了语言上的“聋哑症”。此外 , 学习单词、课文时 , 习惯于按词典注音力求“准确”地读 , 一音不漏 , 久而久之 , 习惯成自然 , 而在听到英、美人正常连贯的讲话、语音发生某些变化时 , 反应迟钝 , 一筹莫展。对一篇简单的对话或短文 , 一看就懂 , 可一听就懵。具体情况如下例句所述:

111同化现象

(1) I thought you would come. 按字典注音去读这句英语是 [ait ju wud km] ,而在连贯的讲话中读成了 [ai’tu wud’km]。

(2) I haven’t seen him these years. 按字典注音读作 [ai’h*vnt sin himiz jz] ,连贯讲话时读作

[ai’h*vnt’sin him’iz]。

112失去爆破现象

(1) She took good care of the children. [i’tu (k) ’gu (d) ’krv’tildrn]。

(2) We heard David sing last night. [wi’h (d) ’deivi (d) ’silas (t) ’nait]。

113连续现象

(1) Take a look at it.(2) I’ll be back in half an hour.

单词在书写时是由一个个有固定形状的字母组成 , 易于辨认 , 而在语流中 , 单词的元音和辅音都会发生读音变化 , 产生同化、连续、省音等现象 , 没有这方面的基本技能 , 自然会产生听力上的障碍。如

education [edju’kein] , 在语流中产生同化现象 , 读成 [edu’kein 这就增加了学生听力过程中的困难 , 加上学生受各自方言的影响 , 很容易在听的过程中造成听辨失误。

制约听力的另一个语言障碍是词汇。词汇是语言的三大要素之一 , 是语言的基本单位和主要单位 , 是语言体系中结构和意义的统一体。英国语言学家威尔金斯在《语言教学中的语言学》 (1972)一书中指出: 如果没有语音和语法 , 还可以传达一点点信息; 但是如果没有词汇 , 那就不能传达任何信息。词汇既是构成话语的基础也是理解的基础 , 没有词汇也就不能进行交际。那么 , 要通过顺畅地接收和理解言语信号就必须有足够的词汇量 , 而英语中的同音异义词 , 近音异义词非常多 , 一词多义的现象也很多 , 词组的构成也很复杂 , 于是在听辨过程中 , 如果对词义的理解太狭窄 , 很容易造成理解上的障碍。如: 如果只知道free 的意思是“自由的”, 不知道还可以作为“免费的”解 , 那么 , 听到“The wind mill costs money of course , but the wind itself isfree.”时就会不理解。“free”若作“自由”解 , 这句译出来即为:“虽然造风车要花钱 , 但风本身是自由的。”这样的理解自然不通顺 , 与上下文的意思不衔接。但若把“free”解释成“免费的”, 这句译出来即为“虽然建造风车要花钱 , 但风本身是免费的”, 就很好理解了。在另一句中“Dr.

Koope has called for a smoke-free America by theyear 2000”,“free”则应理解成“无 的”, 这句话的意思是:“库伯博士号召在2000 年以前建立一个无人抽烟的美国。”

此外 , 基本的语法知识的重要性也是不言而喻的。在听的过程中 , 没有一定的语法知识做后盾 ,即使掌握了语音、词汇 , 也犹如听天书。从哪个词到哪个词一句 , 必须根据有关的语法知识断句、理解 , 否则也会形成障碍 , 造成听辨失误。

2非语言障碍

非语言障碍是指学生在听的过程中 , 由于自身拥有的各种社会文化知识和心理素质所形成的阻碍。听力理解过程中是一种解码过程与意义再构建过程的结合 , 在这一过程中 , 听者的积极参与是至关重要的 , 听者的社会文化背景知识与他的语言知识同样重要。对于中国学生而言 , 了解英语国家的社会文化知识、风土人情、科技常识等等 , 是提高听力水平不可缺少的一个方面。不少学生往往听懂了大部分内容却因缺少必要的背景知识使理解受阻。社会文化知识是一个国家或民族所共有的知识 ,外国人只有通过学习来了解。对于学习外语的人来讲 , 缺乏社会文化知识是导致理解困难的障碍之一。如:

(1) 英汉两种语言的计数进位和序数习惯不同。汉语中有百、千、万、十万、百万、千万、亿而英语中只有 hundred , thousand , million , 所以听后不能立即反应过来。

(2) 不熟悉英语的人名和地名。如 Winston Churchill , Albert Einstein , Wall Street , White House ,Independent War , Thanksgiving Day等 , 这些词本身就与英美历史、社会、科技、经济、政治、风俗有关 , 如果对这些专有名词不熟悉 , 自然就形成了一种障碍。

(3) 缺乏背景知识。对于不熟悉西方社会的中国学生来讲 , 即使听到一句很简单的句子 , 也会产生理解障碍。如在一篇介绍美国电话网的内容中听到这样一句话“It provides 800 telephone service.”很多学生把它理解成了“该电话网提供 800 个电话服务。”这样的理解从词汇上、语法上讲没什么错误 , 但意思完全不对。在美国 , 打不收费的长途电话 (如旅馆预订等) 要拨“800”三个数字。因此这句话的意思是“加拨 800 是该网提供的免费电话服务。”有关调查显示 , 听力理解好的英语学习者在听的过程中很注意根据上下文推断意义 , 运用背景知识辅助理解 , 捕捉话语的真正含义。心理素质对听力理解也会产生重大影响 , 一个人、一个整体做事情成功与否与其心理素质有着十分密切的关系 , 心理素质的好坏与英语学习和考试 , 特别是听力的学习和考试尤其重要。一个心理状态正常的人与一个心理状态失常的人在同一时间里的学习效果是不一样的。有关资料表明 , 两个听力水平相同的人 , 由于心理状态不同 , 考试的结果要相差 30 %。心理素质对听力的影响既表现在对平时学习的影响又表现在对考试的影响。

心理素质差对平时学习的影响主要表现是: 思想涣散 , 注意力不集中 , 身在课堂心在外 , 脑子里全是与学习内容无关的东西 , 过分强调困难 , 埋怨客观条件不好。这主要是学生学习动机低落。学习动机是直接推动学生学习的内部动力 , 学生的学习积极性不高 , 教师和教材再好 , 也不会有什么成效。学习动机低落的原因可能是学生对听力课不感兴趣; 对听力感到特别困难 , 产生急躁情绪而丧失信心; 或者是对教师的教学方法反感 , 产生抵触情绪; 或者是认为学好英语听力对自己将来的工作没多大关系 , 等等。心理素质差对学生听力考试的影响表现为学生考试时所出现的情绪紧张。录音机一播放 , 就开始出现莫名其妙的心慌、惶惑 , 似乎除了自己的心跳什么也听不见了。造成这样心理障碍的原因是: 对听力考试心中无数 , 对自己的能力没有把握或估计过低 , 从而产生恐惧心理 , 害怕考试不过关。由于心理紧张 , 造成大脑记忆机能暂时减弱 , 考试结果自然不好。

听觉障碍儿童的教育范文第4篇

言语和语言障碍的概述

一、 言语和语言的区别和联系

言语和语言是相互关联又互相区别的两个概念。语言是一种符合系统，是人们交流思想的工具，属于社会现象。言语是人运用语言这种符号系统与他人进行交往或者独立进行思维活动的过程，属于个体现象。言语活动过程包括感受和表达两个方面，听别人讲话和看书面文字是言语的感受活动过程，自己说话和写字是言语的表达活动过程。

二、 言语和语言障碍的概念

言语障碍是指理解或运用语言的能力有缺陷，不能正常进行语言交往活动。语言障碍是指个体具有的语言学知识系统与其年龄不相称。在日常生活中，言语障碍和语言障碍常被统称为言语和语言障碍，或者是语言障碍。

第二节 言语和语言障碍的类型

一、 言语障碍的类型

言语障碍一般分为发音障碍、声音障碍、言语流畅性障碍三类。

(一) 发音障碍

又称构音障碍，是指发音的部位和方法不正确导致声母、韵母、语调的语音发音错误。常见的情况有： 1. 音的替代。 2. 音的省略。 3. 音的添加。 4. 音的歪曲。 5. 声调异常。

(二) 声音障碍

是指说话时在音质、音调、音量、共鸣方面有异常现象。常见的情况有：

1. 音质异常。发音中有呼吸声、沙哑、假声带发音、尖声、颤抖声等。

2. 音调异常。习惯性音调过低或过高，音调范围太窄等。 3. 音量异常。说话声音太小或太大。 4. 共鸣异常。如鼻音过重或不足。

(三) 言语流畅性障碍

是指说话的节律异常，如口吃现象，将某个音或某些音节不适当地重复、延长、停顿。

二、 语言障碍的类型

语言障碍的分类不太一致，有的分为语言发展迟缓、失语症两类，有的只包括语言发展迟缓一种类型。

(一) 儿童语言发展迟缓

与同龄儿童比较，儿童语言与发展迟缓包括语言发生的时间晚，发展的速度慢，发展的程度低三种情况。其表现有： 1. 语意障碍。 2. 语法障碍。 3. 语用障碍。 4. 语形障碍。

(二) 失语症

第三节 言语和语言的障碍产生原因与鉴别

一、 言语障碍的产生的原因

言语障碍包括构音障碍、声音障碍和言语流畅性障碍。 1. 构音障碍的原因包括 2. 声音障碍的原因包括 3. 言语流畅性障碍的原因包括

二、 语言障碍的产生原因

语言障碍是指器质性和非器质性的损伤。 1. 器质性损伤原因 2. 非器质性损伤原因

三、 言语和语言障碍的鉴别

第四节 言语和语言障碍儿童的心理特点

言语和语言障碍儿童的心理特点也可以分为两种类型，一种是言语障碍儿童的心理特点;一种是语言障碍儿童的心理特点。

第五节 言语和语言障碍儿童的教育训练

言语障碍的儿童，只要不是因智力缺陷造成的，一般不影响文化知识的学习，而语言障碍会对学习有不利影响。因此，在教育教学的要求上需要有所区别。言语和语言障碍的儿童在教育上首先有两方面的特殊需要。

一、 需要有一个有利于克服心理障碍的良好氛围

二、 需要接受较长期的言语和语言障碍的矫正训练

言语障碍的矫治。主要是对构音、声音、言语流畅性方面障碍的矫治。

(一) 构音音韵障碍的矫治的内容

(二) 声音障碍的矫治 声音障碍的矫治内容包括： 1. 听觉训练。 2. 放松练习。 3. 呼吸控制。 4. 确定最佳音高。 5. 改变姿势。

(三) 言语流畅性障碍的矫治 主要是口吃的矫治。

三、 语言障碍矫治教学常用的方法

(一) 情境教学法(milieu teaching) 情境教学法是一种非结构化或低结构化的语言教学法。 在情境教学法中，最常用到的三种教学程序是：“要求示范”“延宕时间回应”和“随即教学”。

“要求示范”是指教学时教师在适当的时间，引导儿童注意某个物品或事件，让儿童针对该事物表达自己的意见，或者给予提示，促使其回应。

“延宕时间回应”是指教师故意创造机会让语言障碍儿童不得不使用语言与人沟通，这样才能得到其需求的满足。

“随机教学”是指在自然环境中教师创造或把握沟通的机会，通过互动将语言信息传递给儿童，提供示范正确的语言应用方式和模仿，内化的机会。

(二) 共同活动教学法(joint action routines)

共同活动教学法是一种利用互动，系统地重复儿童先前经历过的事件或者活动，将语言介入目标包括其中，以此培养或者是矫正儿童的语言。

(三) 归纳教学法(inductive teaching)

听觉障碍儿童的教育范文第5篇

1.1 儿童早期语言-言语障碍的测评模式

早期发现、早期治疗是特殊教育与语言-言语障碍矫治不变的定理，测评是鉴定被观察对象是否需要及需要何种特殊教育、也是语言-言语矫治的首要前提。国际上关于儿童早期语言-言语障碍的评测理论模式主要有3种。

1.1.1 描述模式 描述模式(descriptive approach)最早由Miller(1983)提出，它强调儿童语言-言语行为的描述或结果，其目标为指认出儿童语言-言语表现的问题并详列儿童语言-言语表现的类型特征及其尚未发展出来的部分(如只出现主谓成分，但尚未出现主谓宾结构的简单句)。根据Miller的观点，语言-言语矫治师在决定语言-言语教学策略时，应考虑利用这种测评方法来获得必要的信息。除此之外，也可根据这种测评方法获得的信息假设造成儿童语言-言语问题的原因。该模式强调自发性说话语言样本的收集与分析，以及观察儿童在自然沟通情境中的表现，是了解其语言-言语能力的必要途径，由这些通过描述方法而获得资料，可以更为确切地了解儿童在日常沟通互动中的语言-言语技能实况。

1.1.2 因果模式 对儿童语言-言语障碍的矫治，不仅需要了解其语言-言语行为的状况，有时还需要了解导致这一状况的原因。Miller将这种出于医学治疗目的而建构起来的评测手段和方法归类为因果模式(causative approach)，其目标非常明确，就是找出儿童语言-言语障碍的病因，并隐含医疗人员可依据病因采取特定治疗方案的假设。这是因为，有时知道病因就可以帮助治疗师更加准确地了解患儿的某些学习特性，并据此提供更为适当的治疗策略。例如，对听

障儿童的语言-言语障碍治疗，由于了解导致其构音或发音或语畅方面障碍的主要原因更多的是来自听觉问题，因此有效的听觉训练自然纳入了治疗策略考虑和选择的范畴。然而，在非听力问题导致儿童语言-言语障碍临床矫治领域，后一隐含目的常常无法达成。比如特定型语言障碍(specific language impairment)或是语言学习障碍(language learning disability)儿童的语言问题，虽然可由大脑神经的某些细微层面找出其语言学习困难的可能致因，但即便如此，也很难根据这些大脑神经细微问题的信息制订更适宜的治疗方案或策略。

1.1.3 心理测量模式 描述模式、因果模式的测评要想取得实效，更多地依赖于施测者深厚的语言-言语病理学等方面的专业知识和丰富的临床鉴定经验，主观性有余而客观性不足。于是一种以强调使用标准化、常模参照的儿童语言-言语问题测量模式应运而生。国际上把基于这种思想设计的评测手段和方法统称为心理测量模式，评测者不是依据自己的观察和主观判断，而是依据被试儿童在标准测验上的得分，计算出其标准分数或百分等级，并据此决定其是否出现语言-言语发展与学习问题。心理测量模式的优点是，可以根据常模资料初步判定儿童是否有语言-言语问题，并依据不同类型的标准化语言-言语测量工具，了解其困难所在。然而，语言的本质毕竟是复杂的、多面性的，而且无法明确地从沟通情境中切割出来。因此，标准化常模参照测验只能触及儿童语言-言语能力的某些层面，而不是全部。

鉴于以上3种关于儿童早期语言-言语障碍的测评模式各有优劣，因此正如Owens(1999)所建议的那样：一个完整的语言-言语测评工作的展开应整合各种模式，具体包括：①个体病史的收集以及与监护者、照顾者的访谈;②不同自然情境中儿童语言-言语沟通行为的观察;③借助常模参照的标准化测验;④个体会话交谈语言样本或叙事样本的收集与分析。

1.2 儿童早期语言-言语障碍的治疗模式

在明确儿童语言-言语障碍的病因和特征之后，接下来就要采取有针对性的策略进行适宜的教学或矫治。由于受到不同流派理论、观点的影响，有关儿童早期语言-言语障碍的教学或治疗存在着不同的理论模式。根据Klein与Moses

(1994)Kuder(2003)、Donaldson(1995)等研究者的总结，当前有关儿童早期语言-言语教学或治疗的理论模式分为如下4类。

1.2.1 行为学派语言治疗模式 行为学派(behavioral theory)语言治疗模式从上世纪60年代发展至今，它以学习理论原则为依据，主张：①语言的习得是经由模仿、增强、逐步形成的，如同其他各种行为一样，古典制约、操作制约是最好的例证;②环境对语言学习极其重要。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：教学目标一定是可观察的语言或沟通行为;教学目标要提及沟通或社会互动的情境;要对长程或短程目标间的关系给予说明。尽管行为学派的语言教学或矫治技巧(如模仿等)可以让儿童说出不同结构的语句或是新词汇，但也有学者研究表明，其存在的最大问题是儿童所习得的语言无法类化(Leonard，1981)。

1.2.2 发展心理语言学派语言治疗模式 发展心理语言学派(developmental psycholinguistics)语言治疗模式从上世纪70年代发展至今，它与行为学派的观点截然相对，主张：①语言是人类一种先天具备的能力;②每个人先天就具备语言获得装置(language acquisition device);③不同阶段的语言是依序发展出来的行为。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语矫治目标的制订必须依据语言-言语行为或是神经动作发展的类别或类型而定;目标的排列应依据发展顺序列出。

1.2.3 信息处理学派语言治疗模式 信息处理学派语言治疗模式简称信息处理模式(information processing model)，发端于上世纪40年代，发展至今。其间尤以Osgood与Miron(1963)、Wepman、Jones、Bock与Van Pelt(1960)发展出来的信息处理理论，对语言病理学领域中的测评与矫治方面发展的影响最大。这一模式主张：①信息处理历程是语言正常运作与语言障碍的基础;②视觉或听觉记忆、听觉辨别、视觉联结、视觉接收、视觉合成是语言的认知运作处理历程;③语言的认知运作处理历程与语言处理皮质区相呼应;④语言学习与人的短期记忆(工作记忆)、长期记忆紧密相关;⑤语言表达时符号的提取至关重要。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语教学或矫治目标的制订应考虑信息处理历程，知觉、辨别与提取是不同的3个层次和水平;

语言-言语教学或矫治目标的制订还要考虑到影响语言-言语行为表现的语言及非语言层面要素。

1.2.4 语用学派语言治疗模式 语用学派(pragmatics movement)语言治疗模式发端于上世纪80年代，发展至今，是一种受到社会认知学习理论影响，将语用论点整合进儿童早期语言-言语教学或治疗过程的模式。相对于其他3个模式，它主张：①更强调语言的沟通功能;②认为语言沟通能力的发展是受社会与情意互动需求激发的;③在教学中强调使用语言的不同功能，以及交谈对话规则的重要性;④重视非语言及语言脉络或情境对沟通功能的影响。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语教学目标的制订应以能影响或帮助个体达成沟通功能为优先选择;语言及非语言要素是制订教学目标要考虑的内容;言谈或篇章技能也是语言-言语教学目标要考虑的选项;以帮助儿童个体发展从形式到内容到使用的交互运作的整体语言能力为目的的沟通环境的提供与创设，是教学或矫治得以取得实效的关键。

2 儿童早期语言-言语障碍矫治介入的执行模式

在儿童早期语言-言语障碍矫治介入执行层面，这项工作传统上常被认为是接受语言-言语矫治师所提供的一对一教学。随着语用论点整合儿童早期语言-言语教学或治疗过程的不断深入和发展，教师、家长与其他专业人员在与儿童沟通互动时，如何运用适当的沟通互动技巧，让儿童在真实、自然的情境中接受语言沟通的内容、形式、使用方式或功能的输入，进而系统地提高语言沟通能力，也越来越受到重视，表现为以下3种介入模式。

2.1 语言治疗师主导的介入模式

语言治疗师主导的介入模式(clinician-directed intervention approach)是指由语言治疗师负责矫正或改善儿童的语言沟通问题，其教学重点放在儿童已有障碍或发展迟缓的语言结构、沟通能力训练层面上。一般而言，语言治疗师常应用早期介入中的诊断、矫正或弥补等概念和技巧进行语言障碍治疗。直接教学法(direct instruction)结构化对话(structural discourse)、脚本理论(script

theory)和情境教学法(milieu teaching approach)都是语言治疗师主导介入、激发儿童语言学习的主要手段和方法。

2.2 家长本位的语言介入模式

家长本位的语言介入模式(parents based language intervention

approach)是一种建议并引导家长掌握如何与孩子互动、进行语言示范和扩展语言技巧，鼓励他们在日常生活中应用语言训练技巧，帮助子女在不同情境中使用语言，提升沟通技能的语言障碍干预、治疗方案。这种方式能有效地促进儿童语言表达技能，其实施方式则一定要配合以语言治疗师为指导的治疗方式。

2.3 教室本位的语言治疗介入模式